Este documento presenta el libro "¡Comunícate!" Decimocuarta Edición, el cual explora los fundamentos de la comunicación. El libro contiene 17 capítulos organizados en 4 unidades que cubren temas como las perspectivas de la comunicación, la percepción, la comunicación intercultural, los mensajes verbales y no verbales, la escucha, las relaciones interpersonales, la comunicación grupal y el hablar en público. El libro provee una guía comprensiva sobre los conceptos y habilidades básicas de la comunicación.

3. ¡Comunícate!D e c i m o c u a r t a E d i c i ó n
Kathleen S. Verderber
Northern Kentucky University
Rudolph F. Verderber
Distinguished Teaching Professor of Communication,
University of Cincinnati
Deanna D. Sellnow
University of Kentucky
Traducción de
Valeria G. Pourroy
Traductora profesional
Revisión técnica de
Mtra. María Almela de la Lama Noriega
SignificArte Comunicaciones
Australia • Brasil • Corea • España • Estados Unidos • Japón • México • Reino Unido • Singapur

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por escrito de la Editorial.
Traducido del libro Communicate!
Fourteenth Edition
Verderber, Kathleen S., Rudolph F. Verderber
and Deanna D. Sellnow
Publicado en inglés por Wadsworth, una compañía
de Cengage Learning © 2015
ISBN: 978-0-8400-2816-7
Datos para catalogación bibliográfica:
¡Comunícate! Decimocuarta edición
Verderber, Kathleen S., Rudolph F. Verderber
y Deanna D. Sellnow
ISBN: 978-607-522-948-5
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¡Comunícate! Decimocuarta edición
Kathleen S. Verderber, Rudolph F. Verderber
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1 2 3 4 5 6 7 17 16 15 14 13

5. iii
Contenido
Contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .iv
Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xiii
Unidad I: Fundamentos de la comunicación
Precuela: Fundamentos de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Capítulo 1: Perspectivas de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Capítulo 2: Percepción de uno mismo y de los demás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Capítulo 3: Comunicación intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Capítulo 4: Mensajes verbales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Capítulo 5: Mensajes no verbales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Capítulo 6: Escuchar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Secuela: ¿Cómo se relaciona la tecnología con esto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Unidad II: Comunicación interpersonal y relacioness
Precuela: Comunicación interpersonal y relaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Capítulo 7: Relaciones interpersonales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Capítulo 8: Comunicación interpersonal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Secuela: ¿Cómo se relaciona la tecnología con esto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Unidad III: Comunicación grupal
Precuela: Comunicación grupal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Capítulo 9: Comunicarse en grupos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Capítulo 10: Liderazgo grupal y solución de conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
Secuela: ¿Cómo se relaciona la tecnología con esto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
Unidad IV: Hablar en público
Precuela: Hablar en público . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
Capítulo 11: Selección y desarrollo del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
Capítulo 12: Organizar tu discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
Capítulo 13: Elementos de la presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
Capítulo 14: Lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330
Capítulo 15: Ejecución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350
Capítulo 16: Discurso informativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
Capítulo 17: Discurso persuasivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412
Secuela: ¿Cómo se relaciona la tecnología con esto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 448
Apéndice: Entrevistando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452
Referencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473
Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 492

6. iv
Contenido
Contenido en breve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .iii
Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xiii
Unidad I Fundamentos de la comunicación
Precuela: Fundamentos de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Capítulo 1: Perspectivas de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
La naturaleza de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Planes enlatados y guiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Contextos de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Ajustes de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
El proceso de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Subproceso de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Canales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Interferencia/Ruido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Un modelo del proceso de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Características de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
La comunicación tiene un propósito. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
La comunicación es continua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
La comunicación es irreversible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
La comunicación es situada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
La comunicación es indicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
La comunicación es aprendida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Los mensajes de comunicación varían en el pensamiento consciente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
La comunicación está guiada por la cultura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Comunicación y ética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Principios éticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Mensajes del lado oscuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Incrementando tu aptitud comunicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Aptitud comunicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Aprensión comunicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Planes de mejora para la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Capítulo 2: Percepción de uno mismo y de los demás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
El proceso de percepción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Atención y selección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Organización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Interpretación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Procesamiento dual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Percepción de uno mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Autoconcepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Normas culturales y la percepción de uno mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Precisión y distorsión de la percepción de uno mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Percepción de uno mismo y comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Cambiando la percepción de uno mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

7. v
Percepción de los demás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Reducción de incertidumbre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Inexactitud y distorsión en la percepción de otros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Mejorando la percepción de otros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Capítulo 3: Comunicación intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Cultura y comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Culturas dominantes, co-culturas e identidad cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Cómo difieren las culturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Individualismo-colectivismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Evitación de la incertidumbre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Distancia al poder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Masculinidad-feminidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Cronémica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Orientación a largo y corto plazo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Adaptación transcultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Desarrollando comunicación intercultural
Aptitud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Potenciales barreras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Estrategias comunicativas competentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Capítulo 4: Mensajes verbales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
La naturaleza del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
¿Qué es un lenguaje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Características del lenguaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Relación entre lenguaje y significado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Semántica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Guías para mejorar la semántica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Pragmática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Guías para mejorar la pragmática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Sociolingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Guías para mejorar el entendimiento sociolingüístico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Capítulo 5: Mensajes no verbales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Características de la comunicación no verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Tipos de comunicación no verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Uso del cuerpo: Kinesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Uso de la voz: Vocálica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Uso del espacio: Proxémica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Uso del tiempo: Cronémica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Apariencia física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Lineamientos para mejorar la comunicación no verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Enviando mensajes no verbales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Interpretando mensajes no verbales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Capítulo 6: Escuchar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
¿Qué es escuchar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Desafíos de escuchar eficazmente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Estilo de escucha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Aprehensión de escucha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Enfoque de procesamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

8. vi
Escucha activa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Prestar atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Entender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Recordar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Evaluar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Responder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Canales de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Riqueza mediática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Sincronía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Presencia social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Guías para elegir un canal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Unidad II: Comunicación interpersonal y relaciones
Precuela: Comunicación interpersonal y relaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Capítulo 7: Relaciones interpersonales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Tipos de relaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Conocidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Amigos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Amigos cercanos o íntimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Revelación de los ciclos de vida de las relaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Penetración social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
La ventana Johari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Etapas de las relaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Unión: empezar relaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Unión: desarrollar relaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Mantener relaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Separación: rechazar y disolver relaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Dialécticas en relaciones interpersonales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Dialécticas relacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Manejo de tensiones dialécticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Capítulo 8: Comunicación interpersonal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Proporcionando apoyo emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Guías para reconfortar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Manejo de la privacidad y divulgación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Efectos de la divulgación y la privacidad en las relaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Guías para la divulgación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Guías para el manejo de la privacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Expresando deseos y expectativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Estilo pasivo de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Estilo agresivo de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Estilo pasivo agresivo de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Estilo asertivo de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Consideraciones culturales y co-culturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Manejando el conflicto interpersonal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Evitar (Perder-perder) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Complacer (Perder-ganar) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

9. vii
Forzar (Ganar-perder) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Conciliar (Perder-perder parcial) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Colaborar (Ganar-ganar) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Guías de colaboración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Unidad III: Comunicación grupal
Precuela: Comunicación grupal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Capítulo 9: Comunicación en grupos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
La naturaleza y tipos de grupos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Familias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Grupos sociales de amigos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Grupos de apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Grupos de interés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Grupos de servicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Equipos de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Grupos virtuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
Características de los grupos saludables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Los grupos saludables tienen metas éticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Los grupos saludables son interdependientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
Los grupos saludables son cohesivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Los grupos saludables desarrollan y acatan normas productivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Los grupos saludables son responsables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Los grupos saludables son sinérgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Etapas del desarrollo grupal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Normalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Desempeño. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Clausurar y transformar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Conflicto en grupos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Pseudo conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Conflictos grupales relacionados con un tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Conflictos grupales relacionados con personalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Cultura y conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Grupos virtuales y conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
Capítulo 10: Liderazgo grupal y solución de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
Liderazgo efectivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
Roles relacionados con la tarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
Roles de mantenimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
Roles de procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
Responsabilidades en el liderazgo compartido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
Juntas efectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Guías para juntas con líderes-convocantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Guías para juntas con participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
Solución sistemática de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
Paso uno: Identificar y definir el problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
Paso dos: Analizar el problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Paso tres: Determinar criterios para juzgar las soluciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

10. viii
Paso cuatro: Identificar soluciones alternativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
Paso cinco: Evaluar soluciones y decidir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Paso seis: Implementar soluciones elegidas y evaluar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Comunicar soluciones grupales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
Formatos escritos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
Formatos orales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
Formatos virtuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Evaluar la eficacia del grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
Dinámicas grupales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
Presentaciones grupales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
Unidad IV: Hablar en público
Precuela: Hablar en público . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
Capítulo 11: Selección y desarrollo de tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
Situación retórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
Haz una lista de los posibles temas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Sujetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Lluvia de ideas y mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Analiza a la audiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
Datos demográficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
Datos relacionados con el sujeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
Métodos para recolectar datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
Uso ético de los datos de la audiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
Examina la ocasión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
Selecciona un tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
Redacta el objetivo del discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Entender las metas generales y específicas del discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Redacta el enunciado del objetivo específico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
Localiza y evalúa fuentes de información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
Conocimiento, experiencia y observaciones personales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
Investigación secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
Investigación primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
Identifica y evalúa una variedad de información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
Enunciados factuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
Opiniones expertas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
Desarrollos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
Buscar información desde la perspectiva de múltiples culturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
Registra la información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
Bibliografía anotada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
Tarjetas de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
Citar fuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
Capítulo 12: Organiza tu discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
Desarrolla el cuerpo del discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
Determina los puntos principales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
Escribe un enunciado de tesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
Esboza el cuerpo del discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
Crear transiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288

11. ix
Desarrollar la introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
Captar la atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
Establecer relevancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
Establecer credibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
Establecer la tesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
Desarrollar la conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
Resume los puntos principales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
El gancho (o el clinch) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
Elabora una lista de las fuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
Revisa el esbozo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
Capítulo 13: Elementos para la presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
Beneficios de los elementos para la presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
Tipos de elementos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
Elementos visuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
Elementos de audio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318
Elementos audiovisuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
Elementos para otros sentidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
Eligiendo elementos para la presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
Preparando elementos para la presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321
Mostrando elementos para la presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323
Afiches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323
Pizarrones blancos o de gis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324
Rotafolios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324
Folletos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324
Cámaras de documentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
Computadoras, CD-DVD, proyectores de LCD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
Capítulo 14: Lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330
Estilo oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332
Hablar apropiadamente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
Relevancia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
Campo en común . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
Credibilidad del orador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335
Sensibilidad lingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337
Diversidad cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338
Hablar claro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340
Lenguaje específico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341
Términos familiares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341
Detalles y ejemplos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342
Pausas vocalizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
Hablar enérgicamente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
Lenguaje sensorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
Figuras retóricas y estructuras del discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344
Capítulo 15: Ejecución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350
Aprender a hablar en público. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352
Síntomas y causas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352
Técnicas para reducir el miedo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353
Estilo de ejecución eficaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
Conversacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355

12. x
Animado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
Uso de la voz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 356
Inteligibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 356
Expresión vocal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
Uso del cuerpo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
Apariencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
Postura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358
Porte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358
Contacto visual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358
Expresiones faciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359
Gestos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359
Movimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362
Tipos de ejecución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362
Discursos improvisados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362
Discursos escritos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363
Discursos extemporáneos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363
Ensayos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365
Preparar notas de discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365
Repartición de apoyos para la presentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368
Ensayo y ajuste de la ejecución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369
Adaptando el discurso durante la ejecución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 370
Criterios para evaluar discursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372
Capítulo 16: Discurso informativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
Características del discurso informativo eficaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388
Intelectualmente estimulante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388
Relevante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
Creativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
Memorable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391
Hablar sobre diversos estilos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391
Métodos informativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392
Descripción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392
Definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394
Comparación y contraste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394
Narración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395
Demostración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395
Tipos comunes de discursos informativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396
Discursos de proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396
Discursos expositivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396
Capítulo 17: Discurso Persuasivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412
La naturaleza de la persuasión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414
Procesando mensajes persuasivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414
Metas del discurso persuasivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415
Tipos de propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415
Adaptar propuestas según tu audiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416
Apelaciones retóricas a Logos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 418
Tipos de argumentos lógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419
Razonando falacias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421

13. xi
Apelaciones retóricas a Ethos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423
Mostrar buen carácter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424
Mostrar aptitud y credibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425
Apelaciones retóricas a Pathos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426
Evocando emociones negativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426
Evocando emociones positivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427
Patrones del discurso persuasivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429
Enunciado de razones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429
Patrón de ventajas comparativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429
Satisfacción de criterios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 430
Refutativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 430
Problema-solución. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431
Problema-causa-solución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431
Secuencia motivada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432
Guías para hablar en público en el mundo virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 449

14. ¡Comunícate!

15. PRECUELAUNIDAD I PRECUELA
Fundamentos de la comunicación
En palabras del filósofo educacional Robert M. Hutchins, antiguo decano de Le-
yes en Yale y antiguo presidente y rector de la Universidad de Chicago,
Una comunidad mundial puede sólo existir con comunicación mundial, lo que
significa que debe haber programas más extensos en el mundo. Significa entendi-
miento, tradición, ideas e ideales en común.
El título del libro que estás por leer es ¡Comunícate! y de él obtendrás ha-
bilidades diseñadas para ayudarte a alcanzar lo que Hutchins describe. Antes
de embarcarnos en nuestro viaje, sin embargo, debemos empezar con un en-
tendimiento común sobre lo que significa la comunicación. Sabemos que la co-
municación tiene que ver con cosas como leer, escribir, hablar, escuchar, y que
comenzamos a aprender a comunicarnos desde el día que nacemos. Algunos
incluso sugieren que empezamos a comunicarnos desde que estamos en el la
matriz. También sabemos que la comunicación es un elemento fundamental
para el pensamiento, interacción, entendimiento y persuasión humanas. Lo que
la gente a veces no comprende es que la comunicación, sin embargo, es que la
comunicación es algo que podemos aprender de manera más efectiva si estu-
diamos sus fundamentos y ponemos esas habilidades en práctica. Así como los
atletas mejoran su rendimiento por medio del estudio, práctica y entrenamiento
de habilidades, así lo hacen también los comunicadores eficientes.
En esencia, la comunicación es el deseo de compartir nuestros pensamientos,
sentimientos e ideas con otros. Hacemos esto por medio de mensajes que man-
damos y recibimos todos los días. Los mensajes están compuestos de una combi-
nación de símbolos verbales (palabras), señales no verbales (comportamientos)
y, quizá, imágenes visuales. Por medio de la reflexión y el análisis, interpretamos
los mensajes de otros, a veces acertadamente, otras no.
Las nuevas tecnologías proveen de nuevos canales para comunicarnos y nue-
vos retos. Por ejemplo, mandar correos electrónicos, mensajes de texto, tweets,
entradas en blogs, tener conversaciones por Skype, y el uso de Facebook están ex-
pandiendo nuestra habilidad para mantenernos en contacto con personas lejos
de nosotros. Estas oportunidades conllevan, sin embargo, conllevan una necesi-
dad intensificada de mejorar nuestras aptitudes comunicacionales y poder adap-
tar nuestros mensajes para que sean apropiados para estos diferentes canales
que usamos. Aún así, la comunicación en esencia está basada en mensajes y en la
forma en que esos mensajes están compuestos y se interpretan. Así que este libro
se enfoca en la comunicación efectiva (1) en escenarios como encuentros inter-
personales, pequeños grupos, foros públicos, así como (2) usando una variedad
de canales que van desde la imprenta, cara a cara, y tecnológicos.

16. Capítulo 1 La primera unidad, compuesta por seis capítulos, está enfocada en los
fundamentos elementales de la comunicación efectiva que permanecen constantes
sin importar el escenario y el canal. En el Capítulo 1, por ejemplo, discutimos la natu-
raleza y el proceso de la comunicación; la ética del “lado oscuro” de la comunicación
(esto es, problemas que surgen cuando la ética no se cumple). Y explicamos lo que
es la aptitud comunicacional, cómo le afecta las opiniones y cómo mejorar la aptitud.
Capítulo 3 Los mensajes dependen del lenguaje, el cual se deriva de grupos cul-
turales. Así que en el Capítulo 2 examinamos cómo las culturas difieren entre sí y
cómo esas diferencias afectan la percepción de lo que es la comunicación apropiada
y efectiva.
Capítulo 4 Este capítulo se enfoca en los mensajes verbales; esto es, las palabras
que usamos para expresar nuestros pensamientos y sentimientos. Explicamos cómo
las palabras pueden significar algo diferente dependiendo del contexto, mensajes
previos, y cultura. Cerramos sugiriendo formas de mejorar los mensajes verbales.
Capítulo 5 Este capítulo se enfoca en mensajes no verbales, que son esencial-
mente todos los mensajes que van más allá de las palabras escritas o habladas.
Discutimos las características y tipos de mensajes no verbales, así como las mane-
ras en las que pueden complementar, contradecir, o sustituir los mensajes verbales.
También ofrecemos guías para mejorar tus propios mensajes no verbales, así como
la precisión de tus interpretaciones de los mensajes no verbales enviados por otros.
Capítulo 6 Este capítulo está dedicado al proceso de escuchar. Describimos los
tipos de escucha y ofrecemos sugerencias específicas para mejorar tus habilidades
para escuchar.
Acabamos esta unidad, así como las demás, con una secuela donde se describen
las formas en las que la comunicación mediada y canales tecnológicos afectan estos
procesos de comunicación básicos. Para cuando termines con esta unidad introduc-
toria, estarás listo —y esperamos que emocionado— para estudiar cómo aplicar es-
tos conceptos básicos a los contextos comunicacionales interpersonales, de grupos
y públicos.
Capítulo 2 Ya que la clave para la comunicación efectiva es el entendimiento mu-
tuo, en este capítulo discutimos las bases de la percepción y la percepción social.
Nos enfocamos en dos de las más importantes percepciones sociales que afectan a
la comunicación: nuestra percepción de nosotros mismos y nuestra percepción de
los otros. También ofrecemos habilidades y guías que ayudan a formar percepciones
sociales más precisas.
1

17. Jennifer iba tarde esta mañana. Se paró en la barra de la cocina comiendo un
pan tostado mientras preparaba la lista de alimentos que usaría en su camino de
regreso a casa. Había notado que el canal del clima pronosticaba fuertes lluvias.
Se preguntó dónde habría dejado su paraguas y agregó “comprar paraguas” a
su lista de compras. Jennifer mandó rápidamente un mensaje a Greta, una com-
pañera a quien llevaría hoy al trabajo, para preguntarle si ella tenía un paraguas
extra que pudiera prestarle.
Mientras le escribía a Greta, la hija de 16 años de Jennifer, Hailey, entró a la co-
cina y preguntó –Mamá, ¿puedo hacerme un tatuaje? Kayla y Whitney se van a
tatuar y queremos que combinen-.
—Ahora no, Hailey, voy tarde al trabajo. ¿Podemos hablar cuando regrese?—.
—Pero, mamá…—
—Sí, Hailey, sí, está bien. Hablamos más esta noche…— exclamó Jennifer diri-
giéndose a la puerta. En ese momento escuchó a su computadora emitir la alar-
ma de que había llegado un nuevo e-mail. Jennifer pensó “Será mejor que me
vaya. Puedo revisarlo en mi celular en el camino a recoger a Greta”.
Mientras Hailey esperaba el autobús escolar, le mandó rápidamente un mensaje
a sus amigas “¡Excelente! ¡Mi mamá dijo que SÍ!”
La naturaleza de la comunicación y el
proceso comunicativo
Las características de la comunicación
Postulados principales de la ética
comunicacional
Crear y evaluar mensajes usando los
principios de la ética comunicacional
Desarrollar un plan de mejoramiento
de la comunicación personal
Perspectivas de
la comunicación
Lo que sabrás Lo que podrás hacer

18. ChristopherRobbins/DigitalVision/JupiterImages
1

19. Unidad 1 | Fundamentos de la comunicación6
¿Puedes identificarte con Jennifer? Vivimos en una era en la que el multitasking
se ha convertido en una norma. Parte de esto incluye comunicarte tanto con
nosotros mismos como con otros. Como Jennifer, nos alistamos para el trabajo
o escuela mientras revisamos nuestros mensajes de voz y Facebook, contestando
mensajes de texto y correos electrónicos, así como desayunando, revisando el
clima y vistiéndonos.
Algunos argumentan que la tecnología que debería facilitar nuestras vidas, la ha
vuelto más compleja. De hecho, la comunicación hoy en día va más allá de los contex-
tos interpersonales, grupales, públicos, y de canales cara a cara y mediados. Jennifer,
por ejemplo, escribió su lista de las compras en una hoja de papel mientras se entera-
ba del clima en televisión y escribía a Greta para pedir un paraguas. Luego, cuando
Hailey intentó hablar cara a cara con ella, Jennifer estaba tan distraída que sus señales
comunicativas dieron a entender a Hailey que le había dado permiso de tatuarse.
Desafortunadamente, una de las consecuencias negativas de tener tantos
medios para comunicarnos, es la falsa sensación de aptitud que nos da sobre
nuestra habilidad de tener muchas conversaciones a la vez. Este capítulo y los
que siguen, se enfocan en por qué es importante mejorar nuestras habilidades
de comunicación, cómo mejorarlas, y cómo evitar las consecuencias negativas
de una comunicación ineficiente que puede llevar a malentendidos y lastimar
nuestras relaciones personales y profesionales.
Nuestra habilidad para hacer y mantener amigos, ser mejores miembros en
nuestra familia, satisfacer relaciones íntimas, participar o liderar grupos, y pre-
parar y presentar discursos dependen de nuestras habilidades comunicativas.
Lo que aprendas sobre comunicación efectiva en este libro y las habilidades es-
pecíficas que practiques como resultado son importantes porque te ayudarán a
mejorar tus relaciones con otros.
No sólo eso, pero la comunicación efectiva es crucial para tener éxito en el
ambiente laboral. Una y otra vez, estudios han llegado a la conclusión de que,
para casi cualquier trabajo, los empleadores buscan comunicación oral, trabajo
en equipo y habilidades interpersonales (College learning for the new global cen-
tury, 2008; Hansen & Hansen, 2007; Young, 2003). Por ejemplo, en un artículo
sobre los roles de comunicación en el trabajo, reporta que en ingeniería, un am-
biente altamente técnico, las habilidades del habla fueron muy importantes para
72% de los empleadores encuestados (Darling & Dannels, 2003, p. 12). Una en-
cuesta de la Asociación Nacional de Universidades y Empleadores (Hart, 2006),
reportó las 10 cualidades personales y habilidades que buscan los empleadores
en graduados universitarios. La principal habilidad fue la comunicación, inclu-
yendo hablar cara a cara, hacer presentaciones, y escribir. Otras de las principa-
les habilidades, que aprenderás y practicarás en este curso, incluyen habilidades
de trabajo en equipo (número tres), de análisis (número cinco), interpersonales
(número ocho), y de solución de conflictos (número nueve). Los empleadores
también dijeron que estás habilidades son, desafortunadamente, las que muchos
recién graduados carecen (Hart, 2010). Así, lo que
aprendas de este libro puede incrementar significa-
tivamente tu capacidad para obtener trabajo y ser
más exitoso en la carrera que elegiste.
Empezamos este capítulo describiendo la na-
turaleza y el proceso de la comunicación, segui-
do de varios principios comunicacionales y cinco
postulados de la comunicación ética. Finalmente,
explicamos cómo desarrollar un plan para mejorar
tu comunicación personal que perfeccione tus ha-
bilidades basado en lo que aprendas durante este
semestre.
¿Cuáles son tus metas pro-
fesionales? ¿Cómo puede la
comunicación efectiva ayudarte
a lograrlas?
Businessmeetinginanoffice
CONSIDERA ESTO….
¿Alguna vez alguien ha em-
pezado a hacer otras tareas,
como mandar mensajes de
texto o e-mails, mientras
estaba en una conversación
contigo? ¿Cómo afectó
eso la conversación? Si
tú revisaras tus mensajes
o mails mientras hablas
con alguien, ¿cómo podría
afectar tu concentración en
la conversación y tu relación
con otros?

20. Capítulo 1 | Perspectivas de la comunicación 7
La naturaleza de la comunicación
Comunicación es un proceso complejo durante el cual expresamos, interpreta-
mos y coordinamos mensajes con otros para crear un significado compartido, lo-
grar metas sociales, manejar identidad personal, y mantener nuestras relaciones.
En esencia, la comunicación trata de mensajes.
Los mensajes son expresiones verbales, mensajes visuales, y comportamientos
no verbales que se usan para expresar pensamientos y sentimientos. Nos referi-
mos al proceso de crear mensajes como codificar y al proceso de interpretar como
decodificar. Así que cuando un niño pequeño señala su botella y grita “Ba-ba”, su
mensaje (compuesto de un gesto no verbal —señalar— y de una expresión verbal
–“Ba-ba”,) expresa su deseo de que su padre le de la mamila con leche que ella ve
en la mesa. Cómo su padre responda, sin embargo, depende de cómo lo decodifi-
que. Puede reaccionar dándole la botella o diciendo “Lo siento, pequeña, la botella
está vacía”. O puede sólo verla con una expresión confundida en el rostro. Cual-
quier respuesta es también un mensaje. La retroalimentación es el mensaje que
llega como respuesta a otro mensaje, indicando cómo fue interpretado.
Planes enlatados y guiones
¿Cómo formamos e interpretamos mensajes? Lo hacemos, en parte, basados en
nuestros planes enlatados y guiones. Un plan enlatado es una “biblioteca men-
tal” de guiones que cada uno de nosotros consulta para crear mensajes basado en
lo que funciono para nosotros o para otros en el pasado (Berger, 1997). Un guión
es un texto que indica qué decir o hacer en una situación específica. Tenemos
planes enlatados y guiones para una gran variedad de interacciones comunes
como saludar gente, hacer conversación, aconsejar, halagar o criticar a alguien,
y persuadir. Imagina que ves a un buen amigo sentado en una mesa al otro lado
del restaurante. ¿Qué haces? Tu respuesta está basada en un plan enlatado de
“saludos”.
Desarrollamos planes enlatados y guiones de nuestras experiencias propias
y observando lo que parece funcionar para otras personas (incluso gente ficticia
que vemos en la televisión o en películas) (Frank, Prestin, Chen, & Nabi, 2009).
¿Puedes recordar la primera vez que invitaste a alguien a salir? ¿Lo nervioso
que estabas? ¿Practicabas mentalmente lo que ibas a decir? ¿Cuántas maneras
diferentes imaginaste para sacar el tema? ¿De dónde tomaste las ideas? Pro-
bablemente, vinieron de tu plan enlatado de guiones sobre “invitar a salir”.
Revisamos los guiones de nuestros planes enlatados mientras formamos un
mensaje y, usualmente, adaptamos lo que decimos basado en la persona y la
situación. Por ejemplo, probablemente tienes muchos guiones sobre “saludos”
que consultar para cuando saludas a un amigo cercano, un pariente, un super-
visor o un extraño.
LA AUDIENCIA MÁS ALLÁ
Patricia estaba escribiendo un e-mail a su instructor sobre una tarea próxima. Como no estaba segura de si
su instructor tenía un doctorado, prefirió no usar el título “Dr.” en su saludo porque podría no ser apropiado si
su instructor no tenía un doctorado. Pero también quería demostrar respeto. Así que usó el saludo del guión
enlatado: “Querido Profesor Smith”, que puede ser usado para un instructor que tenga o no un doctorado.
Comunicación
El proceso mediante el cual
expresamos, interpretamos
y coordinamos mensajes
con otros.
Mensajes
Expresiones verbales,
imágenes visuales, y
comportamientos no
verbales usados para
transmitir pensamientos y
sentimientos .
Codificación
Proceso de poner nuestros
pensamientos y sentimien-
tos en palabras y claves no
verbales.
Decodificación
Proceso de interpretar el
mensaje de otro.
Retroalimentación
Reacciones y respuestas
ante los mensajes.
Planes enlatados
Una “biblioteca mental”
de guiones que cada uno
de nosotros consulta para
crear mensajes basados
en lo que funcionó para
nosotros en el pasado o lo
que puede que hayamos
escuchado o usado nume-
rosas veces en situaciones
similares.
Guión
Un texto que indica lo que
se tiene que decir o hacer
en una situación específica.

21. Unidad 1 | Fundamentos de la comunicación8
Cuando no tenemos un buen guión para una
situación específica, buscamos planes enlatados y
guiones que sean similares a la situación actual, y
formulamos un mensaje apropiado. Por ejemplo, si
alguna vez te has encontrado con una celebridad,
probablemente no tenías un guión para saludarla
entre tu biblioteca mental de planes condensados.
Imagina que estás en la fila del supermercado y
ves a Taylor Swift parada frente a ti. ¿Qué dirías?
“¿Hola, Taylor?” “¿Hola, señorita Swift?” “Oh, por
Dios, ¿en realidad eres Taylor Swift?” “Hola Taylor”
probablemente fue sacado de la librería de “saludar
a un amigo”; “Hola, señorita Swift”, de tu librería
de “mostrar respeto”; y “Oh, por Dios…” de la li-
brería de “no puedo creerlo”.
El punto aquí es que no solemos empezar de cero al formular mensajes. Re-
conocemos el tipo de mensaje que queremos formular, buscamos el guión apro-
piado en nuestra librería mental de planes enlatados y luego lo adaptamos para
que las partes únicas encajen en la situación. Todas estas elecciones mentales
ocurren en nanosegundos y de manera semiautomática. También usamos nues-
tros planes y guiones cuando interpretamos mensajes de otros.
Obviamente, entre más amplia es tu librería de planes condensados, y entre
más guiones tengas para cada plan, es más probable que formes el mensaje más
apropiado y efectivo. De la misma manera, entenderás y contestarás más apro-
piadamente a mensajes de otros.
Contextos comunicacionales
De acuerdo con el filósofo alemán Jürgen Habermas, la comunicación ideal es
imposible de lograr; pero considerando los contextos al comunicarnos, podemos
acercarnos a la meta. (Littlejohn&Foss, 2010). El contexto en el que a un mensaje
se forma, afecta las expectativas de los participantes, así como lo que los partici-
pantes entienden, y su comportamiento subsecuente. El contexto comunicacio-
nal está formado por las situaciones físicas, sociales, históricas, psicológicas y
culturales que rodean al evento comunicacional.
El contexto físico incluye la locación, las condiciones ambientales (tempe-
ratura, iluminación, nivel de ruido), y la cercanía física entre los participantes.
Cada vez más, sin embargo, la comunicación ocurre vía celulares y en el Internet.
Y mientras que las comunicaciones digitales nos permiten interactuar a distan-
cia, nuestra habilidad para compartir significado puede verse afectada por el
medio que usamos. Por ejemplo, cuando llamas a alguien por teléfono, pierdes
claves no verbales como postura, gestos, contacto visual, y expresiones faciales
que son parte de los mensajes cara a cara. Sin estas claves, tienes menos informa-
ción en la cual basar tu interpretación. A los correos electrónicos y mensajes de
texto les hace falta aún más de esas claves no verbales que nos ayudan a inter-
pretar acertadamente.
A veces desarrollamos planes
enlatados y guiones al observar
personajes ficticios o gente en la
televisión. ¿Qué programa de te-
levisión puede haber influenciado
tus planes enlatados y guiones?
CONSIDERA ESTO….
¿Qué dices cuando saludas
(a) a un extraño que pasas
en la banqueta, (b) un amigo
casual, (c) a tu pareja, (d) un
miembro de tu familia? ¿En
qué formas son los guiones
similares y en qué forma
diferentes? ¿Por qué?
©BradBarket//AP/Corbis
LA AUDIENCIA MÁS ALLÁ
Jonas se sorprendió cuando leyó el e-mail de su instructor. ¿En verdad lo estaba acusando de hacer trampa?
Enojado, comenzó a defenderse en una respuesta, pero después se detuvo. En lugar de eso, fijó una cita
para verlo y discutir el problema cara a cara para que hubiera menos riesgo de malinterpretarse uno al otro.
Contextos
comunicacionales
Los valores, actitudes,
creencias, orientaciones, y
suposiciones prevalecientes
entre las personas de una
sociedad.
Contexto físico
Ubicación, las condiciones
ambientales (temperatura,
iluminación, nivel de ruido),
la distancia entre los interlo-
cutores, la disposición de
los asientos y el momento
del día.

22. Capítulo 1 | Perspectivas de la comunicación 9
El contexto social se refiere a la naturaleza de la relación que puede existir en-
tre los participantes. Entre mejor conoces a alguien y entre mejor relación tengas
con esa persona, será más fácil interpretar acertadamente sus mensajes.
El contexto histórico está constituido por los antecedentes derivados de
episodios comunicativos previos entre los participantes. Esto influye en la com-
prensión del encuentro presente. Por ejemplo, imagina que una mañana Chad le
cuenta a Shelby que pasará por el borrador del reporte que le habían dejado a su
jefe para que éste lo leyera. Cuando Shelby entra a la oficina esa tarde, ve a Chad
y le pregunta: “¿Lo conseguiste?”. Otra persona que escuche esta conversación
no tendrá la menor idea de qué es aquello a lo que Shelby se refiere. No obstante,
Chad podría responder: “Está sobre mi escritorio”. Shelby y Chad se entienden
entre sí gracias al contenido de su intercambio previo.
El contexto psicológico incluye el estado de ánimo y los sentimientos que
cada persona lleva consigo en el encuentro interpersonal. Por ejemplo, imagina
que Corinne está muy estresada. Cuando está estudiando para un examen, una
amiga pasa por ahí y le pide a Corinne que descanse un poco y la acompañe al
gimnasio. Corinne, quien es normalmente de buen temperamento, puede res-
ponder con un tono irritado de voz, que su amigo malinterpreta y piensa que
Corinne está enojada con él.
El contexto cultural comprende los valores, actitudes, creencias, orientacio-
nes y suposiciones que prevalecen entre las personas de una sociedad (Samovar,
Porter y McDaniel, 2007, p. 20). Todos somos parte de uno o más grupos cultu-
rales (ej. raza, etnia, religión, edad, sexo, género, orientación sexual, habilidad
física). Cuando dos personas de culturas distintas interactúan, pueden ocurrir
malos entendidos debido a los diferentes valores culturales, creencias, orientacio-
nes y rituales. El ¡Pop Com! en este capítulo (ver p. 13) describe cómo los rituales
culturales del duelo están cambiando en Estados Unidos hoy en día.
Escenarios de la comunicación
Los escenarios de la comunicación también afectan cómo formamos e interpre-
tamos mensajes. Los escenarios de la comunicación difieren según el número
de participantes y el nivel de formalidad en las interacciones. (Littlejohn & Foss,
2008, pp. 52-53). Estos escenarios son intrapersonal, interpersonal, grupos peque-
ños, público, y masivos.
Comunicación intrapersonal se refiere a las interacciones que
ocurren en nuestra mente cuando hablamos con nosotros. Normal-
mente no verbalizamos nuestra comunicación intrapersonal. Cuan-
do te sientas en clase y piensas sobre lo que harás más tarde ese día,
o cuando te mandas un recordatorio por e-mail o mensaje de texto,
estás comunicándote intrapersonalmente. Mucha de nuestra comu-
nicación intrapersonal ocurre de manera subconsciente (Kellerman,
1992). Cuando manejamos “sin pensarlo”, estamos comunicándonos
intrapersonalmente en un nivel subconsciente. El estudio de la co-
municación intrapersonal, suele enfocarse en el rol que ésta tiene en
la creación de la percepción de uno mismo y en el manejo de apren-
sión; esto es, el miedo asociado a comunicarse con otros (Richmond
& McCroskey, 1997). Nuestro estudio de la comunicación intraperso-
nal se enfoca en hablar con uno mismo para mejorar el autoconcep-
to y autoestima y, finalmente, en la aptitud comunicacional en una
variedad de situaciones.
Nos comunicamos intrapersonalmente cuando
hablamos con nosotros, reflexionamos sobre gente y
eventos, y cuando escribimos en un diario. ¿Cuáles
son algunos ejemplos de tus actividades de comuni-
cación intrapersonal hoy?
AspenPhoto/Shutterstock.com
Contexto social
Naturaleza de la relación
que existe entre los
participantes.
Contexto histórico
Antecedentes derivados de
episodios comunicativos
previos entre los
participantes, que influyen
en la comprensión del
encuentro actual.
Contexto psicológico
El estado de ánimo y los
sentimientos que cada
persona trae consigo a la
conversación.
Contexto cultural
Valores, actitudes,
creencias, orientaciones
y nociones subyacentes
que prevalecen entre las
personas de una sociedad.
Escenarios
comunicacionales
Los diferentes entornos
comunicacionales en los
cuales las personas interac-
túan, caracterizado por el
número de participantes y
qué tanto la interacción es
formal o informal.
Comunicación
intrapersonal
Las interacciones que
ocurren en la mente de una
persona cuando él o ella
está hablando consigo.

23. Unidad 1 | Fundamentos de la comunicación10
La comunicación interpersonal se caracteriza por las interacciones infor-
males entre dos personas que tienen una relación identificable entre ellas (Kna-
pp & Daly, 2002). Hablar con amigos entre clases, visitar a tu mamá, y mandar
mensajes de texto o platicar en línea con tu hermano son todos ejemplos de co-
municación interpersonal. En la segunda parte de este libro, nuestro estudio de
la comunicación interpersonal incluye la exploración de cómo desarrollamos,
mantenemos, mejoramos y terminamos relaciones interpersonales.
La comunicación en grupos pequeños típicamente incluye entre tres y 20 perso-
nas que se reúnen para comunicarse entre ellas (Beebe & Masterson, 2006; Hirokawa,
Cathcart, Samovar, & Henman, 2003). Algunos ejemplos de grupos pequeños inclu-
yen a la familia, un grupo de amigos, un grupo de compañeros de la escuela traba-
jando en un proyecto, y un equipo de gerencia en el trabajo. La comunicación de
los grupos pequeños puede ocurrir en escenarios cara a cara, así como en línea por
medio de listas de correo electrónico, tableros de discusión, juntas virtuales, y blogs.
En la tercera parte de este libro, nuestro estudio de los grupos pequeños se enfoca
en las características de grupos eficientes, comunicación ética y efectiva en grupos,
liderazgo, solución de problemas, conflictos, y presentaciones grupales.
La comunicación pública se da frente a audiencias de más de 20 personas.
Algunos ejemplos son discursos públicos, presentaciones, y foros que podemos
experimentar en persona o en canales tecnológicos. Por ejemplo, cuando el Pre-
sidente de Estados Unidos Barack Obama dio su discurso inaugural, algunas
personas estuvieron ahí, otras lo vieron en televisión o en el Internet en el mo-
mento que hablaba; otras personas lo vieron después en segmentos televisivos
o en sitios web de video como YouTube. El Internet se está convirtiendo el medio
elegido para anunciar ofertas de trabajo y curriculums, para promocionar y com-
prar productos, y para activismo político. En la cuarta parte, nuestro estudio de
la comunicación pública se enfoca en preparar, practicar y presentar presentacio-
nes orales efectivas en ambientes cara a cara y virtual.
La comunicación masiva se presenta por individuos y entidades por medios
masivos a grandes segmentos de la población al mismo tiempo. Algunos ejem-
plos incluyen periódicos y artículos de revistas y anuncios, así como programas
de radio y televisión y anuncios. El capítulo extra sobre comunicación masiva y
alfabetismo mediático se enfoca específicamente en comunicación masiva efecti-
va tanto en imprenta como en modalidades digitales.
El proceso de comunicación
El proceso de comunicación es un complejo set de tres diferentes actividades
interrelacionadas que pretenden dar como resultado significados compartidos
(Burleson, 2009). Estos procesos son afectados por los canales usados y por la
interferencia/ruido.
Subproceso de comunicación
Tres subprocesos que deben ser llevados a cabo para lograr significados compar-
tidos, son la producción de mensajes, interpretación de mensajes y coordinación
de interacción.
Primero, producción de mensajes es lo que haces cuando codificas un men-
saje. Empiezas creando metas basadas en tu entendimiento de la situación y tus
valores, ética, y necesidades. Basado en estas metas, puedes recordar un plan
enlatado y un guión que haya sido efectivo para lograr metas similares, luego
adaptarlo a la situación actual. Luego comparte tu mensaje.
CONSIDERA ESTO….
¿Cuáles son las maneras de
comunicación masiva que
has experimentado?
Comunicación
interpersonal
Interacción informal entre
dos personas que tienen una
relación identificable entre
ellas.
Comunicación
de pequeños grupos
De tres a 20 personas que
se unen con el propósito
específico de resolver un
problema o tomar una
decisión.
Comunicación pública
Un participante, el orador,
presenta un mensaje a un
grupo de más de
20 personas.
Comunicación masiva
Comunicación que se
presenta por individuos
y entidades a través de
medios masivos a grandes
segmentos de la población
al mismo tiempo.
Proceso
de comunicación
Complejo set de tres activi-
dades diferentes e interrela-
cionadas que pretenden dar
como resultado significados
compartidos.
Producción
de mensajes
Los pasos que debes seguir
cuando deseas compartir
tus pensamientos o senti-
mientos con otros.

24. Capítulo 1 | Perspectivas de la comunicación 11
Segundo, la interpretación de mensajes es lo que
haces cuando decodificas un mensaje. El proceso co-
mienza cuando notas que alguien está tratando de
comunicarse contigo. Lees o escuchas sus palabras,
observas su comportamiento no verbal, y tomas nota
de otros aspectos visuales. Luego interpretas el men-
saje basado en los guiones de tus planes condensa-
dos que te parezcan familiares. Basado en esta inter-
pretación, preparas el mensaje de retroalimentación,
el cual lleva al tercer subproceso.
La coordinación de interacción consiste en los
ajustes de comportamiento que cada participante
hace, intentando con esto crear significados compar-
tidos (Burgoon, 1998). Por ejemplo, si el mensaje de
tu interlocutor es más positivo de lo que esperabas, puede que ajustes tu compor-
tamiento al imitar su actitud positiva. Si el mensaje de tu interlocutor es más ne-
gativo de lo que esperabas, puede que te comportes de manera más positiva para
alentarlo a imitarte, o puede que respondas con un mensaje igualmente negativo.
Echemos un vistazo a un ejemplo de coordinación de interacción. Imagina
que vas a ver a tu instructor por un trabajo con una calificación más baja de lo
que esperabas. Si esperas que tu instructor se ofenda y reaccione a la defensiva,
puede que empieces con un comentario asertivo como “No merecía una C- en
este trabajo”. Tal vez tu instructor responda “Bueno, puede que haya cometido
un error, hablemos de lo que crees que no noté”. Su apertura hacia tu punto de
vista es más positivo de lo que esperabas, lo cual puede llevarte a ajustar lo que
planeabas decirle y así imitar su actitud. Por otro lado, imagina que tu instructor
imita tu asertividad con una respuesta más negativa de lo que esperabas. Ima-
gina que dice “Bueno, no eres tú quien califica, ¿verdad?” Puede que intentes
hacer que reaccione de manera más cooperativa al comportarte menos asertivo.
Así que puede que respondas “Lo siento, no tenía la intención de cuestionar su
autoridad, pero no entiendo qué hice mal”. Al hacer esto, estás invitando a tu
instructor a igualar tu mensaje conciliador con uno propio.
En conclusión, los significados compartidos ocurren cuando la interpretación
del interlocutor es similar a la que el hablante pretendía expresar. Usualmen-
te podemos medir qué tanto estamos compartiendo significados por medio del
mensaje de retroalimentación. Por ejemplo, Sarah le dice a Nick “Tiré mi celular
y se rompió”. Nick responde “Bien, ahora puedes comprar un Droid™”. A lo que
Sarah responde, “No, no entiendes, no puedo comprar un celular nuevo”. La
respuesta de Sarah al mensaje de retroalimentación de Nick muestra que la mal
entendió. La medida en que compartimos significados puede ser afectado por
los canales que usemos y por la interferencia/ruido que compite con nuestros
mensajes.
Canales
Los canales comprenden tanto la ruta que sigue el mensaje como los medios de
transportación. Los mensajes se transmiten a través de canales sensoriales. La co-
municación cara a cara tiene dos canales básicos: los símbolos verbales y las cla-
ves no verbales. La comunicación en línea utiliza los mismos dos canales, aunque
algunas claves no verbales como movimientos, tacto, y gestos son representados
con símbolos visuales como emoticones (imágenes textuales que simbolizan el
humor, emoción o expresión facial de quien envía el mensaje) y acrónimos (abre-
viaciones que se colocan en lugar de frases comunes). Por ejemplo, en interac-
¿De qué manera has ex-
perimentado coordinación de
interacción con un consejero,
instructor o supervisor?
BillAron/PhotoEdit
Interpretación
de mensajes
Los pasos que sigues
cuando intentas entender
un mensaje.
Coordinación
de interacción
Las acciones que cada
participante ajusta en su
comportamiento para
empatar con el de su
interlocutor.
Canal
Ruta que sigue el mensaje,
así como sus medios de
transporte.
Emoticones
Imágenes textuales que
simbolizan el humor, emo-
ción o expresión facial de
quien envía el mensaje.
Acrónimos
Abreviaciones que se
colocan en lugar de frases
comunes.

25. Lo que sabrás Lo que podrás hacer
—Jack, tal vez no deberíamos tomar este vuelo —dijo Alicia—. ¿Por qué mejor
no esperamos el siguiente?
—¿Qué dices? —replicó Jack—. Nuestras reservaciones están confirmadas y a
estas alturas es probable que nuestro equipaje ya esté en el avión. ¿Para qué
habríamos de quedarnos aquí a esperar durante horas?
—Pero, Jack, mira allá —susurró Alicia cubriéndose la boca con la mano, mien-
tras señalaba con la cabeza a su derecha. Jack miró hacia donde le indicaba Ali-
cia. En el extremo de una banca se encontraba sentado un hombre con turbante
y larga barba.
—Tengo miedo —exclamó Alicia por lo bajo, con un tono urgente—. Podría ser
un terrorista.
—Tranquilízate —replicó Jack—. No hay nada de que preocuparse. Además,
¿qué te hace pensar que es un terrorista? ¿Es porque es musulmán? ¿Qué te
hace pensar que todos los musulmanes son terroristas? Para el caso, cualquiera
en nuestro vuelo podría ser un terrorista.
Qué es la cultura y qué rol tiene la
comunicación en ella
La relación entre culturas dominantes y
coculturas
Cómo afecta la identidad cultural a la
comunicación
Las barreras inherentes de la
comunicación intercultural
Desarrollar e implementar un plan para
adquirir conocimiento acertado sobre
varios grupos culturales
Demostrar empatía y respeto
al momento de comunicarte
interculturalmente
Emplear estrategias para mejorar
tus aptitudes al comunicarte
interculturalmente
Comunicación
intercultural

26. 3
StephenSimpson/GettyImages

27. Unidad 1 | Fundamentos de la comunicación50
¿Cómo deberíamos evaluar las suposiciones de Alicia en esta situación? ¿Las
inferencias que apoyan las respuestas de Jack son más precisas o están mejor
fundamentadas? En ambos casos los juicios de cada uno se basan en sus per-
cepciones de las personas con una cultura distinta de la suya.
Como la cultura tiene un impacto tan profundo en nuestras percepciones
y en nuestra comunicación, en este capítulo examinaremos la relación entre la
cultura y la comunicación. Empezaremos por revisar algunos conceptos básicos
de cultura para identificar valores y normas importantes que distinguen a cada
cultura de las demás. Terminaremos proponiendo cómo mejorar nuestras habili-
dades en el manejo de la aptitud intercultural.
Cultura y comunicación
Cultura es el sistema de valores, creencias, actitudes y normas compartidas que
guían lo que se considera apropiado entre un grupo identificable de personas
(Samovar, Porter, & McDaniel, 2009). En un sentido real, la cultura es una forma
de vida. Hay reglas que se toman por sentado sobre cómo y por qué creemos y
nos comportamos como lo hacemos.
En el corazón de cualquier cultura están sus valores. Los valores son estándares
comúnmente aceptados sobre lo que está considerado como correcto e incorrecto,
bueno y malo, justo e injusto, etc. Las culturas tienen tanto valores ideales como
reales. Los valores ideales son los que los miembros profesan tener, mientras que los
valores reales son los que de hecho guían el comportamiento. Por ejemplo, Israel es
un estado democrático cuya constitución ofrece protección a miembros de minorías
religiosas (valor ideal). Pero el trato que el sistema legal da a las minorías (e.j. musul-
manes y cristianos) a veces se queda corto comparado con el ideal. En otras palabras,
las religiones minoritarias son a veces objeto de problemas legales que sus com-
patriotas judíos no experimentan (valores reales en acción). De manera similar, la
constitución de Estados Unidos profesa derechos y oportunidades igualitarios para
todos (valor ideal), pero algunas personas son tratadas de manera injusta debido a
su sexo, raza, etnia, edad, incapacidad, u orientación sexual (valor real en acción).
La comunicación intercultural se refiere a las interacciones que ocurren en-
tre personas cuyas culturas son tan diferentes que la comunicación entre ellas
está alterada (Samovar, Porter, & McDaniel, 2009). Para convertirnos en comu-
nicadores interculturales eficaces, debemos empezar por entender lo que es la
cultura, después identificar cómo difiere una cultura de la otra, y, finalmente,
dándonos cuenta de cómo esas diferencias influencian la comunicación.
No tenemos que viajar a otros países lejanos para conocer gente con diferente
cultura. Estados Unidos es una sociedad multicultural. La población incluye no
sólo inmigrantes recientes de otros países, sino también descendientes de inmi-
grantes pasados y personas nativas. Así que entender cómo la comunicación
varía entre grupos culturales, puede ayudarnos a interactuar con las personas
que nos encontramos todos los días en Estados Unidos.
Como cada uno de nosotros está tan familiarizado con sus propias costum-
bres, normas y valores, podemos sentirnos ansiosos cuando son trastornadas.
Llamamos choque cultural a la incomodidad psicológica que sentimos cuando
participamos en una situación cultural nueva. Es probable que sintamos el cho-
que cultural más profundamente cuando nos empujan a una cultura poco o nada
familiar por medio de viajes, negocios, o estudiar en el extranjero. En la película
Perdidos en Tokio (Lost in Translation), por ejemplo, el personaje de Bill Murray
lucha contra el choque cultural mientras filma un comercial en Japón.
Sin embargo, también se presenta cuando se tiene contacto con personas de
otras culturas en el país propio. Por ejemplo, Brittney, quien es originaria de un
CONSIDERA ESTO….
¿Alguna vez has visitado
otro país u otro estado y
experimentado choque
cultural? ¿En qué formas?
¿Cómo te prepararías para
una visita futura basado en lo
que aprendiste?
Cultura
Sistema de valores,
creencias, actitudes y
normas compartidas que
guían lo que se considera
apropiado entre un grupo
identificable de personas.
Valores
Estándares comúnmente
aceptados sobre lo que está
considerado como correcto
e incorrecto, bueno y malo,
justo e injusto, etc.
Valores ideales
Valores que los miembros
profesan tener.
Valores reales
Valores que guían el
comportamiento.
Comunicación
intercultural
Interacciones que ocurren
entre personas cuyas
culturas son tan diferentes
que la comunicación entre
ellas está alterada.
Choque cultural
Malestar psicológico de
tener que adaptarse a una
nueva situación cultural.

28. Capítulo 3 | Comunicación intercultural 51
pequeño poblado de Minnesota, podría sentir este cho-
que cultural la primera vez que visite Miami. Ella estaba
abrumada al notar el distinguido sabor latino en la ciu-
dad, escuchaba gente hablando español en las calles, y
veía espectaculares escritos en español. Brittney estaba
desorientada porque lo que veía parecía ajeno a ella. De
la misma manera, si María, que vive en Miami, visitara
el pequeño pueblo en Minnesota donde creció Brittney,
podría experimentar choque cultural. Podría sentirse in-
cómoda porque el pueblo de Brittney le podría parecer
como los pequeños pueblos de Minnesota cuyos valores
y costumbres son cómicamente retratados en el progra-
ma de radio A Prairie Home Companion de Garrison Keillor.
La cultura es transmitida y se modifica por medio de la comunicación. En las
culturas occidentales, por ejemplo, la mayoría de las personas comemos usando
tenedores, cuchillos, cucharas, platos individuales, y tazones. En muchas cultu-
ras del este, la gente suele comer con palillos. En algunos países, la gente usa
el pan como un utensilio y, en otros, la gente usa sus dedos y comparten de un
tazón común. Todos estos rituales culinarios están basados en la cultura y son
enseñados de generación en generación por medio de la comunicación.
La comunicación también es un mecanismo por medio del cual la cultura se
modifica. Por ejemplo, hace muchas generaciones, a la mayoría de los niños ame-
ricanos se les enseñaba a mostrar respeto llamándoles a los amigos de la familia
que fueran adultos usando un título y apellido (ej. Sr. Jones, Srita. Smith). Hoy,
los niños generalmente les llaman a los amigos de la familia que son adultos por
su primer nombre. ¿Cómo es que cambió esta norma cultural? En generaciones
más atrás, los adultos corregían cuando un niño llamaba a un adulto por su pri-
mer nombre. Pero hacia el final del s. XX, los adultos empezaron a dar permiso
a los niños de usar su primer nombre y, con el tiempo, la norma cambió. Así que
la comunicación es el medio por el cual la cultura es transmitida y también por
el cual es cambiada.
Culturas dominantes, coculturas, e identidad cultural
La cultura dominante se refiere al sistema aprendido de normas que es llevado
por la mayoría de un grupo empoderado de gente en una sociedad. La cultura
dominante de Estados Unidos ha evolucionado con el tiempo. Alguna vez reflejó
y privilegió estrictamente los valores de hombres blancos, europeos del oeste,
angloparlantes, protestantes y heterosexuales. Antes de la década de los sesenta,
se esperaba que la gente que inmigraba a los Estados Unidos aceptara y se adap-
tara a la cultura dominante del lugar en vez de continuar con la cultura de su
país de origen. Los inmigrantes incluso cambiaban sus nombres para sonar más
americanos. Se esperaba que aprendieran inglés lo más rápidamente posible y
que lo usaran en lugar de otros idiomas. Desde esa década, sin embargo, Estados
Unidos ha empezado a experimentar modificaciones graduales en su cultura do-
minante para demostrar respeto y honor a las diversas culturas que coexisten ahí.
Sumado a aceptar la cultura americana dominante, muchas personas también
se identifican con una o más coculturas. Una cocultura es un grupo compuesto
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El choque cultural puede ocurrir
visitando lugares lejanos, e
incluso lugares en tu mismo
país. ¿Cuándo y dónde has
experimentado choque cultural?
Gracias a la tecnología, hoy podemos prepararnos para el choque cultural potencial al investigar en línea
antes de viajar a nuevos lugares
LA AUDIENCIA MÁS ALLÁ
Cultura dominante
Sistema aprendido de
normas que es llevado por
la mayoría de un grupo
empoderado de gente en
una sociedad.
Cocultura
Grupo compuesto de un
número más reducido de
gente que tiene valores,
creencias, actitudes, y
costumbres en común, pero
que difieren de los de la
cultura dominante.

29. Unidad 1 | Fundamentos de la comunicación52
de un número más reducido de gente que
tiene valores, creencias, actitudes, y cos-
tumbres en común, pero que difieren de los
de la cultura dominante.
Las coculturas también influencian el
comportamiento comunicacional. Por ejem-
plo, grupos coculturales a veces cambian de
códigos alterando sus patrones lingüísticos
y no verbales para ajustarse a la cultura do-
minante o a la cocultura, dependiendo del
tema y de los participantes en la conversa-
ción (Bonvillain, 2003). Así que Linh puede
hablar vietnamita y conversar con sus pa-
rientes mayores a la hora de la cena. Puede
hablar inglés y hacer preguntas a sus maes-
tros durante discusiones en la escuela. Y puede hablar una mezcla de vietnamita
e inglés (así como usar modismos y otra jerga aceptada por el grupo) cuando esté
con sus amigos. Si has visto la película Windwalkers, puede que sepas que está ba-
sada en una historia de la vida real de navajos que cambian de códigos en Saipan
durante la Segunda Guerra Mundial (Jackson, 2004). Puedes ver una historia corta
sobre estos navajos que cambian de códigos en: http://navajocodetalkers.org/
La identidad cultural es la parte de nuestro autoconcepto que está basada
en qué tanto nos asociamos con la cultura dominante y con varias coculturas
(Ting-Toomey et al., 200). Por ejemplo, puedes sentirte orgulloso de ser un po-
laco-americano de tercera generación que acepta y disfruta de la cocultura he-
redada por medio de patrones de comunicación, religión, comida, elecciones,
etc. O puede que te identifiques más con la cultura americana dominante y casi
no pienses sobre ser polaco. Si la cultura dominante estigmatiza tu cocultura,
puedes intentar minimizar esta parte de tu identidad para encajar en la cultura
dominante o identificarte aún más con la cocultura y convertirte en un activista
vocal del tema. Por ejemplo, Cindy es una polaco-americana que escondió este
hecho mientras crecía porque sus compañeros solían hacer muchos chistes que
estigmatizaban a los polaco-americanos como torpes y poco inteligentes.
Algunas de las coculturas que existen hoy en Estados Unidos, están forma-
das alrededor de creencias y valores compartidos que están relacionados a, por
ejemplo, raza, etnicidad, sexo, género, orientación sexual, religión, estatus so-
cioeconómico, edad o generación, e incapacidad.
Raza El término raza se ha usado tradicionalmente para clasificar a las personas
en cuanto a sus características biológicas, como el color de la piel y de los ojos, la
textura del cabello y la forma del cuerpo. No obstante, la forma en que la cien-
cia podría justificar tales divisiones ha mostrado ser bastante escurridiza (Hotz,
1995). Sin embargo, la gente sí experimenta los efectos sociales de la raza percibi-
da y forman coculturas basados en las experiencias similares que comparten res-
pecto a esto. Por ejemplo, la cultura americana dominante respeta a los oficiales
de policía como protectores. Sin embargo, basados en experiencias colectivas de
tratos injustos a manos de algunos policías, algunas coculturas afroamericanas
puede que no respeten a los oficiales como protectores, sino más bien los ven con
sospecha y tal vez incluso desprecio.
Origen étnico El origen étnico consiste en una clasificación de las personas ba-
sada en una combinación de características compartidas como la nacionalidad,
el origen geográfico, la lengua, la religión, las costumbres ancestrales y la tradi
ción. La importancia que cada quien le otorga a su herencia étnica varía mucho
Los cambiadores de código
varían su lenguaje para
comunicarse con la cultura
dominante y con los miembros
de su cocultura. ¿Alguna vez
has cambiado de códigos para
conversar con miembros de
un grupo en particular al que
pertenezcas? Hemis/AlamyLimited
Cambio de código
Alterar los patrones
lingüísticos y no verbales
para ajustarse a la cultura
dominante o a la cocultura.
Identidad cultural
La parte de nuestro
autoconcepto que está
basada en qué tanto nos
asociemos con la cultura
dominante y con varias
coculturas.
Origen étnico
Clasificación de las
personas con base en
una combinación de
características compartidas
como la nacionalidad, el
origen geográfico, la lengua,
la religión, las costumbres
ancestrales y la tradición.

30. Capítulo 3 | Comunicación intercultural 53
de una a otra persona. Generalmente, entre más lejos estás de la experiencia inmi-
grante de tu familia, es menos probable que te influencie tu cocultura étnica. Por
ejemplo, Maria y Juan son mexicano-americanos. Juan, quien inmigró con sus
padres a Estados Unidos, se identifica más con su patrimonio étnico que Maria,
quien es una mexicana-americana de cuarta generación.
El idioma nativo (algunas veces referido como lengua materna) es el idioma
del patrimonio étnico de una cocultura y, típicamente, es el idioma que una per-
sona aprende a hablar desde que nace. El idioma nativo obviamente influencia
la comunicación. Incluso después de haber aprendido inglés. mucho inmigran-
tes eligen hablar su lengua nativa en casa y vivir cerca de otras personas de su
país de origen. Aunque Estados Unidos es considerado un país angloparlante,
es ahora el tercer lugar en población de hispanoparlantes del mundo (Carlo-Ca-
sellas, 2002). De hecho, 78% de los hogares hispanos reportan que el español es
la lengua primaria que se habla en casa (U.S. Census Bureau, 2010). Así que hoy,
la mayoría de los teléfonos gratuitos empezados con 800 y 888, dan la opción de
conversar en inglés o español; la mayoría de los paquetes de televisión por cable
y satelital, incluyen canales en los que se hable español; y las estaciones de radio
en español se pueden escuchar a través del país.
Sexo y Género En la cultura dominante americana, el sexo (que consiste en los
rasgos físicos biológicamente definidos) y género (que consiste en los roles y pa-
trones comunicacionales aprendidos que se consideran “apropiados” para hom-
bres y mujeres en la cultura dominante) tienden a estar entrelazados. En otras pa-
labras, la cultura dominante americana espera que los hombres se comuniquen
de manera masculina y que las mujeres se comuniquen de manera femenina. Si
alguna vez has visto a alguien decirle a una niña que habla de manera abierta y
franca “cállate y actúa como una dama”, o a un niño llorando “recupérate y actúa
como hombre”, has sido testigo de jóvenes aprendiendo sobre género basado en
su sexo. Generalmente, las mujeres que se identifican con la cocultura de género
femenino, tienden a hablar más de sus relaciones personales, describir más fá-
cilmente sus sentimientos, incluir más fácilmente a otros en la conversación, y
responder activamente a otros (ej. asentir con la cabeza, sonreír). Por otro lado,
los hombres que se identifican con la cocultura del género masculino, tienden a
enfocarse más en tareas y resultados, así como enfatizar el control, competencias,
y estatus (Wood, 2007). Obviamente, la gente difiere en el grado en el que se
identifican con estas coculturas de género, y aquellos que no se identifican com-
pletamente con ellas, puede que no se comporten de acuerdo a estas expectativas.
Orientación sexual La cultura dominante ame-
ricana ha valorado y privilegiado la heterosexuali-
dad. La gente que se ha salido de la norma hete-
rosexual, ha sido gravemente maltratada. Aunque
las leyes que reflejan un cambio de actitud hacia
la sexualidad están ganando popularidad, la gen-
te que no es heterosexual sigue encontrándose con
discriminación, así como con amenazas legales y fí-
sicas. Así, existen las coculturas en todo el país que
se basan en la experiencia colectiva de tener y acep-
tar una orientación sexual que no es la heterosexua-
lidad. Aunque muchas personas están trabajando
para modificar la cultura americana dominante con
respecto a la orientación sexual, y algún progreso se
ha logrado, queda mucho por hacer.
LanceKing/GettyImages
CONSIDERA ESTO….
Algunas personas creen que
el español debería conver-
tirse en el segundo idioma
oficial de Estados Unidos.
¿Qué crees tú y por qué?
Muchas escuelas solían ofrecer
el grupo de animadores como
un deporte de “niñas”. Hoy,
tanto hombres como mujeres
compiten en todo tipo de de-
portes, incluyendo los grupos de
animadores. ¿En qué deportes
compites tú o tú y tu familia?
¿En qué forma los roles de gé-
nero pueden haber influenciado
las decisiones tomadas?
Idioma nativo (lengua
materna)
El idioma del patrimonio
étnico de una cocultura,
típicamente, es el idioma
que una persona aprende a
hablar desde que nace.
Sexo
Consiste en los rasgos
físicos biológicamente
definidos.
Género
Consiste en los roles y
patrones comunicacio-
nales aprendidos que se
consideran “apropiados”
para hombres y mujeres en
la cultura dominante.

31. Unidad 1 | Fundamentos de la comunicación54
Religión Una religión es un sistema de creencias
compartido por un grupo, que le provee a éste de un
objeto (u objetos) de veneración, rituales para rendirle
culto a dicho objeto de devoción y un código de ética.
Si bien la cultura dominante de Estados Unidos apre-
cia la libertad y diversidad religiosa, históricamente
ha reflejado los valores y las prácticas judeocristianas.
Sin embargo, muchas coculturas religiosas existen en
armonía en el país hoy en día. Desafortunadamente,
algunas personas en Estados Unidos (como Alicia en
nuestro escenario inicial) se han vuelto prejuiciosos
contra los musulmanes basados en malentendidos
que, de manera imprecisa, equipara a los musulma-
nes con Al-Qaeda, el grupo militante responsable de los ataques terroristas del
9/11. ¿Sabías que un quinto de la población mundial —eso es mil millones de
personas— son musulmanas y que algunos de los valores centrales de esta reli-
gión es la paz, misericordia y perdón (Faruqi, 2007)?
Estatus socioeconómico (SES por sus siglas en inglés) El estatus so-
cioeconómico es la posición que tiene una persona o familia en la jerarquía de
poder en una sociedad basado en ingresos, educación y ocupación. El SES se
divide típicamente en tres categorías: alto, medio y bajo. La mayoría de los ame-
ricanos se identifican con la clase media, incluso cuando puede que pertenezcan
a una clase más alta o más baja (Ellis, 1999). La gente desarrolla coculturas que
refuerzan determinados valores, rituales y prácticas de comunicación basados
en el SES. Aunque no es cierto para todos los casos, los padres en grupos de SES
bajo, tienden a enfatizar la obediencia, aceptación de lo que otros piensan y duda
de expresar los deseos a las figuras de autoridad. Los padres de clase media
tienden a enfatizar la curiosidad intelectual. Tales diferencias basadas en SES
pueden llevar a que aquellos en clase media hablen más directa y asertivamente
que la gente de la clase baja. Y, en términos de comunicación no verbal, la gente
en SES alto tiende a mostrar más comportamientos de distracción (ej. garabatear)
y menos de participación (ej. asentir con la cabeza, risas) que las personas de SES
bajo (Bornstein & Bradley, 2003; Kraus & Keltner, 2009). Finalmente, el SES es el
corazón del sueño americano. Aún en estos tiempos económicamente compli-
cados, una encuesta nacional reciente del New York Times reveló que casi el 80%
cree que sus oportunidades de subir de nivel socioeconómico es igual o mayor
de lo que era hace 30 años (Leonhardt, 2005).
Edad/Generación La gente nacida y criada en la misma generación puede
identificarse con una cocultura relacionada a eso. Aunque no todas las personas
se identifican con su cocultura generacional, hablando en términos generales,
la gente que creció durante la Gran Depresión tiende a ser frugal y aquellos
que crecieron durante la Segunda Guerra Mundial tienden a valorar el sacrificio
propio por una causa y el país. Baby Boomers, que crecieron durante la turbulenta
década de los sesenta, son propensos a cuestionar la autoridad. Muchos miem-
bros de la Generación X, que crecieron como latch-key kids (con padres trabajando
fuera de casa cuando ellos llegaban de la escuela), tienden a ser autosuficientes y
adaptables. Los Millennials (es decir, Generación Y y Generación NeXt), que cre-
cieron durante los noventa y obtuvieron la mayoría de edad después del 9/11,
nunca han conocido la vida sin computadoras, conocieron la realidad de la vio-
lencia mundial y escolar desde muy jóvenes, y experimentaron la globalización.
Ellos tienden a ser adeptos de usar la tecnología para llevar a cabo muchas tareas
al mismo tiempo, ser sumamente cuidadosos en cuanto a seguridad, y aprecian
En los años 70, Harvey Milk
se convirtió en alcalde de
San Francisco y, al hacerlo,
fue también el primer político
abiertamente gay en América.
Esto estimuló un movimiento
para que otros defendieran
sus derechos humanos como
americanos gays. Milk fue
asesinado en la cima de su
popularidad. ¿Tienes amigos o
miembros de la familia que sean
gays? ¿Son sus vidas diferentes
a la tuya? ¿Cómo?
CONSIDERA ESTO….
¿Qué religión (si alguna)
practicas? ¿Cómo es que
esta afiliación, o carencia de
una (si te consideras ateo
o agnóstico) influencia tu
comunicación con otros?
FocusFeatures/TheKobalCollection/PictureDesk
Religión
Sistema de creencias con
un conjunto de rituales y
estándares éticos basados
en una percepción común
de lo que es sagrado o
santo.
Estatus
socioeconómico
La posición que tiene
una persona o familia en
la jerarquía de poder de
una sociedad basada (la
jerarquía) en los ingresos,
la educación y la ocupación.

32. Capítulo 3 | Comunicación intercultural 55
la diversidad (Pew Research Center, 2007). Final-
mente, la Generación Z (es decir, la Generación
Internet o Nativos Digitales) nacieron después de
la Guerra Fría y la caída de la Unión Soviética.
Nunca han conocido un mundo sin acceso a la in-
formación instantánea vía búsquedas de Internet
y teléfonos inteligentes, ni acceso a otros por otra
vía que no sean mensajes de texto o redes sociales
como Facebook. Ellos son expertos en la multita-
rea, así como en aprender y usar nuevas tecno-
logías como con los videojuegos (Prensky, 2001;
Wallice, 2006).
Cuando personas de diferentes generaciones
interactúan, sus orientaciones coculturales pue-
den causar retos en la comunicación. Por ejemplo,
cuando las personas de generaciones anteriores interactúan con personas que ob-
tuvieron la mayoría de edad después de la década de los sesenta, hay diferentes
expectativas sobre cómo demostrar respeto que puedan causar malentendidos e
incluso conflicto (Zemke, Raines, & Filipczak, 2000).
Incapacidad Una incapacidad es cualquier impedimento físico, emocional,
mental o cognitivo que impacte en cómo una persona funciona en sociedad. Una
cocultura de incapacidad es un grupo de personas que comparten un conjunto
específico de valores, creencias y actitudes compartidas que se basan en expe-
riencias en común sobre vivir con una incapacidad. Los veteranos físicamente
incapacitados que pueden haber perdido un miembro en la guerra, por ejemplo,
a veces forman coculturas donde comparten chistes locales y recuerdan experien-
cias en común para apoyarse mutuamente durante y después de rehabilitación.
Recientemente, un gran número de películas y documentales han sido produ-
cidas para ayudar a las personas que no viven con alguna incapacidad para que
puedan entender y respetar las muchas coculturas de incapacidad que existen.
Por ejemplo, HBO hizo una película sobre la vida real de Temple Grandin (2010),
un profesor de ciencias animales que mejoró el trato ético hacia los animales,
y que es también autista. Music Within cuenta la historia de dos veteranos de
Vietnam que ayudaron a que la Ley de Americanos con Incapacidad pasara; y
Front of the Class se enfoca en la historia real de un chico con Síndrome de Tou-
rette que creció para convertirse en un talentoso maestro. Películas por el estilo
ayudan a romper los estereotipos y prejuicios sobre el valor y potencial humano
que tiene la gente que vive con alguna incapacidad.
Cómo difieren las culturas
Puede que seamos capaces de especular con qué grupos se identifican las perso-
nas basadas en su lenguaje, atavío, o artefactos personales (ej. marcas religiosas
usadas como joyería o como adornos en sus casas). Usualmente, sin embargo,
dichos signos no siempre nos dan mucha información más allá de suposiciones.
Los primeros trabajos de Edward T. Hall, y más recientemente Gerard Henrik
(Geert) Hofstede, nos dan una manera de entender cómo las culturas son simila-
res y diferentes unas de otras, y también entender cómo estas variaciones cultu-
rales pueden afectar la comunicación. Basados en sus trabajos, ofrecemos varias
dimensiones para considerar: (1) individualismo/colectivismo, (2) contexto, (3)
cronémica, (4)evitación de incertidumbre, (5) distancia al poder, (6) masculini-
dad/feminidad, y (7) orientación a largo y corto plazo.
CONSIDERA ESTO….
¿Cómo sabes que vives con
una incapacidad? ¿Cómo
una incapacidad afecta la
comunicación e interacción
con otros?
Muchos jóvenes hoy en día
prefieren mandar mensajes
de texto antes que llamar a
amigos o familiares. ¿Cómo
puede ser que esta preferencia
influencie la comunicación
con personas de generaciones
anteriores que pueden preferir
las conversaciones por teléfono
o en persona?
IzabelaHabur/iStockphoto.com
Incapacidad
Cualquier impedimento
físico, emocional, mental o
cognitivo que impacte en
cómo una persona funciona
en sociedad.

33. Unidad 1 | Fundamentos de la comunicación56
Individualismo/Colectivismo
Las culturas difieren en el grado en que se valora el individualismo o colectivis-
mo. Las culturas altamente individualistas valoran los derechos y responsabi-
lidades personales, privacidad, expresar la opinión propia, libertad, innovación
y expresión del “yo”(Andersen, Hecht, Hoobler, & Smallwood, 2003). Las perso-
nas en culturas altamente individualistas dan más valor a los logros personales.
La competencia es deseable y útil, y la consideración que se le da a los intere-
ses de otros depende de qué tanto afecten tus propios intereses. Si vienes de
una cultura individualista, puedes tomar en consideración a tu familia y amigos
cercanos cuando tomas decisiones, pero sólo porque tus intereses personales se
alinean con los suyos. Las culturas en Estados Unidos, Australia, Gran Bretaña,
Canadá, Europa del Norte y el Este son consideradas altamente individualistas.
En contraste, las culturas altamente colectivistas valoran la comunidad, co-
laboración, intereses compartidos, harmonía, bien común, y evitar vergüenzas
(Anderse, Hecht, Hoobler, & Smallwood, 2003). Las culturas altamente colecti-
vistas dan más valor a los intereses del grupo a la armonía grupal. Las decisio-
nes se moldean según lo que sea mejor para el grupo, sin importar si sirven a
los intereses personales del individuo. Mantener la armonía y la cooperación se
valora más que la competencia y los logros personales. Una variedad de culturas
a través de Sudamérica y Centroamérica, Asia del Este y Sudeste, y África son
consideradas altamente colectivistas.
El individualismo y el colectivismo influyen en muchos aspectos de la co-
municación (Samovar, Porter, & McDaniel, 2009). Primero, el individualismo y
colectivismo afectan el autoconcepto y la autoestima. Las personas en culturas
individualistas forman autoconceptos independientes y basan su autoestima en
logros individuales. Las personas en culturas colectivistas forman autoconcep-
tos interdependientes y basan su autoestima en qué tan bien trabajan en equipo.
Así que, si LuAnne es criada en una cultura individualista y la mejor jugadora
en su equipo de básquetbol, probablemente se identifique como una ganadora,
incluso si su equipo pierde una temporada. Pero si LuAnne es de una cultura
colectivista, el hecho de que su equipo haya perdido una temporada, es probable
que afecte más su autoestima que el hecho de ser la mejor jugadora del equipo.
Segundo, el énfasis en lo individual lleva a los miembros de las culturas al-
tamente individualistas a ser asertivos y confrontar el conflicto directamente,
mientras que los miembros que son de culturas altamente colectivistas son más
propensos a participar en la colaboración y evitar el conflicto. En Estados Uni-
dos, la asertividad y argumentación son habilidades que se usan en relaciones
personales, situaciones con pequeños grupos, política, y negocios. En Japón, una
cultura altamente colectivista, las prácticas de negocios están basadas en un pro-
ceso elaborado llamado nemawashii (un término que también significa “unir las
raíces de una planta antes de sacarla”). Para mantener la armonía y evitar con-
frontaciones, cualquier sujeto que pueda causar conflicto debería ser discutido
entre individuos antes de entrar a las juntas grupales para asegurarse que las
interacciones durante la junta no sean percibidas como groseras o descorteses
(Samovar, Porter, & McDaniel, 2009).
Finalmente, el individualismo y colectivismo influencian en cómo las perso-
nas toman decisiones grupales. En culturas altamente colectivistas, los miembros
del grupo luchan por consenso y pueden sacrificar resultados óptimos con tal de
salvar la armonía grupal. En culturas altamente individualistas, los resultados
son lo más importante, incluso a expensas de crear desarmonía. Los grupos com-
puestos por miembros de culturas altamente colectivistas y altamente individua-
listas pueden experimentar dificultades debido a estas diferencias culturales en
el valor que se les da al colectivismo y al individualismo.
Culturas individualistas
Valoran los derechos
y responsabilidades
personales, privacidad,
expresar la opinión propia,
libertad, innovación y
expresión del “yo”.
Culturas colectivistas
Valoran los derechos
y responsabilidades
personales, privacidad,
expresar la opinión propia,
libertad, innovación y
expresión del “yo”.

34. Culturas de poco
contexto
Los oradores usan palabras
para transmitir la mayoría
del mensaje; los mensajes
verbales son directos,
específicos y detallados.
Culturas de mucho
contexto
Mucho del mensaje del
hablante se entiende por el
contexto.
Cronémica
Estudio de cómo la
percepción del tiempo
difiere entre culturas.
Culturas monocrónicas
Ven el tiempo como una
serie de unidades que
ocurren secuencialmente.
Culturas policrónicas
Ven el tiempo como un flujo
continuo.
Capítulo 3 | Comunicación intercultural 57
Contexto
Otra distinción cultural que afecta la comunicación
intercultural es el grado en el cual los miembros de-
penden de pistas contextuales para dar significado
a un mensaje (Hall, 1976). En culturas de poco con-
texto, los oradores usan palabras para transmitir la
mayoría del mensaje. En culturas de poco contexto
como las que se encuentran en Estados Unidos, Ale-
mania y Escandinavia, los mensajes verbales son
directos, específicos y detallados. Se espera que los
hablantes expresen exactamente lo que quieren decir
e ir al grano. En culturas de mucho contexto, mucho
del mensaje del hablante se entiende por el contexto. Mucho del significado está
dado indirectamente y puede sólo ser interpretado acertadamente refiriéndose
a reglas culturales no escritas y comportamientos no verbales muy sutiles. Así
que en las culturas de mucho contexto como aquéllas en las comunidades indias
americanas, latinoamericanas y asiáticas, los mensajes verbales son ambiguos y
se entienden “leyendo entre líneas” (Chen & Starosta, 1998).
La comunicación eficiente entre miembros de culturas de alto y poco contexto
puede ser un reto. Cuando los comunicadores de poco contexto interactúan con
comunicadores de alto-contexto, deberían tener en cuenta que construir una bue-
na relación primero es importante para lograr eficiencia a largo plazo. También,
los mensajes no verbales y gestos pueden ser más importantes que lo que real-
mente se dice. Cuando comunicadores de mucho contexto interactúan con comu-
nicadores de poco contexto, deben reconocer que el mensaje verbal debe dársele
un valor aparente y que las preguntas directas, afirmaciones, y observaciones no
llevan la intención de ser ofensivas. Finalmente, necesitan reconocer que los co-
municadores de poco contexto pueden no notar las indirectas contextuales.
Cronémica
La cronémica es el estudio de cómo la percepción del tiempo difiere entre las cul-
turas (Hall, 1976). Las culturas monocrónicas ven el tiempo como una serie de
pequeñas unidades que ocurren de manera secuencial. Las culturas monocrónicas
valoran la puntualidad, terminación de tareas de manera ininterrumpida, cumplir
con plazos, seguir planes, y hacer una cosa a la vez. Por ejemplo, cuando Margarite
(quien valora la orientación temporal monocrónica) es interrumpida por su com-
pañera de piso, que quiere compartir buenas noticias sobre su día, Margarite puede
responder “No puedo hablar en este momento. ¡Es mi hora de estudio!”. La cultura
dominante en Estados Unidos valora la orientación monocrónica del tiempo.
Las culturas policrónicas, por ejemplo, las culturas de América Latina, Arabia,
y Europa del Sur, ven el tiempo como un flujo continuo. Entonces, las citas y hora-
rios son percibidos como un aproximado y fluidas. La gente que sigue la orienta-
ción policrónicas del tiempo está cómoda haciendo muchas cosas a la vez, teniendo
horarios flexibles o no teniéndolos en absoluto, y haciendo caso omiso a los plazos
de entrega para satisfacer otras necesidades (Chen & Starosta, 1998). Las interrup-
ciones no se perciben como molestas, pero como algo que ocurre naturalmente.
Las diferencias en orientación temporal pueden hacer que la comunicación
intercultural sea un reto. En culturas policrónicas, las relaciones son más impor-
tantes que los horarios. Así que cuando Dante, que es policrónico, se presenta a
un almuerzo de mediodía con Sean a las 12:47 porque un compañero de trabajo
necesitaba ayuda, él no lo percibe como un problema. Sean, que es monocrónico,
se molesta porque Dante llegó tan “tarde” y rápidamente dirige la discusión al
TonyMetaxas/GettyImages
Como puedes imaginarte,
conducir una junta de
negocios con profesionales
individualistas y colectivistas
puede ser todo un reto. ¿Alguna
vez te has encontrado en esta
situación? De ser así, ¿cómo
funcionó la comunicación entre
los miembros del grupo?

35. Unidad 1 | Fundamentos de la comunicación58
negocio que necesitan completar. La actitud de Sean y la discusión inmediata
sobre negocios le parecen groseras a Dante.
Evitación de incertidumbre
Las culturas difieren en sus actitudes hacia la evitación de incertidumbre, que
es el grado en el cual las personas desean predecir qué es lo que va a pasar. Las
culturas de poca evitación de incertidumbre como lo son aquéllas en Estados
Unidos, Suecia, y Dinamarca, toleran la incertidumbre y tienen menos impulso
por controlar a la gente impredecible, relaciones o eventos. Las personas tienden
a aceptar la imprevisibilidad, toleran lo inusual, premian la iniciativa creativa,
toman riesgos, y piensan que debería haber tan pocas reglas como sea posible.
Las culturas con mucha evitación de incertidumbre como las de Alemania,
Portugal, Grecia, Perú y Bélgica, tienen poca tolerancia a la incertidumbre y una
gran necesidad de controlar a las personas impredecibles, así como las relaciones
o los eventos. Estas culturas suelen crear sistemas de reglas formales como un me-
dio para proveer más seguridad y reducir el riesgo. También tienden a ser menos
tolerantes con personas o grupos con ideas o comportamientos que se salen de lo
normal. Suelen experimentar ansiedad cuando se confrontan con personas, rela-
ciones o situaciones impredecibles (Samovar, Porter, & McDaniel, 2009).
Cómo nuestra cultura nos enseña a ver la incertidumbre, impacta a la comu-
nicación. Las personas de culturas con mucha evitación de incertidumbre tien-
den a valorar y usar lenguaje preciso para estar más seguros del significado del
mensaje dado por una persona. Imagina que un maestro declara a la clase “Esta
tarea debe estar bien investigada, con fuentes citadas apropiadamente y debe
verse profesional en el formato y apariencia”. Los estudiantes de culturas con
mucha evitación de incertidumbre probablemente harán muchas preguntas para
saber qué tipo de investigación es apropiada, cuánta evidencia necesita haber y
cómo citarla, qué estilo usar, y qué tan larga debe ser la tarea. Estos estudiantes
probablemente agradecerían una lista específica con los criterios bajo los cuales
van a calificar la tarea. En contraste, los estudiantes de culturas de poca evitación
de incertidumbre pueden molestarse si se les da dicha lista de reglas específicas,
viéndola como una barrera a la creatividad. Como puedes imaginarte, un maes-
tro con estudiantes de ambas orientaciones culturales se enfrentará con una gran
dificultad cuando intente explicar una asignación.
La evitación de incertidumbre también influencia cómo las personas se co-
munican en relaciones nuevas y en desarrollo. Las personas que evitan la incer-
tidumbre tienden a ser desconfiados de los extraños y puede que no busquen
nuevas relaciones con personas que perciben como diferentes, y, por lo tanto,
impredecibles. Puede que prefieran conocer personas por medio de amigos y
familiares. Y en las primeras etapas de una relación en desarrollo, pueden man-
tener su privacidad y abstenerse de la apertura. La gente con poca evitación de
la incertidumbre, por el otro lado, es probable que empiece una nueva relación
con personas que parecen inusuales y únicas, y pueden disfrutar la emoción de
revelar información personal como una forma de conocerse temprano en una
relación.
Zixue y Grant son amigos de la universidad y que se gradúan este año. Ambos están esperando conocer a
“la chica adecuada” y casarse pronto. Zixue, que viene de China, una cultura con poca incertidumbre, enlista
consejos de sus amigos y familia para conocer parejas potenciales. Grant, que creció con mucha incertidumbre
en Estados Unidos, decide publicar su perfil en eHarmony y Match.com para ver las “opciones” que aparecen.
LA AUDIENCIA MÁS ALLÁ
Evitación de
incertidumbre
El grado en el cual las
personas desean predecir lo
que va a pasar.
Culturas de poca
evitación de
incertidumbre
Toleran la incertidumbre
y tienen menos impulso
por controlar a la gente
impredecible, relaciones o
eventos.
Culturas de mucha
evitación de
incertidumbre
Poca tolerancia a la
incertidumbre y una alta
necesidad de controlar
a la gente impredecible,
relaciones o eventos.

36. ¡COMUNÍCATE!
CENTRO DE RECURSOS Y EVALUACIÓN
Ahora que leíste el Capítulo 3, ve al Curso de comunicación hablada en cenga-
gebrain.com, donde encontrarás un libro electrónico interactivo y herramientas
interactivas que incluyen pruebas, tarjetas, videos con ejemplos de discursos,
herramientas de estudio con audio, actividades para desarrollar habilidades, activida-
des en etapas, y más. El Cuaderno de trabajo del estudiante, Creador de discursos
3.0, y Estudio de discursos 2.0 están también disponibles.
Aplica lo que aprendiste
Actividad de discurso improvisado
1. Selecciona una fotografía de una persona o personas que encuentres entre la pu-
blicidad de una revista que te dé tu maestro. Prepara un discurso improvisado sobre
las suposiciones que tienes sobre sus normas culturales y valores basado en lo que
puedes ver en la fotografía. Concluye explicando lo que harías para revisar la precisión
de tus suposiciones.
Actividades de evaluación
1. Piensa en tu familia como un grupo cocultural. Primero, el alcance de tu familia.
¿Estás considerando la familia nuclear, la familia extendida, etc.? ¿Quiénes son las
personas que conforman tu familia? Ahora describe algunas historias que todos en
tu familia conocen. ¿Qué te dicen estas historias sobre los valores y normas de la
cocultura de tu familia? ¿Qué tipo de creencias y comportamientos considera tu fa-
milia como normales/anormales, deseables/indeseables, apropiados/inapropiados?
¿Cómo lo sabes? Describe eventos/interacciones y las consecuencias que tuvieron
que ayudaron a moldear el conjunto de normas y valores de tu familia. Finalmente,
describe a tu familia en las dimensiones discutidas en este capítulo y explica por qué
evalúas a tu familia de esta manera.
2. Visita una tienda de juguetes y ve si puedes identificar los que son promovidos
como “juguetes para niños” y “juguetes para niñas”, así como la manera en la que
los juguetes están organizados en las filas de “juguetes para niños” y “juguetes para
niñas”, si acaso hay alguna diferencia. ¿Qué sugieren tus observaciones sobre qué y
cómo se les está enseñando a los niños sobre género? Prepara un ensayo corto para
articular tus observaciones y análisis.

37. Actividad de desarrollo de habilidades
1. Adquiriendo conocimiento cultural acertado Durante la siguiente semana, in-
vestiga sobre una cultura con la cual tengas poca o nada de familiaridad. Puede ser
una cocultura basada en raza, religión, etnicidad, sexo y género, estatus socioeco-
nómico, orientación sexual, edad/generación, incapacidad, o alguna combinación;
sólo debes estar seguro que puedas tener acceso a ella de manera local. Primero,
observa a los miembros de la cultura participando en actividades típicas y nota tan-
tos comportamientos de comunicación individual como puedas. Haz anotaciones
de manera respetuosa, teniendo especial cuidado de no ofender a aquéllos a los
que observas. Segundo, pasa algún tiempo investigando de manera formal publi-
caciones sobre la cultura y sus comportamientos comunicacionales. Finalmente,
observa a los miembros de la cultura una vez más y luego escribe un párrafo en
el cual respondas estas preguntas: ¿Cuáles eran tus impresiones sobre los com-
portamientos comunicacionales de esta cultura la primera vez que los observaste?
¿Cómo cambiaron estas primeras impresiones, si lo hicieron, con tu estudio formal
de la cultura? ¿Cómo afectó tu investigación formal tu segunda observación de la
cultura?
Para ayudarte a completar esta actividad, busca las actividades para desarrollar
habilidades en el Capítulo 3 de tu Curso para ¡Comunícate! en cengagebrain.com

38. Lo que sabrás Lo que podrás hacer
Mientras Anthony, Lauren y Carla empezaban a acomodarse para su sesión de
trabajo, Anthony notó que Bethney aún no había llegado y dijo: —Hey, tal vez
debamos esperar un par de minutos a que llegue Bethney antes de empezar—.
Lauren contestó —No, no creo que vaya a venir. Me mandó mensajes esta tar-
de. Miren, aquí están—.
Lauren les mostró la cadena de mensajes a Anthony y Carla:
LAUREN: “Vienes a estudiar esta noche?”
BETHNEY: “En dos hrs, no?”
LAUREN: “Sip, café Unión a las 7”.
BETHNEY: “Agh… debo ir a la tienda… olvidé hacer pastelitos… Es el turno
de Addie de llevar botana”.
LAUREN: “Aguanta. Te <3!”
Carla dijo —Realmente no sé cómo le hace Bethney para hacerlo todo, quiero
decir: escuela e hijos y trabajo. Sé que yo no podría—.
–Sí, lo sé–, contestó Lauren —pero estoy segura que entienden por qué no vie-
ne esta noche—.
Qué son lenguaje, dialecto, e idiolecto
Las características de un lenguaje
Cómo la elección de palabras y
estructura de una frase moldea el
significado
Cómo los contextos conversacionales
sociales y culturales moldean el
significado
Formar mensajes verbales usando
lenguaje claro y preciso
Formar mensajes verbales apropiados
para diferentes contextos sociales y
culturales
Mensajes
verbales

39. 4
DavidYoung-Wolff/PhotoEdit

40. Este innovador y fundamental libro de texto acerca de la co-
municación humana ayuda a los estudiantes a mejorar sus
competencias comunicativas y a convertirse en expertos en
el uso de la teoría, la investigación y la práctica en torno a la
comunicación. Reconocido por su redacción clara y concisa,
la nueva edición de este volumen incluye más casos prácti-
cos en torno a la comunicación y ofrece mejores ejercicios y
ejemplos, siguiendo el cambio constante en las tecnologías,
en las redes sociales y en la teoría del discurso. Sus pági-
nas ayudan a que los estudiantes comprendan, practiquen
y se conviertan en hábiles comunicadores. ¡Comunícate!
involucra a los estudiantes en el aprendizaje activo a través
de ejercicios, de aplicaciones teóricas y de actividades que
fomentan el desarrollo de habilidades y guían a los estu-
diantes a través de los procesos de la comunicación. En esta
edición, además, se ha integrado el papel de la ética en la
comunicación a lo largo de todo el texto, con la finalidad de
que los estudiantes puedan aplicar los principios de la ética
en sus prácticas.
Visita nuestro sitio en http://latinoamerica.cengage.com
ISBN-13: 978-607-522-948-5
ISBN-10: 607-522-948-5
9 7 8 6 0 7 5 2 2 9 4 8 5