1. DESARROLLO FISICO Y SALUD EN LA
NIÑEZ INTERMEDIA
El niño humano saludable permanecerá
Lejos de casa, excepto para dormir.
Si no fuera por l resfriado común
A nuestro chico nunca lo contemplaríamos.
Ogden Nash.
LECTURA
TEODORO ROOSEVELT
No hablaremos aquí de Roosevelt como Presidente de los USA.Hablaremos aquí del
Roosevelt polifacético y hombre de acción, escritor, historiador, naturalista, aventurero
pero sobre todo hablaremos del Roosevelt forjador moral y explorador. En este aspecto y
como político fue el primer presidente en hacer que la protección del ambiente se
convirtiera en un asunto de la agenda de gobierno. Creó el Servicio Forestal de los Estados
Unidos (U.S. Forest Service) y dejó a las generaciones venideras 150 bosques nacionales,
51 refugios naturales de vida salvaje, 18 monumentos nacionales y cinco parques
nacionales. Durante toda su vida, Roosevelt enfrentó desafíos. Cuando tenía 22 años,
antes de su activismo político escaló la montaña Matterhorn, una montaña de Europa que

2. mide 14,692 pies de altura. Después de abandonar la política, se dedicó a explorar en 1914
la selva del Amazonas y un río del Brasil, llamado desde entonces Río Roosevelt.
Dado que cuando era niño padecía de la vista, de transtornos digestivos y de de asma (sus
padres tenían que pasearlo muy a menudo por las noches por su falta de respiración) es
que du familia consideró que era demasiado delicado para asistir a la escuela y es así que
deciden educarlo en casa.
Se aficionó a los animales y formó una colección zoológica que el llamaba "el Museo
Roosevelt de Historia Natural"Fue la época en que inició su primer libro; un estudio sobre
la guerra naval angloamericana de 1812.
Roosevelt en su vida escribió por lo menos 24 divertidos volúmenes. También se publicaron
en 8 tomos algunas de las cartas que escribió.
En 1881 ya casado con Alice Lee, hace un viaje por Europa y escaló algunos de los picos
mas difíciles de ese continente, siendo su prenda mayor el Matterhorn, de 4504 msnm,
tenia 22 años de edad. Ese año disfrutó una partida de caza en el territorio de Dakota con
su hermano Elliot.El 10 de diciembre de 1906 Roosevelt obtiene el Premio Nobel de la Paz
por su participación para terminar la guerra entre Japón y Rusia. Roosevelt convenció a los
dos países de enviar representantes para negociar la paz en Portsmouth, Nueva
Hampshire, reunión donde convenció a los países a terminar la guerra.Cuando estalló la
Primera Guerra Mundial en 1914, Roosevelt se convirtió en uno de los críticos más duros
de la política de neutralidad del presidente Wilson, argumentando la necesidad de que
Estados Unidos interviniera en apoyo de Gran Bretaña (como finalmente ocurrió en 1917).
El 6 de enero de 1919, El gran explorador y político Theodore Roosevelt muere en su casa
de Sagamore Hill, en Oyster Bay, Nueva York, a la edad de 60 años.
Es el único presidente del siglo 20 cuyo rostro está esculpido en el monte Rushmore, en
Dakota del Sur. Después de mas de 100 años de haber sido presidente de los USA, los
cambios que realizó durante su presidencia siguen influyendo la política exterior,
empresarial, ambiental de su país y más. El Estadista Ingles John Morley dijo de él
"Roosevelt no es un norteamericano. Es Norteamérica misma".

3. CRECIMIENTO
Podríamos apreciar que el aspecto de los niños en edad escolar es muy diferente al de
los chicos un poco menores. Son más altos y la mayoría serán delgados pero bastante
fuertes, pero es más probable que se presente sobrepeso con respecto a décadas
pasadas, y algunos pueden estar desnutridos.
ESTATURA Y PESO
En comparación con su rápido ritmo de crecimiento e la niñez temprana, el incremento
en estatura y peso durante la niñez intermedia es considerablemente más lento.
Los niños en edad escolar crecen de 2.5 a 7.5 cm cada año y aumentan entre cinco y ocho
libras, duplicando el peso promedio de su cuerpo. Los niños de origen Afroamericanos
tienden a ser más altos y pesados que los niños blancos del mismo sexo y edad. Al final
de esta etapa las niñas comienzan su crecimiento repentino, ganando cerca de diez
libras al año. Las niñas tienen más tejido graso que los chicos, una característica que
persistirá durante la edad adulta.
Variaciones del crecimiento

4. Dentro de estas variaciones en el crecimiento hay una advertencia. Cuando se juzga la
salud o se exponen anormalidades, a menudo los observadores se basan en las medidas
del crecimiento físico y en el desarrollo de un niño. Frente a la evidencia de que los niños
de distintos grupos étnicos se desarrollan de manera diferente, sería útil establecer
patrones de crecimiento separados para los grupos de poblaciones, como ya se ha hecho
para niños y niñas.
CRECIMIENTO ANORMAL
Existen alrededor de 230 enfermedades que pueden producir un
retraso estatural .En varias enfermedades la primera manifestación
puede ser una disminución en la velocidad de crecimiento. Por lo tanto
es muy importante no dejar de estudiar un niño con problema de
crecimiento, ya que en ciertas enfermedades, la detección de un
crecimiento lento, puede constituir un elemento valios para hacer el
diagnóstico precozmente y así salvar la vida (como en los tumores
hipotálamo-hipofisiarios) o bien evitar secuelas definitivas de la
enfermedad causal (alteraciones visuales, lesiones del sistema
nervioso)
Para una adecuada orientación diagnóstica de la enfermedad que
causa el retraso de talla es fundamental una buena historia clínica y
examen físico, con los cuales en más del 90% de los casos se puede
llegar a un adecuado diagnóstico y evitarle al paciente exámenes de
laboratorio innecesarios, a veces onerosos, invasivos, complejos y con
efectos colaterales
. Las enfermedades cardíacas y pulmonares retrasan el crecimiento a
consecuencia de una hipoxemia crónica, por infecciones agregadas
que aumentan los requerimientos de nutrientes, producen anorexia y
vómitos. Las enfermedades gastrointestinales frenan el crecimiento
por pérdida de nutrientes (vómitos, diarreas y síndrome de mala
absorción) y por pérdida del apetito, lo que lleva a una desnutrición.
Las enfermedades renales frenan el crecimiento por infecciones,
poliuria, pérdida de nutrientes por la orina, uremia, acidosis y
anorexia. Las enfermedades genéticas crecen mal por dificultades en
la alimentación o por tener genéticamente alterado su crecimiento.
Las enfermedades endocrinas lo alteran al disminuir la producción de
hormonas que juegan un rol en el crecimiento (hormona de
crecimiento, IGF1 y tiroideas) o bien por el exceso de producción de
hormonas que frenan el crecimiento (hipercortisolismo), por alteración
de genes o cromosomas que juegan un rol en crecimiento (Sindrome
de Turner, deleción del gen de Hgh)

5. NUTRICION Y DENTICION
En el niño es una etapa muy estable a nivel de crecimiento. Se observa un crecimiento
lineal: lento pero constante a una velocidad de 5-6 cm/año. Existe también un aumento
progresivo de la actividad intelectual acompañado de un aumento de la actividad física.
Esto hace que la ingesta de alimentos aumente para cubrir todas estas necesidades. El
niño cada vez es más autónomo y se implica más en todas sus rutinas.
La dieta debe ser variada con unas cantidades adecuadas (menos que los adultos). Las
necesidades energéticas de un niño entre 6 y 12 años oscilan en las 2.000-2.200 kcal/dia.
Varían en función de la actividad física del niño.
Se recomienda el agua como bebida principal. El escolar debe tomar alrededor de un litro y
medio a dos litros de agua al día. Se debe limitar el consumo de bebidas endulzadas,
zumos envasados y bebidas carbonatadas ya que no alimentan y tienen un alto contenido
en azúcar.
Las bebidas de cola no son aconsejables en menores de 14 años.
Los snacks y el picar entre horas deben limitarse ya que son malos hábitos que pueden
perdurar hasta la vida adulta.
El hecho de no fomentar la ingestión de alimentos viendo el televisor puede ser un primer
paso en la prevención de la obesidad y el sedentarismo.
Una dieta equilibrada debe acompañarse de la práctica de ejercicio físico regular.
Esta etapa es clave, para iniciar las bases de unos hábitos saludables.
DESNUTRICION
Decimos que se trata de desnutrición primaria cuando los aportes de nutrientes no pueden
ser aportados por la situación económica, cultural y/o educativa; así mismo, se clasificará
como desnutrición secundaria si los aportes nutricionales son adecuados pero, debido a
otras enfermedades, la absorción o utilización de estos alimentos no es adecuada.
La pérdida de peso y las alteraciones en el crecimiento son las principales manifestaciones
del mal estado nutricional y basados en el peso esperado del niño (de acuerdo a su edad o
estatura) hacemos el cálculo que determina el grado de desnutrición.
Para calcular el porcentaje de desnutrición tomamos el peso actual del niño y lo dividimos
entre el peso esperado según la edad:

6. % de desnutrición según el peso esperado para la edad = (peso real / peso esperado) * 100
También es posible obtener el porcentaje de desnutrición cuando se evalúa el peso
esperado según la talla:
% de desnutrición según el peso esperado para la talla = (peso real / peso esperado) * 100
Posteriormente clasificamos el grado de desnutrición de acuerdo a la siguiente tabla:
Estado Normal Desnutrición Desnutrición Desnutrición
leve moderada severa
Déficit de peso esperado 90 - 100 % 80 - 90 % 70 - 80 % < 70 %
según la edad
Déficit de peso esperado 95 - 105% 90 - 95 % 85 - 90 % < 85 %
según la talla
Por ejemplo: un niño de 5 años peso 13 kgs. Tomamos el peso esperado para niños de esta
edad (ver tabla de peso y talla según la edad ) que es de 17,6 kgs. Ahora dividimos el peso
real del niño (13 kgs) entre el peso esperado (17,6) y el resultado será multiplicado por
100. Esta operación nos da 73.8 %. Este resultado es el déficit de peso que tiene este niño;
observamos que corresponde a un estado de desnutrición moderada.
Los signos físicos que acompañan a la desnutrición son:
· Déficit del peso y de la estatura que se espera para la edad
· Atrofia muscular (se observa un desarrollo inadecuado de los músculos)
· Retardo en la pubertad
· Los signos psicológicos que siempre encontramos en la desnutrición son:
Alteración en el desarrollo del lenguaje, alteración en el desarrollo motor y alteración en el
desarrollo del comportamiento (irritabilidad, indiferencia u hostilidad)
El médico también encuentra cambios en los exámenes sanguíneos y otros hallazgos que
indican la cronicidad de la desnutrición y que, en muchos casos, son muy llamativos:
· La piel estará seca, áspera y descamándose. Generalmente se observan fisuras en los
párpados, labios y en los pliegues de codos y rodillas. Pueden verse lesiones de tipo
pequeños hematomas en los casos que el déficit de vitamina C es importante. Si existe una
desnutrición severa el niño tendrá los dedos de las manos y los pies muy fríos y azulados
debidos a trastornos circulatorios. Generalmente estos niños tendrán lesiones en piel
sobreinfectada con bacterias u hongos.
· El cabello es seco, quebradizo, de color rojizo (o pajizo) y se desprende fácilmente. Es
muy frecuente observar que el cabello del niño tiene varios colores (negruzco en la punta,
rojizo en el medio y claro o amarillento en la base de éste) Igualmente, las uñas son muy
delgadas y frágiles.
· La falta de vitamina A conduce a úlcera en la córnea y puede llevar a la ceguera.
· Los niños, paradójicamente, tienen anorexia; crecimiento del hígado
(hepatomegalia) y alteración en el ritmo de las deposiciones fecales.
· La frecuencia cardíaca está acelerada (taquicardia) y son frecuentes las continuas
infecciones respiratorias.

7. · El médico encuentra raquitismo, osteoporosis, escorbuto, debilidad muscular,
anemia por falta de hierro o vitamina B12, anemia por falta de ácido fólico, anemia por
falta de vitamina C o anemia por infecciones.
Las condiciones de salud que ocasionan desnutrición por una inadecuada absorción o
utilización de los nutrientes pueden ser las enfermedades renales crónicas, las
enfermedades cardiopulmonares, las enfermedades digestivas, pancreáticas o hepáticas,
el cáncer, los errores del metabolismo, etc.
Es muy frecuente que los niños desnutridos tengan infecciones repetidamente; de hecho,
es la principal causa de mortalidad en ellos. Esto es debido a que el déficit de nutrientes
altera las barreas de inmunidad que protegen contra los gérmenes y éstos pueden invadir
fácilmente. Entre los gérmenes que más frecuentemente atacan a las personas desnutridas
están el virus del sarampión, del herpes, de la hepatitis, el bacilo de la tuberculosis y los
hongos.
DESARROLLO DE LA DENTICION Y CUIDADO DENTAL
El proceso de la dentición comienza cuando el bebé tiene de 6 a 8 meses de edad. Todos
los dientes de leche o temporales deberán estar en su lugar para el momento en que el
niño tenga 30 meses de edad. Algunos niños no mostrarán ningún diente hasta mucho
después de los 8 meses, pero esto generalmente es normal.
Los dos dientes frontales inferiores (incisivos inferiores) generalmente salen
primero.
Los dos dientes superiores frontales (incisivos superiores) generalmente son los
siguientes en salir.
Luego aparecen los otros incisivos, los molares superiores e inferiores, los caninos y
finalmente los molares laterales inferiores y superiores.
Los signos de la dentición son:
Actuar irritable o melindroso
Morder o masticar objetos duros
Babeo, lo cual a menudo puede empezar antes de que comience la dentición
Inflamación y sensibilidad de las encías
Rechazo a la comida
Problemas para dormir
La dentición NO causa fiebre ni diarrea. Si su hijo presenta fiebre o diarrea y a usted le
preocupa eso, consulte con el médico.
El cuidado apropiado de los dientes y las encías del niño incluye cepillado y enjuague,
exámenes dentales de rutina y cualquier tipo de tratamientos necesarios como fluoruro,
extracciones, obturaciones o frenillos (correctores dentales) y otras ortodoncias.

8. Los dientes y encías saludables son esenciales para la buena salud en general del niño. Los
dientes lesionados, enfermos o con desarrollo deficiente pueden ocasionar una nutrición
insuficiente, infecciones dolorosas y peligrosas, problemas con el desarrollo del lenguaje y
problemas de autoestima.
LA PRIMERA VISITA AL ODONTÓLOGO
La primera visita del niño al odontólogo debe ser entre el momento en que aparece
el primer diente (5 a 8 meses) y el momento en que todos sus dientes primarios son
visibles (antes de los 2 años y medio).
Muchos odontólogos recomiendan una visita de prueba para exponer al niño a las
vistas, sonidos, olores y sensaciones del consultorio antes del examen real.
Los niños que han sido acostumbrados a la limpieza de sus encías y al cepillado de
sus dientes todos los días estarán más cómodos en las visitas al odontólogo.
CUIDADO CON LOS DIENTES DEL NIÑO
El niño debe cepillarse los dientes y encías por lo menos dos veces al día y en
especial antes de ir a la cama.
Llevar al niño al odontólogo cada 6 meses y hacerle saber si el niño se chupa el
pulgar o respira a través de la boca.
Enseñarle al niño la forma segura de jugar y qué hacer si un diente se rompe o se
cae.
Cuando al niño le salgan los dientes permanentes, debe comenzar a usar la seda
dental cada noche antes de ir a la cama.
Cuando el niño llega a la adolescencia, se pueden necesitar aparatos ortopédicos o
extracciones para prevenir problemas a largo plazo.
OBESIDAD Y OTROS DESORDENES DE LA ALIMENTACION
Se ha visto un incremento alarmante en la obesidad y sobrepeso entre los niños y niñas.
de acuerdo a la Encuesta Nacional de Nutrición realizada en 1999, 27.5% de los niños en
edad escolar presentan sobrepeso. Los niños obesos tienen una morbilidad y mortalidad
superior a aquellos niños que no lo son.
Según un comunicado de prensa del 2006 de la Secretaría de Salud, el Servicio de
Endocrinología Pediátrica del Hospital Infantil de México "Federico Gómez" declaró que el
40% de la población infantil en nuestro país sufre sobrepeso y obesidad. Esto se debe en
gran parte a la carga genética de los mexicanos que predispone al sobrepeso. El cambio de
vida que ha tenido la sociedad tanto en sus hábitos alimenticios, como de actividad física
es un factor de gran importancia.

9. Los niños con obesidad pueden sufrir de hipertensión, colesterol elevado y resistencia a la
insulina desde la infancia o pubertad y continúan con el riesgo en la etapa adulta. En
varones, aumenta el riesgo de ateroesclerosis, infartos al miocardio, accidentes vasculares
cerebrales, diabetes así como cáncer de colon. Las mujeres en cambio, son proclives de
padecer artritis degenerativa, aumento de la presión arterial en el embarazo y
predisposición de fracturas de cadera.
Especialistas del Instituto Nacional de Pediatría calculan que niños con sobrepeso de 25%
adicional al normal tienen mayor probabilidad de presentar alteraciones hormonales. En la
mujer, puede generar infertilidad, ovarios poliquísticos y alteraciones del ritmo menstrual.
Se calcula que la hipertensión arterial, es un problema que no se detecta en la etapa de
niñez y adolescencia, presentandose cifras de 120/70 mmHg, cuando lo normal es de
menos de 100/60 mmHg antes de empezar la pubertad. Tampoco se identifica el
incremento del colesterol que suele tener cifras normales de adultos, pero que en niños y
adolescentes pueden ya estar elevados.
Por problemas de obesidad, durante la pubertad son más proclives al suicidio, a las
adicciones al alcohol, tabaco y otras drogas y a desarrollar alteraciones de la alimentación
como anorexia y bulimia.
¿QUE CAUSA LA OBESIDAD?
El desarrollo de la obesidad, a lo largo de los diferentes años en la vida de una persona, ha
sido relacionado con múltiples causas. Sólo en ocasiones es posible definir una única causa
predominante que ha puesto en marcha el disbalance energético.
1. Genéticas:
La respuesta a factores alimentarios y desviaciones dietéticas varía dependiendo de los
marcadores genéticos y los factores ambientales.
Obesidad esencial con predisposición genética: en los cromosomas existen unos genes
responsables de generar leptina, sustancia que a través de la sangre llega al hipotálamo al
centro de la saciedad, para provocar la pérdida del apetito y estimular el sistema nervioso
simpático, encargado de quemar energía. Si estos genes se alteran, la leptina no se
produce. Los genes que contienen las proteínas transportadoras de la leptina al cerebro

10. también pueden estar alterados. Las personas que heredan estos genes siempre tienen
hambre y gastan menos energía(30%). Existen unas proteínas llamadas orexinas que van a
estimular el apetito.
Síndromes congénitos que cursan con obesidad: De Prader-Willi, de Alström, de Bardet-
Biedl, de Cohen, de Carpenter.
TRATAMIENTO PARA LA OBESIDAD EN LOS NIÑOS
El tratamiento de la obesidad infantil no es una tarea fácil, ni para los médicos, ni para la
familia, ni para los niños ya que hoy en día el tratamiento se basa en la modificación de los
estilos de vida, lo que implica en la alteración de sus hábitos alimentarios y físicos.
El método usado para tratar la obesidad infantil se basa fundamentalmente en la
combinación de una limitada dieta con el aumento de la actividad física, la educación
nutricional y el cambio de conductas. Pero todo eso solo será efectivo si el niño cuenta con
el apoyo y el estímulo de su familia. La terapia de conducta del niño empieza con el
aprendizaje de autocontrol.
Para que la dieta surta efecto es necesario que el niño reciba estímulos y refuerzo social, a
través de mensajes positivos, para que él pueda mejorar su autoestima y sentirse más
seguro de sí mismo. En otras palabras, el trabajo inicial se basa especialmente en el
combate a la ansiedad y al abatimiento, sentimientos que pueden provocar un aumento
de peso de un niño.
Es importante conocer los hábitos alimentares y conductuales del niño y de la familia.
Saber lo que comen, los intervalos de una comida a otra, el ejercicio que realizan, bien
como sus costumbres cuanto al ocio. A partir de eso se puede detectar mejor lo que
provoca la obesidad del niño. Los cambios de hábitos a través de la terapia conductual es
un componente imprescindible en el tratamiento del niño con sobrepeso.

11. Intervención de los padres según la edad del niño
Cuando el niño es menor de 5 años de edad, son los padres los que deben encabezar el
tratamiento, es decir, responder por el niño todo lo que interesa a la terapia. De los 5 a los
9 años, los niños tendrán más autonomía en el tratamiento, aunque hace necesaria la
vigilancia y la responsabilidad de los padres. Solamente a partir de los 9 o 10 años es que
el niño tendrá mayor grado de responsabilidad y podrá responder con casi total libertad al
tratamiento.
Los ejercicios físicos
Las actividades físicas deben ser aplicadas paralelamente a la dieta. Inicialmente se
buscará una actividad más atractiva y que esté más de acuerdo a los intereses y a las
posibilidades del niño. Se empezará con movimientos suaves a los que el niño se vaya
adecuando de forma gradual. Si se pide un ejercicio fuerte al principio el niño puede
asustarse, cansarse, y al final rechazarlo.
El ejercicio debe ser primeramente suave, pero desarrollado de forma continua, a diario, y
que sea divertido e interesante. Y es importante que el niño lo practique y lo comparta con
2 o 3 personas más, como mucho.
Consejos importantes contra la obesidad infantil
- Al mismo tiempo que se introduce una actividad física a la vida del niño se debe reducir el
tiempo que él dedica a la televisión o a otras actividades sedentarias.- Se ha demostrado
que el uso de fármacos en el tratamiento de la obesidad infantil no es del todo efectivo.
- Cuanto antes se detecte el problema de sobrepeso en el niño y lo trate, mejor será el
resultado.
- El tratamiento solo será efectivo si el niño cuenta con el apoyo y el estímulo de su familia
- Es más fácil cambiar la conducta de los niños que de sus padres, aunque si lo consiguen
puede favorecer a todos.
- El tratamiento no se procesa de igual manera a todos los niños. Se debe considerar el
carácter, la disposición, los intereses y las posibilidades de cada niño. Cada niño es un
mundo diferente y de igual manera hay que tratarles

12. de conducta del niño empieza con el aprendizaje de autocontrol.
Para que la dieta surta efecto es necesario que el niño reciba estímulos y refuerzo social, a
través de mensajes positivos, para que él pueda mejorar su autoestima y sentirse más
seguro de sí mismo. En otras palabras, el trabajo inicial se basa especialmente en el
combate a la ansiedad y al abatimiento, sentimientos que pueden provocar un aumento
de peso de un niño.
Es importante conocer los hábitos alimentares y conductuales del niño y de la familia.
Saber lo que comen, los intervalos de una comida a otra, el ejercicio que realizan, bien
como sus costumbres cuanto al ocio. A partir de eso se puede detectar mejor lo que
provoca la obesidad del niño. Los cambios de hábitos a través de la terapia conductual es
un componente imprescindible en el tratamiento del niño con sobrepeso.
Intervención de los padres según la edad del niño
Cuando el niño es menor de 5 años de edad, son los padres los que deben encabezar el
tratamiento, es decir, responder por el niño todo lo que interesa a la terapia. De los 5 a los
9 años, los niños tendrán más autonomía en el tratamiento, aunque hace necesaria la
vigilancia y la responsabilidad de los padres. Solamente a partir de los 9 o 10 años es que
el niño tendrá mayor grado de responsabilidad y podrá responder con casi total libertad al
tratamiento.
Los ejercicios físicos
Las actividades físicas deben ser aplicadas paralelamente a la dieta. Inicialmente se
buscará una actividad más atractiva y que esté más de acuerdo a los intereses y a las
posibilidades del niño. Se empezará con movimientos suaves a los que el niño se vaya
adecuando de forma gradual. Si se pide un ejercicio fuerte al principio el niño puede
asustarse, cansarse, y al final rechazarlo.
El ejercicio debe ser primeramente suave, pero desarrollado de forma continua, a diario, y
que sea divertido e interesante. Y es importante que el niño lo practique y lo comparta con
2 o 3 personas más, como mucho.
Consejos importantes contra la obesidad infantil

13. - Al mismo tiempo que se introduce una actividad física a la vida del niño se debe reducir el
tiempo que él dedica a la televisión o a otras actividades sedentarias.
- Se ha demostrado que el uso de fármacos en el tratamiento de la obesidad infantil no es
del todo efectivo.
- Cuanto antes se detecte el problema de sobrepeso en el niño y lo trate, mejor será el
resultado.
- El tratamiento solo será efectivo si el niño cuenta con el apoyo y el estímulo de su familia
- Es más fácil cambiar la conducta de los niños que de sus padres, aunque si lo consiguen
puede favorecer a todos.
- El tratamiento no se procesa de igual manera a todos los niños. Se debe considerar el
carácter, la disposición, los intereses y las posibilidades de cada niño. Cada niño es un
mundo diferente y de igual manera hay que tratarles
DESARROLLO MOTOR
El desarrollo del niño ocurre en forma secuencial, esto quiere decir que una habilidad
ayuda a que surja otra. Es progresivo, siempre se van acumulando las funciones simples
primero, y después las más complejas. Todas las partes del sistema nervioso actúan en
forma coordinada para facilitar el desarrollo; cada área de desarrollo interactúa con las
otras para que ocurra una evolución ordenada de las habilidades. La dirección que sigue el
desarrollo motor es de arriba hacia abajo, es decir, primero controla la cabeza, después el
tronco. Va apareciendo del centro del cuerpo hacia afuera, pues primero controla los
hombros y al final la función de los dedos de la mano.
El desarrollo motor del niño de los 0 a los 6 años no puede ser entendido como algo que le
condiciona, sino como algo que el niño va a ir produciendo a través de su deseo de actuar
sobre el entorno y de ser cada vez más competente (Justo Martínez, 2000). El fin del

14. desarrollo motor es conseguir el dominio y control del propio cuerpo, hasta obtener del
mismo todas sus posibilidades de acción. Dicho desarrollo se pone de manifiesto a través
de la función motriz, la cual está constituida por movimientos orientados hacia las
relaciones con el mundo que circunda al niño y que juega un papel primordial en todo su
progreso y perfeccionamiento, desde los movimientos reflejos primarios hasta llegar a la
coordinación de los grandes grupos musculares que intervienen en los mecanismos de
control postural, equilibrios y desplazamientos.
La mejora motriz está sujeta a las cuatro leyes del desarrollo:
Ley céfalo-caudal.
Ley próximo-distal.
Ley de lo general a lo específico.
Ley del desarrollo de flexores-extensores.
Y el desarrollo, a su vez, tiene una serie de características que lo singularizan, causales de
que tanto él mismo como el perfeccionamiento motriz dependan de la maduración y del
aprendizaje, ya que para que se produzca un aprendizaje en la coordinación de
movimientos es preciso que el sistema nervioso y el sistema muscular hayan conseguido un
nivel idóneo de maduración.
En 1983 Howard Gardner publica su obra Frames of Mind: The Theory of Multiple
Intelligences, para destacar el número desconocido de capacidades humanas. Ocho son las
inteligencias que Gardner identifica, una de las cuales es la kinésico-corporal, que tiene dos
características fundamentales: el control de los movimientos del propio cuerpo y la
capacidad de manejar objetos muy hábilmente. En el ser humano estas cualidades tienen
una base genética y otra de entrenamiento, de práctica. En efecto, está ampliamente
demostrado que todo talento deportivo, para llegar a tal, ha tenido que superar más de
diez mil horas de entrenamiento. Al golfista Severiano Ballesteros, en sus mejores días, un
periodista le dijo «qué suerte tienes en los golpes», a lo que él le respondió «es cierto, pero
cuanto más entreno más suerte tengo». Es decir que, como en otros aspectos del
desarrollo humano, en el motriz hay una interrelación entre lo hereditario y lo adquirido o
aprendido.
En efecto, el desarrollo psicomotor tratado científicamente y llevado a la práctica en las
sesiones de aprendizaje intenta que los alumnos sean capaces de controlar sus conductas y
habilidades motrices. Por lo tanto, podemos afirmar, junto a Ramos (1979) y Medrano Mir
(1997), entre otros, que el progreso motor está a mitad de camino entre lo físico-
madurativo y lo relacional, con una puerta abierta a la interacción y a la estimulación,
implicando un componente externo al niño como es la acción, y un componente interno
como es la representación del cuerpo y sus posibilidades de movimiento.
Dentro del ámbito del desarrollo motor, la educación infantil, como señalan García y
Berruezo (1999, p. 56), se propone facilitar y afianzar los logros que posibilitan la

15. maduración referente al control del cuerpo, desde el mantenimiento de la postura y los
movimientos amplios y locomotrices hasta los movimientos precisos que permiten diversas
modificaciones de acción, y al mismo tiempo favorecer el proceso de representación del
cuerpo y de las coordenadas espacio-temporales en los que se desarrolla la acción.
SALUD, CONDICION FISICA Y SEGURIDAD
El desarrollo de vacunas para la mayor parte de enfermedades de la niñez ha hecho
posible que ésta sea una época relativamente segura de la vida. Como se exige contar
con la vacunación apropiada para ingresar a la escuela, es probable que los niños a esta
edad se encuentren protegidos y los índices de mortalidad en estos años sean los más
bajos de toda la vida. Sin embargo, muchos niños hacen poco ejercicio para mantener su
condición física, algunos sufren de condiciones médicas crónicas o agudas y otros
resultan heridos en accidentes. A medida que a experiencia de los niños con las
enfermedades aumenta, también aumenta su entendimiento cognoscitivo de las causas
de enfermedad y muerte, y los pasos que las personas pueden dar para mejorar su
propia salud.
PROBLEMAS MEDICOS
Los problemas de salud que afectan más comúnmente a los niños se pueden dividir en dos
categorías – aquellos que son infecciosos y aquellos que son no-infecciosos. Las
enfermedades infecciosas más comunes son las infecciones virales (las cuales incluyen la
gripe y el resfrío común), gastroenteritis y conjuntivitis (“ojo rojo”). Entre las enfermedades
no infecciosas, tenemos problemas de salud relacionados con cortes menores, raspones, o
golpes.
Para la promoción de salud y la protección de los niños en la guardería, se recomienda que

16. se hagan chequeos diarios de los niños. Este chequeo debería incluir: cambios en el
comportamiento o un simple cambio en la apariencia general, salpullido o costras en la
piel, aumentos en la temperatura, vómitos, diarrea, o reportes de enfermedades en los
miembros de sus familias.
Uno de los pasos más importantes a tomar es disminuir las enfermedades contagiosas a
través de la limpieza y desinfección de las superficies que se usan más. Limpiar con un
detergente y agua es uno de los mejores métodos para remover gérmenes de las
superficies. Usted también puede usar una mezcla de un galón de agua y un cuarto de taza
de lejía para asegurarse de que está desinfectando todo.
La Academia Americana de Pediatría junto con el Centro para el Control de Enfermedades
ha publicado una guía muy extensa con todas las recomendaciones que uno debería seguir
en guarderías cuando un niño se enferma.
Dependiendo en la enfermedad del niño, por ejemplo, en el caso del resfrío común, hay
pauta específicas sobre cuándo sí y cuándo no aceptar a un niño enfermo en la guardería.
No porque el niño sea contagioso, porque el niño ya es contagioso apenas se detecten los
síntomas, sino por el bienestar del niño.
En cuanto al centro en sí, deberían seguirse pautas de higiene, debería limpiarse y
desinfectarse los lavabos, la cocina, los baños, juguetes, etc. Es muy difícil, pero deberían
evitar compartir juguetes, y sobretodo tener mucha higiene, limpiar y desinfectar los
juguetes y el área para los niños.
Es importante que lo proveedores recuerden exigir exámenes médicos rutinarios para los
niños de acuerdo con la Asociación Americana de Pediatras. Esto incluye vacunas,
crecimiento y desarrollo, examen de la visión, de la audición y de sangre. Además, el
equipo de la guardería debería mantenerse al día en sus propios exámenes médicos. Estas
vacunas incluyen refuerzos cada 10 años para sarampión, paperas, hepatitis B y para la
gripe.
TARTAMUDEO
Es muy común en la niñez intermedia, especialmente entre los muchachos. La visión se
vuelve más aguda; menos del 16% de los niños tienen defectos de audición o visión. El
asma tiene un impacto desproporcionado en los niños pobres y de grupos minoritarios,
quizá debido a un inadecuado cuidado en la salud. Los niños que pueden portar VIH no
necesitan estar aislados, a menos que presenten síntomas.

17. Los accidentes son la principal causa de mortalidad en la niñez intermedia. La mayoría de
los accidentes se presentan en automóviles, el hogar y dentro o cerca de la escuela.
DESARROLLO COGNOSCITIVO EN LA NIÑEZ
INTERMEDIA
Por encima de todo, lo que debemos recordar en la educación de
Nuestros hijos es que su amor por la vida nunca deberá debilitarse.
Natalia Ginzburg.
LECTURA
Akira Kurosawa
Conocido como "El emperador del cine", Akira Kurosawa nació en 1910 y fue el menor de los
siete hijos de un oficial descendiente de samurais y de una mujer perteneciente a una familia
de comerciantes en Omori, Tokio. Estudió bellas artes, pero el temor de no ser un buen pintor
y su interés por el cine lo llevaron en 1936 a trabajar en los estudios cinematográficos Toho en
Tokio, primero como ayudante del director Kairo Yamamoto y luego como guionista de distintos
realizadores.
Debutó como director durante la Segunda Guerra Mundial con La leyenda del gran judo (1943)
y La nueva leyenda del gran judo (Zoku sugata sanshiro, 1945), historias llenas de espíritu
nacionalista. En la segunda mitad de la década de los cuarenta realizó siete películas, entre

18. estas destacan: No añoro mi juventud (Waga seishum ni kuinashi, 1946) y Un domingo
maravilloso (Subarashiki nichiyobi, 1947), sólidos dramas, pero sobresale El Ángel borracho
(Yoidore tenshi, 1948), la trama enfrenta a un médico alcohólico y a un gángster tuberculoso y
fue la primera de su larga serie de colaboraciones con el famoso actor Toshiro Mifune, y
además rodó El perro rabioso (Nora inu, 1949), un triller policiaco donde ofreció una visión
neorrealista del Tokio de la postguerra.
Se dio a conocer internacionalmente con Rashomon (1950), cinta que trata sobre distintos
puntos de vista acerca de una violación ocurrida en el siglo XI, y por la que resultó ganador del
León de Oro de la Muestra de Venecia y del Oscar a la mejor producción extranjera en 1951. El
éxito obtenido con Rashomon, le permitió rodar con total libertad: El idiota (Hakuchi, 1951),
adaptación del clásico de Fiodor Dostoievski; Vivir (Ikiru, 1952) sobre la vida de un funcionario
con cáncer; Los siete samuráis (Shishinin no Samura, 1954), historia de época con la cual gana
nuevamente el León de Oro de la Muestra de Venecia; Los bajos fondos (Donzoko, 1954),
versión de la obra homónima de Máximo Gorki; El trono de sangre (Kumonosu-jo, 1957),
adaptación de Macbeth, de William Shakespeare; La fortaleza escondida (Kakushi toride no
san Akunin, 1958) historia de época; El mercenario (Yojimbo, 1961), relato de samuráis, y El
infierno del odio (Tengoku to jigoku, 1963), adaptación de una novela policiaca del especialista
norteamericano Ed McBain.
Tras el fracaso comercial de Barba roja (Aka Hige, 1965), producción histórica sobre la vida
de un médico, tardó cinco años en filmar El camino de la vida (Dodes ka-den, 1970), su primer
trabajo en color, que consiste en una dura parábola sobre la otra cara del desarrollo
económico. A pesar de que se trató de un gran cinta, el fracaso comercial propició que el
famoso realizador no encontrara productores para sus siguientes proyectos, asunto que lo
sumergió en una profunda depresión y lo llevó a un intento de suicidio. Cinco años después
gracias al apoyo de la entonces Unión Soviética consiguió financiamiento para rodar Dersu
Uzala, y llevar así a la pantalla las memorias del explorador Vladimir Arseniev.
Dersu Uzala, fue un éxito inesperado, una película reconocida entre sus mejores trabajos y con
la cual ganó el gran premio del Festival de Moscú y el Oscar a la mejor película extranjera en
1975.
En 1980 recibió el Oscar por su trayectoria y filmó, Kagemusha con la ayuda de George Lucas y
Francis Ford Coppola, recibiendo por esta cinta la Palma de Oro del Festival de Cannes. En
1984 filma Ran, nuevamente una adaptación de Shakespeare, al realizar la versión
cinematográfica de El rey Lear. En 1990 comienza el rodaje de Los sueños de Akira Kurosawa,
con la producción de George Lucas y Steven Spielberg.
Sus dos últimos trabajos fueron Rapsodia en agosto (1991) y Madayayo (1993) cintas que a su
muerte, ocurrida el 6 de septiembre de 1998, mientras dormía, aún no habían sido proyectadas.
ENFOQUE PIAGETANO: El niño en la etapa de las
operaciones concretas

19. División del Desarrollo Cognitivo:
La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia:
cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la
infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales
que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
PERÍODO ESTADIO EDAD
 Estadio de los mecanismos reflejos
congénitos.
 Estadio de las reacciones circulares0 - 1mes
primarias
Etapa Sensoriomotora
1 - 4 meses
 Estadio de las reacciones circulares
La conducta del niño es
secundarias 4 - 8 meses
esencialmente motora, no
hay representación interna
 Estadio de la coordinación de los esquemas 8 - 12 meses
de los acontecimientos
de conducta previos.
externos, ni piensa mediante
12 - 18 meses
conceptos.
 Estadio de los nuevos descubrimientos por
experimentación. 18-24 meses
 Estadio de las nuevas representaciones
mentales.
Etapa Preoperacional
Es la etapa del pensamiento
y la del lenguaje que gradua
su capacidad de pensar
simbólicamente, imita
objetos de conducta, juegos
simbólicos, dibujos,  Estadio preconceptual. 2-4 años
imágenes mentales y el
desarrollo del lenguaje  Estadio intuitivo. 4-7 años
hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas
Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a
problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se 7-11 años
convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los
esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y
clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales
11 años en adelante

20. En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos
concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico
inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra
formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los
conceptos morales.
Enfoque piagetiano: “El niño operacional concreto”
Según Piaget, a los 7 años de edad los niños ingresan a la etapa de las
operaciones concretas, cuando pueden utilizar las reflexiones mentales para
solucionar problemas concretos o sea reales. Los niños pueden pensar
lógicamente puesto que pueden tener en cuenta múltiples aspectos de una
situación, pero aún están limitados a pensar acerca de las situaciones reales en
el aquí y en el ahora.
Durante el periodo concreto el niño empieza a desarrollar esquemas cognitivos
coherentes que, al principio son secuencias de acciones. El aspecto más
importante del pensar operativo es que es reversible y que el niño ahora, al ser
más sistemático, no es tan fácilmente inducido al error. En este periodo Piaget
describe el funcionamiento cognitivo en términos de estructura lógico-
matemática.
Avances cognitivos durante la niñez intermedia
Capacidad Ejemplo
Danielle puede utilizar un mapa un modelo para facilitar la
búsqueda de un objeto oculto y dar instrucciones a otra
Razonamiento
persona para habilitarlo. Conoce el camino hacia el colegio
espacial
y de regreso, puede calcular las distancias y juzgar cuánto
tardará en ir de un lugar a otro.
Douglas sabe cuáles atributos físicos de los objetos
colocados a cada lado de una balanza afectarán el
resultado (es decir, el número de los objetos importa pero
Causa y efecto
el color no). Todavía desconoce cuáles factores espaciales,
como la posición y la ubicación de los objetos, establecen
una diferencia.
Elena puede clasificar objetos en categorías como forma,
Clasificación color o ambos. Sabe que una subclase (las rosas) tiene
menos miembros que la clase de la cual hace parte (las

21. flores).
Catherine puede organizar un grupo de palos en orden
Seriación e ascendente y colocar uno de tamaño intermedio en el sitio
inferencia correspondiente. Sabe que si un palo es más largo que
transitiva otro y éste es más largo que un tercero, entonces el
primero es más largo que el último.
Dara puede resolver problemas inductivos y deductivos y
Razonamiento
sabe las conclusiones inductivas (basadas en premisas
inductivo y
particulares) son menos ciertas que las deductivas
deductivo
(basadas en premisas generales).
A los 7 años, Stacy sabe que si una bola de arcilla se
convierte en una salchicha, aún contiene igual cantidad de
arcilla (conservación de la materia). A los 9 años, sabe
Conservación que la bola y arcilla tienen el mismo peso. Sólo hasta
comenzar la adolescencia comprenderán que ambas
desplazan idéntica cantidad de líquido al ser colocada en
un vaso con agua
Kevin puede contar mentalmente, sumar contando a partir
Número y
del número más pequeño y solucionar problemas narrados
matemáticas
de manera simples.
Los niños en la etapa de las operaciones concretas pueden realizar muchas
tareas a un nivel muy superior del correspondiente a la etapa preoperacional.
Poseen una mejor comprensión de los conceptos espaciales, de la causalidad, de
la categorización, de la conservación y del número.
Espacio (Razonamiento espacial):
Los niños en la etapa de las operaciones concretas pueden comprender mejor
las relaciones espaciales porque tienen una idea más clara de la distancia entre
un lugar y otro; y cuánto tardarán en llegar allí, y pueden recordar con mayor
facilidad y las señales a lo largo del camino. La experiencia juega un papel muy
importante en este desarrollo.
Tanto la capacidad para utilizar los mapas y modelos como para transmitir la
información espacial mejoran con la edad, por ejemplo los niños de 9 años
fueron más capaces que los de seis de realizar un “recorrido mental” por una
casa de espejos. Los mayores describieron la distribución y la ruta para

22. recorrer la casa; los menores se limitaron a enumerar los lugares sin observar
un orden particular.
Causalidad (Causa y efecto):
El juicio acerca de la causa y el efecto mejora durante la niñez intermedia. En
apariencia, advertir cuáles variables producen un efecto no se relaciona con
reconocer cuáles no (por ejemplo el color de algunos objetos). Al parecer,
estos dos procesos mentales se desarrollan separadamente a medida que la
experiencia permite a los niños revisar sus teorías intuitivas acerca de cómo
funcionan las cosas.
Categorización:
La categorización incluye capacidades tan sofisticadas como la seriación, la
inferencia transitiva y la inclusión de clase. Los niños demuestran que
comprenden la seriación cuando pueden disponer los objetos en una serie de
una o más dimensiones como le peso (del más liviano al más pesado) o el color
(del más claro al más oscuro). Piaget en 1952 probó esta capacidad solicitando
a los niños organizar diversos palos de acuerdo con su longitud. Por ejemplo:
Los niños en edad entre 4 a 6 años pueden escoger el más corto y el más largo
pueden organizar los restantes mediante ensayo y error. Finalmente a los 7 u 8
años, reconocen visualmente las relaciones entre los palos, escogiendo el más
corto, luego el siguiente y así sucesivamente hasta llegar al más largo.
La inferencia transitiva es la capacidad de reconocer la relación entre dos
objetos conociendo la relación entre cada uno de ellos y un tercero. Ejemplo: le
muestran a una niña tres palos de distinto color: amarillo, verde y azul. Le
muestran que el amarillo es más largo que el verde, y que esté es más largo que
el azul. Sin comparar físicamente los palos amarillo y azul, ella sabe que el
amarillo es más largo que el último. Ella basa su respuesta en cómo se compara
la longitud de cada uno de estos palos con la del verde.
La inclusión de clase es la capacidad para observar la relación entre un todo y
sus partes. Si a los niños preoperacionales les enseñan un ramillete de 10
flores, 7 rosas y 3 claveles, y se les pregunta si observan un mayor número de

23. rosas que de flores, probablemente dirán que hay más rosas, pues las compran
con claveles y no con todo el ramillete. Antes de la etapa de las operaciones
concretas los niños no se dan cuenta de que las rosas son una subclase de
flores y por tanto no puede haber mayor número de rosas que de flores.
La capacidad para categorizar ayuda a los niños a pensar lógicamente. De
acuerdo con Piaget, los niños en la etapa de las operaciones concretas utilizan
el razonamiento inductivo. Partiendo de observaciones acerca de los miembros
particulares de una clase de personas, animales, objetos o eventos, pueden
obtener conclusiones generales respecto a la clase en su totalidad (Mi perro
ladra. También el perro de Ferry y el de Melissa lo hacen). El razonamiento
deductivo, el cual Piaget pensó que no se desarrollan hasta la adolescencia, es
primordial para la lógica formal. El razonamiento deductivo comienza con un
enunciado general (premisa) relacionado con una clase y el razonamiento es
firme, entonces la conclusión debe ser cierta: “Todos los perros ladran. Spot
es un perro. Spot ladra”
Las conclusiones inductivas son menos ciertas que las deductivas puesto que
siempre es posible encontrar nueva información que no apoya la conclusión.
Conservación:
Al solucionar diversos tipos de problemas de conservación, los niños en la etapa
de las operaciones concretas pueden elaborar mentalmente sus respuestas; no
precisan medir o pesar los objetos.
Si una de dos bolas idénticas de arcilla es amasa o convertida en una forma
diferente como una salchicha larga y delgada, Felipe que se encuentra en la
etapa de las operaciones concretas, dirá que ambas aún contienen la misma
cantidad de arcilla. Stacy, quien se encuentra en la etapa preoperacional, es
engañada por las apariencias. Ella dice que la tira larga y delgada contiene más
porque parece más grande.
Felipe, a diferencia de Stacy comprende el principio de identidad: sabe que la
arcilla continúa siendo la misma aunque tiene diferente forma. También
entiende el principio de reversibilidad: sabe que puede convertir nuevamente
la salchicha en una bola. Además puede descentrar: puede enfocarse tanto en
la longitud como en el espesor. El reconoce aunque la bola es más corta que la

24. “salchicha”, también es más gruesa. Stacy se centra en una dimensión
(longitud) mientras excluye la otra (grosor).
Generalmente alrededor de los 7 u 8 años de edad los niños pueden solucionar
los problemas como el planteado, que incluyen la conservación de la cantidad de
materia. Sin embargo, en las tareas que implican conservación del peso-en las
cuales se les pregunta, por ejemplo, si la bola y la “salchicha” pesan igual- los
niños casi nunca dan respuestas correctas hasta cerca de los 9 ó 10 años. En
las tareas que incluyen la conservación del volumen, en las cuales los niños
deben juzgar si la “salchicha” y la bola desplazan idéntica cantidad de líquido al
ser colocadas en un vaso con agua, las respuestas correctas son escasas de los
12 años.
El término de Piaget para esta inconsistencia en el desarrollo de los diferentes
tipos de conservación de desfase horizontal. El pensamiento de los niños en
esta etapa es tan concreto, está tan estrechamente ligado a una situación
particular, que ellos no pueden transferir en una forma rápida lo que han
aprendido respecto a un tipo de conservación hacia otro, incluso aunque los
principios subyacentes sean los mismos.
Número y matemáticas:
Los niños inventan intuitivamente estrategias para sumar, contando con los
dedos o utilizando otros objetos. A los 6 ó 7 años, muchos niños pueden contar
mentalmente. También aprenden a contar partiendo de una base: para sumar 5
y 3 comienzan a contar a partir de 5 y avanzan 6, 7 y 8 para agregar los 3.
Pueden también invertir los números, partiendo de 3 y sumando 5. es posible
que les tome dos o tres años más realizar una operación similar mediante
substracción, pero a los 9 años de edad la mayoría de niños pueden contar
partiendo del número más pequeño y retroceder del más grande para obtener
respuestas.
Los niños también se aficionan más a resolver los problemas narrados
comúnmente tales como “Pedro fue la tienda con 5 dólares y gasto 2 en dulces.
¿Cuánto dinero le quedo?” Cuando se desconoce la cantidad original (“Pedro fue
a la tienda, gasto 2 dólares y le quedaron 3. ¿Cuánto tenía al principio?”), el
problema es más difícil porque la operación necesaria para resolverlo (la suma)
no está tan claramente indicada. Pocos niños pueden solucionar esta clase de
problemas antes de los 8 ó 9 años.

25. La investigación con personas que han recibido mínima educación en los países
en desarrollo sugiere que la capacidad para sumar se desarrolla de modo casi
universal y a menudo intuitivamente a través de la experiencia concreta en un
contexto cultural. En un estudio realizado en Brasil con vendedores callejeros
de 9 a 15 años de edad, una investigadora actuando como cliente dice “Llevare
dos cocos”. Cada uno cuesta 40 reales; ella paga con un billete de 500 y
pregunta “¿Cuánto debo recibir de cambio?” El niño cuenta a partir de: 80, 90,
100… para llegar a las repuesta correcta, 420 reales. Sin embargo, cuando al
mismo niño se le plantea un problema similar en el salón de clase. ¿Cuánto es
420+80?, él obtiene la respuesta equivocada al utilizar incorrectamente una
serie de pasos aprendidos en el colegio.
A los niños de 4 años de edad parece existir cierta comprensión intuitiva de las
fracciones, cuando los niños demuestran el manejo de una baraja de cartas o
distribuyen las porciones de pizza, No obstante, calcular con fracciones es
difícil porque éstas no pueden contarse. Los niños no suelen pensar en la
cantidad representada por una fracción; en lugar de ello, se enfocan en los
numerales que la componen. Por tanto, pueden decir que ½ más 1/3 es igual 2/5.
También es difícil para muchos niños comprender el hecho de que ½ es mayor
que ¼, es decir, que la fracción más pequeña (1/4) posee un denominador más
grande.
Influencias del desarrollo neurológico y la cultura
Los estudios transculturales respaldan la progresión del pensamiento rígido e
ilógico de los niños menores hacia el flexible y lógico de los mayores. Piaget
sostuvo que este viaje depende de la maduración neurológica y de la adaptación
al entorno y que no está ligado a la experiencia cultural.
Aunque las características del pensamiento operacional concreto y la secuencia
de la progresión de las capacidades cognitivas parecen ser universales, la
velocidad del desarrollo de ciertos dominios puede depender de factores
culturales.
Es posible que capacidades como la conservación dependan en parte de la
familiaridad con los materiales que están siendo manipulados. Los niños pueden
pensar más lógicamente acerca de las cosas sobre las que poseen cierto
conocimiento. Antes de comprender otros tipos de conservación, los niños
mexicanos que trabajan con cerámica comprenden que una bola de arcilla sigue

26. siendo del mismo material tras cambiar su forma; y estos niños muestran
signos de conservación de la materia más pronto que aquellos que no hacen
cerámica. Por tanto, la compresión de la conservación puede provenir no sólo de
nuevos patrones de organización cultural con el mundo físico.
Razonamiento moral
Según Piaget, el desarrollo moral está ligado al crecimiento cognitivo. Él
sostuvo que los niños efectúan juicios morales más firmes cuando pueden
observar las cosas desde más de una perspectiva. Así mismo, planteó que el
razonamiento moral se desarrolla en dos etapas. Los niños pueden atravesar
estas etapas a distintas edades, pero la secuencia es la misma.
En la primera de ella, la etapa de moral de sumisión (hasta aproximadamente
los 7 años de edad, [etapa preoperacional]) en esta etapa los niños son
bastante egocéntrico; no pueden imaginar más de una forma de considerar un
aspecto moral. Creen que las reglas no pueden violarse o cambiarse, que el
comportamiento es correcto o incorrecto y que cualquier ofensa merece
castigo, independiente de su intención (a menos que sean ellos mismos los que
cometan la falta)
La segunda de ellas, las etapas de la moral de cooperación (edades mayores de
7 años, correspondientes a las etapas de las operaciones concretas y
formales), esta caracterizada por la flexibilidad. A medida que los niños
maduran, interactúan con más personas y entran en contacto con una mayor
variedad de puntos de vista. Descartan la idea de la existencia de un estándar
único y absoluto sobre lo correcto e incorrecto y comienza a formular su propio
código moral. Dado que les es posible considerar más de un aspecto de una
situación, puede realizar juicios morales más sutiles.
De acuerdo con Piaget, la creciente popularidad de los juegos con reglas en la
niñez intermedia se relaciona con el desarrollo de razonamiento moral. Él
observó que sólo cuando los niños ingresan en la etapa de la moral de
cooperación (la cual siempre comienza entre los 7 u 8 años) ven la necesidad de
un cuerdo mutuo respecto a las reglas y las consecuencias de romperlas. A
partir de los 11 ó 12 años de edad, los niños codifican sus propios conjuntos
complejos de reglas para cubrir todas las eventualidades. Si surgen
desacuerdos, encuentran la forma de solucionarlos. Las reglas ya no son
impuestas externamente.

27. Etapa de desarrollo moral de Piaget
Etapa I: Moral de sumisión Etapa II: Moral de cooperación
Los niños no pueden ponerse en Los niños se colocan en el
el lugar de otras personas. lugar de otros. No son
Punto de Consideran que un acto es absolutista en sus juicios sino
vista totalmente correcto o errado y que consideran la posibilidad
creen que los demás lo ven del de que exista más de un punto
mismo modo. de vista.
El niño juzga los actos en
El niño juzga los actos por las
términos de las consecuencias
Intención intenciones, no por las
físicas reales, no de la
consecuencias.
motivación tras ellos.
El niño reconoce que las reglas
están hechas por personas y
El niño obedece las normas pueden ser modificadas por
Reglas porque son sagradas e ellas. Se consideran a sí
inalterables. mismos tan capaces de
cambiar las reglas como
cualquier otra persona
El respeto mutuo a la
El respeto unilateral conduce a
autoridad y a los pares
Respeto a una sensación de obligación para
permite a los niños valorar sus
la someterse a los estándares de un
propias opiniones y
autoridad acto; un acto y a obedecer sus
capacidades y juzgar en forma
reglas.
realista a otras personas.
El niño favorece el castigo El niño favorece un castigo
severo. Él siente que el castigo menos rígido que compense a
Castigo mismo define la equivocación de la víctima y permita al
un acto; un acto es malo si culpable reconocer por qué un
provoca un castigo. acto es errado, llevándolo a

28. enmendarse.
El niño confunde la ley moral
con la física y cree que
El niño no confunde los
Concepto cualquier percance que ocurre
percances naturales con
de Justicia tras una fechoría es un castigo
castigo.
enviado por Dios o alguna otra
fuerza sobrenatural.
Enfoque del procesamiento de información: memoria y otras habilidades
para el procesamiento.
A diferencia de Piaget, quien describió los amplios cambios en la forma en que
operan las mentes de los niños preescolares, los investigadores del
procesamiento de información se centran en la mejoras de la eficiencia de las
operaciones mentales.
A medida que los niños avanzan a través de los años escolares, progresan
constantemente sus capacidades para procesar y retener la información.
Comprenden mejor cómo funciona la memoria y este conocimiento les permite
emplear estrategias o planes deliberados que les ayudan a recordar. Además, a
medida que su conocimiento se expande son más conscientes de cuáles clases
de información son importantes para prestarles atención y confiarlas a la
memoria.
Procesos y capacidades básicas
Los teóricos del pensamiento de información consideran que la memoria es un
sistema de clasificación que consta de tres pasos o procesos: codificación,
almacenamiento y recuperación. La codificación es similar a colocar la
información en una carpeta que será archivada en la memoria; está asigna un
“código” o “etiqueta” a la información y la prepara para su almacenamiento, de
modo que resulte más fácil encontrarla cuando sea necesario. Los eventos se
codifican junto con la información del contexto en el cual se presentaron. Los
niños de 5 a 7 años de edad son cada vez más capaces de recordar detalles
como cuándo y donde ocurrió un evento. El almacenamiento consiste en guardar
la carpeta en el archivador. El último paso, la recuperación, ocurre cuando se
precisa la información; el niño busca entonces el archivo y lo extrae. La
recuperación puede incluir el reconocimiento o la evocación. Los inconvenientes
en cualquiera de estos procesos pueden interferir con la eficiencia.

29. Los modelos del procesamiento de información representan a la mente a través
de tres “depósitos”: Memoria sensorial, memoria de trabajo y memoria a largo
plazo.
La memoria sensorial o inmediata es el punto de entrada inicial al sistema; un
“receptáculo de conservación” temporal de la información sensorial que ingresa.
Sin el procesamiento (codificación), los recuerdos sensoriales desaparecen
rápidamente. La memoria sensorial muestra poco cambio con la edad; la
evocación inmediata de un niño de 5 años es casi tan buena como la de un
adulto.
“Éste tipo de memoria es la que suele almacenar una característica de los
objetos, ésta es percibida por alguno de nuestros sentidos. Suele olvidarse
fácilmente”
“Ésta memoria se llama así porque se funda en lo que ves y oyes, en fracciones
de segundos y luego desaparece quedando en tu memoria solo un recuerdo, por
ejemplo cuando escuchas una clase de tu profesor y te presenta figuras,
esquemas, a veces muy brevemente. En algunas ocasiones te dice cosas que
duran muy poco y no las vuelve a repetir, allí es donde entra la memoria
inmediata. Tú debes cultivarla pues facilitará el escuchar con éxito las clases y
conferencias.”
La información que esta siendo codificada o recuperada se conserva en la
memoria de trabajo, un “deposito” a corto plazo de la información con la cual
la persona está trabajando activamente (tratando de comprender o recordar).
Consiste en ver algo, pero reforzando eso que ves por lo que oyes; es decir se
combina la audición con la visión. Así se recuerdo dura más que el de la memoria
inmediata. Pero, siempre y cuando no sea interrumpido u obstaculizado por algo
que se diga y tenga parecido; por ejemplo cuando llamas por teléfono, tú ves el
número pero luego lo vas susurrando para que no lo olvides, hasta llegar al
teléfono, pero si en el camino alguien te habla o interrumpe diciendo un número
parecido, falla de inmediato la memoria, te olvidas del número requerido. Ésta
memoria es útil cuando escuchas una clase, estudias un tema, pues, muchas
cosas tienes que memorizarlas y luego aplicarlas, pero si entre la memorización
y aplicación aparece un distractor como la palabra de alguien que tenga
parecido con la memorizada, entonces ésta falla.” La capacidad de la memoria
le trabajo aumenta rápidamente en la niñez intermedia.

30. De acuerdo con un modelo ampliamente utilizando, un ejecutivo central
verifica el procesamiento de la información en la memoria de trabajo. El
ejecutivo central ordena la información codifica para su transferencia a la
memoria a largo plazo, un depósito de capacidad prácticamente ilimitada que
conserva la información de la memoria a largo plazo para su procesamiento en
la memoria de trabajo. Además, puede expandir temporalmente la capacidad de
la memoria de trabajo trasladando la información a dos sistemas subsidiarios
independientes. Uno de éstos conserva la información verbal y otro las
imágenes visuales y espaciales “en espera” mientras el ejecutivo central se
ocupa de otras tareas. El ejecutivo central parece madurar en algún momento
entre los 8 y 10 años de edad. Los niños de 10 años tienen menor probabilidad
que los más pequeños de confundirse cuando se les practica una tarea visual (la
identificación de los colores de los números presentados en la pantalla del
computador) mientras intentan realizar una tarea verbal (guardar los números
en la memoria). Esto sugiere que los componentes visual y verbal de la memoria
de trabajo se han independizado uno del otro. En forma similar, cuando se
solicito a los niños recordar las listas de números que habían escuchado
mientras prestaban atención a un juego de computador en el debían recordar
las imágenes con nombres consonantes, los niños de primer grado recordaron
menos números que los adultos bajo igualdad de condiciones, pero de los de
cuarto grado recordaron tantos como los adultos.
Durante la niñez intermedia mejora el tiempo de reacción y la velocidad de
procesamiento de tareas como relacionar imágenes, sumar números
mentalmente y evocar la información espacial aumenta con rapidez a medida
que las sinapsis o conexiones cerebrales innecesarias son eliminadas. El
procesamiento más rápido y eficiente engrandece la cantidad de información
que un niño puede conservar en la memoria de trabajo, lo que posibilita una
mejor evocación y un pensamiento más complejo.
Metamemoria: comprensión de la memoria
La metamemoria, el conocimiento de la propia memoria, mejora con la edad.
Entre los 5 y los 7 años, los lóbulos frontales del cerebro pueden mostrar un
importante desarrollo y reorganización, haciendo posible la metamemoria, y una
mejor evocación. Entre el kinder y quinto grado, los niños progresan
ininterrupidamnete en la comprensión de la memoria. Los niños de kinder y
primer grado saben que las personas recuerdan mejor si estudian más, que ellas
olvidan las cosas con el tiempo y que algunas cosas son más fáciles de recordar

31. sencillo que aprenderlo por primera. En tercer grado, los niños saben que
algunas personas recuerdan mejor que las demás y que algunas cosas son más
fáciles de recordar que otras.
Metamemoria: Comprensión de los procesos de la memoria.
Mnemotecnia: estrategias para recordar
Los dispositivos para ayudar a la memoria se denominan estrategias
mnemotécnicas. Las más común de estás tanto en niños como en adultos
consiste en el uso de ayudas externas para la memoria. Otras estrategias
mnemotécnicas comunes incluyen el ensayo, la organización y la elaboración.
Anotar un número de telefónico, elaborar una lista, fijar un cronómetro y
colocar un libro junto a la puerta de entrada son ejemplos de ayudas externas
para la memoria: sugerencias ajenas a la persona. Repetir un número
telefónico una y otra vez tras verlo escrito con el fin de no olvidarlo antes de
marcar, constituye una forma de ensayo o repetición consciente. La
organización consiste en disponer la información en categorías (como animales,
mobiliario, vehículos y vestuario) para facilitar la recordación. En la
elaboración, los niños asocian los artículos con algo más, como una escena o
historia imaginaria. Para recordar que debe comprar limones, salsa de tomate y
servilletas, por ejemplo, un niño puede imaginar que la botella de la salsa se
balancea sobre un limón mientras tiene a mano una pila de servilletas para
limpiar la salsa derramada. A medida que se hacen mayores, los niños
desarrollan mejores estrategias, aprenden a usarlas más eficazmente y las
adaptan para satisfacer sus necesidades específicas. Incluso los niños de
kinder reconocen el valor de las ayudas externas y cuando maduran las empleas
más.
Atención selectiva
Los niños en edad escolar pueden concentrarse durante mayor tiempo que los
menores y enfocarse en la información que necesitan y desean mientras
descartan la irrelevante. Por ejemplo, pueden incorporar el significado
adecuado de una palabra que leen y eliminar otros que no corresponden al
contexto. Los niños de quinto grado son más capaces que los de primero de
impedir que la información descartada reingrese a la memoria de trabajo y
compita con otro material por su atención. Se cree que esta creciente

32. capacidad para controlar la intrusión de los pensamientos y asociaciones
pasados y reorientar su atención hacia los actuales y relevantes se debe a la
maduración neurológica. Ésta es una de las razones por las cuales el
funcionamiento de la memoria mejora durante la niñez intermedia.
La capacidad para dirigir conscientemente la atención puede ayudar a explicar
porque al recordar, los niños mayores cometen menos errores que los más
pequeños. Ésta puede permitirles seleccionar lo que desean recordar y lo que
desean olvidar.
Procesamiento de la información y tareas piagetianas
Los procesos del procesamiento de información pueden ayudar a explicar los
avances descritos por Piaget. Por ejemplo, es probable que los niños de 9 años
sean más capaces que los de 5 de recorrer el camino hacia su colegio y
regresar porque pueden reconocer su escena, apropiarse de sus características
importantes y recordar los objetos en su contexto, en el orden en el cual
fueron hallados.
Las mejoras en la memoria pueden contribuir al dominio de las tares de
conservación. La memoria de trabajo de los niños menores se encuentra tan
limitada que aunque sean capaces de dominar el concepto de la conservación, es
posible que no sean capaces de recordar toda la información relevante. Ellos
pueden olvidar que dos piezas de arcilla con formas diferentes eran
inicialmente idénticas. Las ganancias en la memoria a corto plazo pueden
contribuir a la capacidad para solucionar problemas de este tipo en la niñez
intermedia.
Enfoque psicométrico: valoración de la inteligencia
Las pruebas de inteligencia (o pruebas de CI) se denominan pruebas de apitud:
ellas pretender medir la capacidad para aprender, en comparación con las
pruebas de logros, las cuales valoran cuánto han aprendido los niños en
diversas áreas temáticas. Sin embargo, como veremos, es prácticamente
imposible diseñar una prueba que no requiera conocimiento previo. Además, las
pruebas de inteligencia se validan con mediciones de los logros como el
desempeño escolar y tales mediciones son afectadas por factores que van más
allá de la inteligencia innata. Por ésta y otras razones, existe un reñido

33. desacuerdo sobre la exactitud con la cual las pruebas de CI valoran las
diferentes entre los niños.
Pruebas de aptitud: Pruebas que miden la inteligencia general de los niños o su
capacidad para aprender.
Pruebas de logros: Pruebas que valoran cuánto saben los niños en diversas
áreas temáticas
Grupo tradicional y pruebas individuales
Las pruebas de CI originales, fueron diseñadas para ser aplicadas
individualmente y sus versiones modernas aún se utilizan de ese modo. El
primer grupo de pruebas, desarrolladas durante la primera guerra mundial para
asignar los reclutas del ejército a las tareas adecuadas, se convirtieron en
modelos para las pruebas de grupo actualmente utilizadas en los colegios. A
medida que las pruebas individuales y de grupo se han hecho más refinadas, sus
creadores que han modificado el énfasis original puesto en la inteligencia
general por sofiscadas distinciones entre las diversas clases de capacidades y
han intentado adaptar las pruebas especiales.
Una popular prueba de grupo, la Prueba de habilidades escolares Otis-Lenon,
consta de niveles desde kinder hasta duodécimo grado. Los niños deben
clasificar elementos, demostrar su comprensión de los conceptos verbales y
numéricos mostrar conocimientos generales y seguir instrucciones. Los
puntajes separados para la comprensión verbal, razonamiento, verbal,
pictórico, operacional y cuantitativo permiten identificar fortalezas y
debilidades.
Prueba de habilidades escolares Otis-Lenon: Prueba de inteligencia de grupo
para utilizar desde kinder hasta duodécimo grado.
La prueba individual más ampliamente utilizadas es la Escala de Wechsler de
inteligencia para niños (WISC-III). Esta prueba para las edades de 6 a 16
años mide las capacidades verbales y del desempeño, arrojando los puntajes
individuales correspondientes además de un puntaje total. Los puntajes de las
subpruebas permiten señalar con mayor facilidad las fortalezas de un niño y
diagnosticar problemas específicos. Por ejemplo. Un niño que ejecuta
convenientemente las pruebas de desempeño pero no las pruebas verbales
puede tener un problema de lenguaje.

34. Escala Wechsler de inteligencia para niños (WISC III): Prueba individual
de inteligencia para los niños escolares, la cual arroja puntajes verbales y del
desempeño además de un puntaje combinado.
Ventajas y desventajas de las pruebas de inteligencia
El uso de las pruebas psicométricas de inteligencia es controvertido. Sobre su
aspecto positivo, dado que las pruebas de CI han sido estandarizadas y se
utilizan ampliamente, existe gran información sobre sus normas, validez y
confiabilidad. Los puntajes de CI durante la niñez intermedia son predoctores
bastante aceptables de los logros escolares, especialmente para los niños más
elocuentes y los puntajes son más confiables que los obtenidos durante el año
preescolar. Los puntajes de CI explican aproximadamente una cuarta parte de
la variación en las calificaciones de los niños en el colegio. Es posible que
permitan seleccionar a los estudiantes para las clases avanzadas o de ritmo
lento y pueden ayudar a tomar las decisiones concernientes a la inscripción e
ingreso a la universidad.
Pese a ello, los críticos argumentan que las pruebas de CI son injustas con
muchos niños. En primer lugar, pueden subestimar la inteligencia de los niños
que por una u otra razón no se desempeñan adecuadamente en las pruebas.
Dado que las pruebas son cronometradas, ellas equiparan la inteligencia con la
velocidad y penalizan al niño que trabaja lenta y deliberadamente.
Los críticos señalan que las pruebas de CI son injustas con las minorías porque
están sujetas a la parcialidad cultural: la tendencia de las pruebas de
inteligencia a incluir puntos que exigen conocimientos o habilidades más
familiares o significativas para ciertos grupos culturales que para otros,
colocando así ventaja o desventaja a algunos de quienes la presentan debido a
su procedencia cultural.
Se han tratado de crear pruebas libres de cultural -pruebas carentes de
contenido asociado con la cultura-: descripción de una prueba de inteligencia
que, si fuera posible diseñaría, carecería de contenido relacionado con la
cultura.
Han encontrado que es prácticamente imposible producir pruebas culturales
generales -consistentes únicamente en experiencias comunes a las personas
de diversas culturas-. Descripción de una prueba de intelig3encia referente a

35. experiencias comunes a las diferentes culturas, en un intento por evitar la
parcialidad cultural.
Las pruebas de CI se enfocan casi completamente en capacidades que son
útiles en el colegio.
Desarrollo psicosocial en la niñez intermedia
¿Alguna vez te has sentido como nadie?
Tal como una partícula de aire.
Cuando todos están a tu alrededor,
Y tú no estás allí. Karen CRAWFORD
LECTURA
Marian Anderson
Su fama creció durante la gira de conciertos que dio por Europa a
comienzos de la década de 1930 obteniendo grandes éxitos en
Inglaterra, Francia, Belgica, Escandinavia y la Unión Soviética.
También en España: al concierto que da en Madrid, el 29 de abril

36. de 1936, asiste Federico García Lorca (acompañado del
diplomático chileno Carlos Morla Lynch, que es quien cuenta el
suceso). Federico quedó "embelesado con su arte".
Cuando al regreso a EE.UU. en 1939 la organización Hijas de la
Revolución le impidió dar un recital en el Constitution Hall de
Washington reservado sólo a artistas blancos. El hecho provocó un
escándalo de proporciones inesperadas. Para desagraviarla, la
primera dama Eleanor Roosevelt renunció a la institución y
organizó un concierto histórico en la plaza del Monumento a
Lincoln que congregó a más de 75,000 espectadores.La cantante
retornó al mismo sitio en 1961 para inaugurar la presidencia de
John Kennedy.Ya había cantado para la inauguración del
presidente Dwight D. Eisenhower y lo volvería a hacer para Lyndon
Johnson.
Su tardío debut de 1955 en el Metropolitan Opera House, como la
hechicera Ulrica en Un ballo in maschera de Verdi, fue la primera
representación de una solista afroestadounidense en el
Metropolitan abriendo el camino a una generación de cantantes
negros en la ópera de Estados Unidos como Shirley Verrett,
Leontyne Price, Grace Bumbry, Martina Arroyo, Kathleen Battle,
Simon Estes, Reri Grist, George Shirley, Barbara Hendricks y
Jessye Norman.El famoso manager de artistas Sol Hurok la llevó
en giras no sólo por Europa sino por Sur América, Israel, el lejano
Oriente, Marruecos y Túnez. Se calcula que más de 6,000,000 de
espectadores la vieron cantar en más de 1,500 auditorios. En
1964-65 emprendió una gira de despedida que culminó en el
Carnegie Hall de New York.
En 1958 la nombraron delegada de los Estados Unidos en las
Naciones Unidas y en 1972 recibió el Premio por la Paz.En el año
1991 fue galardonada con un Grammy por su trayectoria musical.
Falleció el 8 de abril de 1993 a la edad de 96 años debido a un
infarto al corazón, cuidada por su sobrino el director de orquesta
James DePriest, titular de la Orquesta de Oregón.
El desarrollo del concepto de si mismo

37. El auto concepto o concepto de si mismo se desarrolla
continuamente desde la infancia. El crecimiento cognoscitivo que
tiene lugar durante la niñez intermedia permite a los niños de
menor edad desarrollar conceptos más realistas y complejos de sí
mismos y de su propio valor. En los chicos también crece el
entendimiento y control de sus emociones.
AUTOESTIMA
A los cuatro años, los niños pueden demostrar que poseen un
sentido de su valor como personas, pero es en la niñez intermedia
cuando los juicios sobre sí mismos se vuelven más reales,
equilibrados y completos, y los expresan con más claridad.
No existe un concepto único sobre Autoestima, más bien hay
diferentes formas de entender lo que significa. Como todo, el
significado de Autoestima puede entenderse a partir de varios
niveles, el energético y el psicológico.
Desde el punto de vista energético, se entiende que:
Autoestima es la fuerza innata que impulsa al organismo hacia la
vida, hacia la ejecución armónica de todas sus funciones y hacia
su desarrollo; que le dota de organización y direccionalidad en
todas sus funciones y procesos, ya sean éstos cognitivos,
emocionales o motores.
De aquí se desprende:
_ Existe una fuerza primaria que nos impulsa hacia la vida.
_ Esa fuerza posibilita la realización de las funciones orgánicas
armónicamente.
_ Esa fuerza nos permite desarrollarnos.
_ Esa fuerza nos permite tener una organización, una estructura.
_ Esa fuerza es responsable de nuestros procesos de
funcionamiento, y tiene que ver con nuestros pensamientos,
nuestros estados emocionales y nuestros actos.
Desde el punto de vista psicológico, puede decirse que:

38. Autoestima es la capacidad desarrollable de experimentar la
existencia, conscientes de nuestro potencial y nuestras
necesidades reales; de amarnos incondicionalmente y confiar en
nosotros para lograr objetivos, independientemente de las
limitaciones que podamos tener o de las circunstancias externas
generadas por los distintos contextos en los que nos corresponda
interactuar.
De aquí se desprende lo siguiente:
_ La Autoestima es una disposición, un contenido, un recurso
natural en el ser humano.
_ La Autoestima es desarrollable.
_ La Autoestima sólo existe relacionada con la experiencia de la
vida.
_ La Autoestima está relacionada con el hecho de estar
conscientes de nuestras potencialidades y necesidades.
_ La Autoestima está relacionada con la confianza en uno mismo.
_ Existen necesidades reales y otras que no lo son aunque a veces
así lo pensemos.
_ La Autoestima está relacionada con el amor incondicional hacia
uno mismo.
_ La Autoestima orienta la acción hacia el logro de los objetivos y
el bienestar general.
_ Podemos tener limitaciones y a pesar de ello tener Autoestima.
_ Los eventos externos, las contingencias, no necesariamente
deben afectar nuestra Autoestima., al menos no de manera
estable o permanente.
Otros conceptos de Autoestima, relacionados de alguna forma con
los que ya hemos expuesto arriba, sugieren que:
_ Es el juicio que hago de mi mismo.
_ La sensación de que encajo y de que tengo mucho por dar y
recibir.

39. _ La convicción de que con lo que soy basta para funcionar; que no
tengo que incorporar nada nuevo a mi vida, sino reconocer
aspectos de mí que no he concientizado, para luego integrarlos.
_ La reputación que tengo ante mí mismo.
_ Es una manera de vivir orientada hacia el bienestar, el equilibrio,
la salud y el respeto por mis particularidades.
Para efectos de facilitar la comprensión de todo lo expresado
anteriormente, asumiremos que la Autoestima es siempre cuestión
de grados y puede ser aumentada, ya que si lo vemos con cuidado,
concluiremos que siempre es posible amarnos más, respetarnos
más o estar más conscientes de nosotros y de la relación que
tenemos con todo lo que nos rodea, sin llegar a caer en el
narcisismo o egoísmo, que es cuando sólo podemos amarnos a
nosotros mismos. Por eso utilizaremos expresiones como
aumentar, elevar o desarrollar la Autoestima, para aludir al hecho
de que alguien pueda mejorar en los aspectos citados.
De manera que sí es posible una potenciación de este recurso de
conocimiento, aceptación y valoración de uno mismo.
Cuando nos referimos a personas o situaciones de poco amor o
respeto hacia nosotros mismos, utilizaremos los términos
"DESVALORIZACIÓN" o "DESESTIMA", como palabras que se
refieren a una manera inconsciente de vivir que niega, ignora o
desconoce nuestros dones, recursos, potencialidades y
alternativas.
También es conveniente aclarar, que podemos tener
comportamientos de baja Autoestima, en algún momento, aunque
nuestra tendencia sea vivir conscientes, siendo quienes somos,
amándonos y respetándonos. Puede también suceder lo contrario:
vivir una vida sin rumbo, tendente al Autosabotaje y a la
inconsciencia, pero podemos experimentar momentos de
encuentro con nuestra verdadera esencia. Fragmentos de tiempo
de inconsciencia y desconfianza en uno, no son igual que una vida
inconsciente regida por el miedo como emoción fundamental. Lo
uno es actitud pasajera, lo otro es forma de vida. Hay que
distinguir.

40. Desde el momento mismo en que somos concebidos, cuando el
vínculo entre nuestros padres se consuma y las células sexuales
masculina y femenina se funden para originarnos, ya comienza la
carga de mensajes que recibimos, primero de manera energética y
luego psicológica.
Debido a que los pensamientos y emociones son manifestaciones
de energía y en el organismo se presentan en forma de reacciones
eléctricas y químicas, cada vez que una mujer embarazada piensa
o siente algo con respecto al niño en formación, su cerebro
produce una serie de químicos que se esparcen por todo su cuerpo
y que la criatura recibe y graba en su naciente sistema nervioso,
sin tener la suficiente consciencia como para comprender o
rechazar lo que recibe a través de un lenguaje químico
intraorgánico.
ACTITUD FAMILIAR FRENTE A LA ESCUELA
El niño de cuatro años debe empezar a ir a la escuela. De sus
padres depende que el pequeño continúe deseando ir a la escuela
o que acepte empezar a ir sin problemas.

41. El primer día es importante. Debe prepararse con bastante
antelación, no comprando todo tipo de accesorios caros e inútiles,
sino manteniendo una actitud favorable frente a la escuela.
Desde dos o tres meses antes, los padres deben hablarle al hijo de
su próxima entrada en la escuela, hablándole de lo que hará allí,
de sus compañeros, de sus amigos y amigas, etc. Al mismo
tiempo, la madre debe reflexionar acerca de la entrada en la
escuela de su hijo para considerarla como un paso en la evolución
de su hijo o de su hija, como cuando empieza a andar, por ejemplo,
y no vivirlo como una separación.
Cuando llegue el gran día, conviene que los padres acompañen
juntos a su hijo hasta la escuela, aunque a partir del día siguiente
sea uno de ellos el que se vaya a encargar de llevarle. Es
previsible que el niño esté emocionado. Puede que ya sea lo
suficientemente mayor como para ocultar la emoción; los padres
también deben serlo. Puede que, por el contrario, sea pequeño y
se asuste en el momento en que se quede sin sus padres. Esta
despedida debe hacerse lo más breve posible, y en la mayor parte
de los casos el niño se olvida enseguida.
Si el niño llora todos los días o se niega a ir a la escuela incluso
después de un día fácil, habrá que actuar en función de su edad. Si
tiene cuatro años o más, habrá que insistir, aunque a esta edad es
muy raro el rechazo. Si tiene menos de cuatro años, y sobre todo
si tiene dos años y medio, no se debe insistir más de una semana.
Puede que aún no esté listo para ir a la escuela. Es mejor
renunciar por este año y aplazar para el siguiente el ingreso. Se le
puede ir preparando con actividades de grupo a lo largo de este
período.

42. LAS RELACIONES CON LA MAESTRA
Para el niño la maestra es un ser especial, admirada por lo que
sabe, respetada, pues puede ser tan severa o más que la madre, y
se le hace más caso. Pues se dedica exclusivamente a ocuparse
de los niños y a jugar con ellos. El niño que se adapte bien a la
escuela hablará con sus padres de su maestra y le contará, a su
vez, a la maestra acontecimientos de la vida familiar. No debe
sorprender esta falta de discreción. Cuando menos separados
estén la escuela y el hogar. Mejor irá todo, pues estos dos mundos
diferentes, estos dos polos de la vida del niño. son
complementarios y ninguno puede sustituir al otro.
Para los padres la maestra no debe ser una rival. Antes bien,
deben alegrarse de que su hijo quiera a la maestra y deben
mantener con ella lazos estrechos. Conviene hablar con ella
quince días antes de la entrada y una vez al trimestre, para saber
si el niño se adapta bien y conocer su opinión
LAS RELACIONES CON OTROS NIÑOS
Un niño bien adaptado a su medio escolar tendrá buenas
relaciones con sus compañeros. Por supuesto, habrá discusiones,

43. puede que hasta bofetadas, pero que no serán demasiado graves,
porque forman parte del juego. No hay que olvidar que cuanto
menos se inmiscuyan los padres en los asuntos que tienen los
niños entre sí, mejor. Por supuesto, en el centro de educación
inicial los niños hasta se podrían dar patadas y el más pequeño
podría recibir más, pero también es cierto que cuanto más reciba,
antes aprenderá a no dejarse y a defenderse. Evidentemente, será
necesario intervenir cuando se esté en presencia de un elemento
anormal o peligroso, aunque es previsible que la propia escuela lo
haga antes que cualquier padre. En la mayor parte de los casos es
preferible dejar que los niños se las arreglen entre ellos, y
normalmente el que amenaza con frecuencia con « decírselo a
mamá». o cuya madre interviene constantemente para defenderle,
se ve inmediatamente excluido del grupo.
La escuela es el segundo mundo del niño. Es él mismo quien elige
a sus compañeros, encuentra a su amigo(a) intimo(a), a los
miembros de un pequeño grupo de unos diez niños y niñas que se
invitan mutuamente a su casa para celebrar los cumpleaños.
Siempre es positivo alentar estos encuentros, invitar al compañero
que pide el niño o dejarle ir a su casa. Ello demuestra que existe
una armonía entre la escuela y el hogar y que el niño no separa por
completo ambos mundos, sino que los une con un mismo lazo
afectivo.
¿QUÉ PREFIEREN LOS NIÑOS?
Podemos apelar a la propia experiencia: si tuviésemos la
oportunidad de elegir a nuestros padres, ¿quién desearía unos
padres divorciados, dos “papás” o dos mamás”, o no saber quién
es nuestro padre?
Si queremos de verdad el bien de los niños, si realmente
queremos su bienestar, debemos enfocar nuestros esfuerzos a
cuidar y defender la familia. En ella se aprenderán otros valores
como la responsabilidad, la fidelidad y la perseverancia que
lograrán posteriormente que haya menos familias desunidas, que
se sea fiel al esposo/a y continúen unidos hasta el final.

44. Sucedió en un país de Europa. Un niño de 5 años comenzó a
manifestar gestos de insuficiencia académica y depresión
repentinamente. Al ser atendido por la psicóloga del colegio se
descubrió el porqué. Todos sus amigos hablaban de cómo mamá
les levantaba, peinaba, preparaba el desayuno y les llevaba a la
escuela. Pese a su corta edad, sabía que todos los seres humanos
tenemos una mamá pero, raramente él, tenía dos papás…
La rica complementariedad que en la unidad dan unos padres
a sus hijos es la mayor fuente de bienestar. ¿Queremos buenos
ciudadanos? Cuidemos a la familia, ahí está la clave que, además,
logrará que todas las demás pestes que amenazan a tantos niños
en el mundo disminuya radicalmente. La fuente del mejor
bienestar para los niños es la familia.
SALUD MENTAL
Los problemas emocionales y de comportamiento entre los niños
en edad escolar han aumentado desde mediados de la década de
1970. Los desordenes comunes incluyen la fobia a la escuela.
Las técnicas de tratamiento incluyen psicoterapia individual,
terapia de familia, terapia del comportamiento y terapia con
medicamentos.
Como resultado de las presiones de la vida moderna muchos niños
están experimentando una niñez reducida y estresante. Una fuente
de estrés es el traslado frecuente. Los niños tienden a
preocuparse por su seguridad personal, sus resultados escolares y
la salud

45. Los niños adaptables tienen mejor capacidad que los demás para
superar el estrés. Factores relacionados con la personalidad,
familia, experiencia y grado de riesgo están asociados con la
habilidad para recuperarse de circunstancias infortunadas.