Desarrollolenguaje ei

DESARROLLO DEL
LENGUAJE ORAL Y ESCRITO
EN EDADES TEMPRANAS

Autores:
Eugenio V. Corbalán Vélez
Mª Jesús Egea Gómez
Mª Jesús Lozano Valero
Mª Teresa Vera Rabal

Colabora:
Begoña Tornell Vicente

“DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO
EN EDADES TEMPRANAS”

INDICE:
DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO REALIZADO ................................................................ 3
Fundamentación teórica, Planteamiento y Justificación...................................................... 3
OBJETIVOS............................................................................................................................ 5
GRADO DE CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS ...................................................... 7
CONTENIDOS........................................................................................................................ 7
METODOLOGÍA Y FASES DEL PROCESO DE INNOVACIÓN ...................................... 9
DESCRIPCIÓN ................................................................................................................... 9
CUMPLIMIENTO DE LA METODOLOGÍA Y FASES DEL PROCESO..................... 10
RESULTADOS OBTENIDOS ............................................................................................. 11
Del apartado referido al nivel FONÉTICO-FONOLÓGICO ............................................ 11
A nivel SEMÁNTICO:...................................................................................................... 66
A nivel MORFOSINTACTICO: ....................................................................................... 67
A nivel PRAGMÁTICO:................................................................................................... 75
CONCLUSIONES................................................................................................................. 76
BIBLIOGRAFÍA:.................................................................................................................. 77

2


DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO REALIZADO
El Proyecto que nos ocupa se ha realizado en el CEIP “ Las Pedreras” de Calasparra con
alumnos de tres, cuatro y cinco años, durante este curso escolar.

Durante varios años estamos llevando a cabo en nuestro Centro un plan para el desarrollo
del lenguaje oral en Educación Infantil. Intentamos planificar la tarea de manera
estructurada y organizada con el fin de no olvidarnos de ninguno de los aspectos
fundamentales de la temática que nos ocupa. Para empezar, tuvimos que consultar
numerosas fuentes bibliográficas, que nos han ilustrado y ayudado a la hora de planificar la
tarea.

Fundamentación teórica, Planteamiento y Justificación

Conscientes de la complejidad de los procesos que subyacen al desarrollo del
lenguaje oral en edades tempranas, así como de la relación que tienen éstos con el
aprendizaje de la lectoescritura, nos planteamos investigar sobre la bibliografía existente e
intentar elaborar un programa en el que, de manera planificada y organizada
secuencialmente se integrasen ejercicios que contribuyan conjuntamente al desarrollo del
lenguaje oral y a la adquisición de la lectoescritura.

Teóricamente hablando, nuestro proyecto se enmarca dentro de la perspectiva
psicolingüística, pero influenciada también por posturas interaccionistas y contextuales
(Vygotski, 1985).

Nuestra práctica profesional nos permite estar en contacto con los alumnos de edades
tempranas, así como con su forma de aprender y los materiales con que se cuenta en las
aulas para el desarrollo del lenguaje oral y el aprendizaje de la lectoescritura. Normalmente,
éstos suelen usar paradigmas ya abandonados sobre los procesos y las habilidades necesarias
para el aprendizaje de la lectoesctritura. Peor parados, salen los materiales “destinados” al
desarrollo del lenguaje oral, que se suelen centrar sólo en el trabajo de algunos aspectos del
mismo ( láminas para el desarrollo del nivel pragmático, cintas con sonidos familiares para
discriminación auditiva y poco más).

3


Las primeras ideas para embarcarnos en este proyecto surgieron de la lectura de el libro
de Monfort y Juárez “ El niño que habla” , pronto descubrimos que estos autores tenían un
amplio e interesante repertorio bibliográfico sobre el tema, así como de la existencia de
otros autores que defendían la misma línea de trabajo. Para ellos, aunque en el hecho de
hablar no se puede fragmentar el lenguaje, si se puede hacer en el hecho de programar la
enseñanza o estimulación del mismo. De esta manera, los contenidos programáticos para el
desarrollo del lenguaje oral giran en torno a:

• Nivel fonético y fonológico: la mayoría de los autores coinciden en destacar la
importancia del desarrollo fonológico (capacidad para manipular los segmentos
fonológicos del lenguaje) para el aprendizaje de la lectoescritura. En este nivel
incluiríamos los ejercicios destinados al desarrollo de:
o Conciencia léxica.
o Conciencia silábica.
o Conciencia fonémica.
• Nivel semántico, en este nivel realizaríamos ejercicios destinados a
o Aprender palabras nuevas.
o Manipular el vocabulario que ya conocemos.
• Nivel morfosintáctico:
o Construir frases de estructura sencilla, y después más complejas.
o Uso de nexos y flexiones.
o Número y orden de las palabras en la frase.
• Nivel pragmático o desarrollo de estrategias de comprensión oral.

Además, los varios métodos “para enseñar a leer a su bebé” muy en boga en EE.UU
que defienden como premisa principal que “a leer se aprende leyendo al igual que a hablar
se aprende hablando” , así como experiencias realizadas por nosotros mismos basándonos en
estos estudios, hemos podido constatar que los niños más pequeños son más receptivos
cuando se les plantean lecturas globales de palabras muy familiares para ellos, siendo
capaces de leer globalmente un gran número de palabras.

Lo anteriormente expuesto, lejos de parecernos posturas contrapuestas nos dio la
idea para preparar un programa que integrase a la vez actividades para el desarrollo del

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lenguaje oral y la adquisición de la lectoescritura desde una perspectiva no fragmentada y
sin lagunas, sino íntegra donde el niño y sus intereses marquen las pautas de nuestra
planificación.

OBJETIVOS
Los objetivos y contenidos pretendidos los diferenciamos según objetivos de carácter
general y de carácter específico.
Entre los de carácter general tenemos:
• Investigar sobre materiales existentes que ayuden a la correcta adquisición del lenguaje,
tanto oral como escrito
• Elaborar materiales propios que ayuden en el desarrollo y estructuración del lenguaje,
tanto oral como escrito
• Planificar y sistematizar las actividades para el desarrollo del lenguaje oral y escrito en
Educación Infantil
• Adecuar al contexto propio todo el proceso de desarrollo del lenguaje oral y escrito.

Los de carácter específico los estructuramos en torno a los cuatro niveles que componen el
lenguaje, es decir: nivel fonético y fonológico, nivel semántico, nivel morfosintáctico y
nivel pragmático. Aunque estos niveles son indisociables en el acto de comunicación, es útil
esta separación a la hora de planificar y estructurar el trabajo a realizar.

Pretendemos:

A nivel FONÉTICO-FONOLÓGICO:

Respiración y soplo
• Concienciar al niño de su propia respiración para mejorarla y dominarla
• Adquirir una respiración costodiafragmática consciente y, al mismo tiempo, automática
• Dominar distintos tipos de respiración
• Aumentar la capacidad respiratoria
• Regular la espiración de manera que pueda ser controlada conscientemente el mayor
tiempo posible, en cuanto a fuerza y continuidad

Motricidad de órganos buco-fonatorios (praxias) y expresión facial (comunicar emociones)
• Favorecer la movilidad y el autocontrol de los órganos articulatorios
• Agilizar los movimientos naturales de los órganos que intervienen en el habla
• Preparar adecuadamente la colocación de los órganos para una articulación posterior
correcta
• Facilitar el paso de un movimiento a otro, ya sean consecutivos o paralelos
• Conseguir una coordinación global de los movimientos de todos los órganos
• Comunicar estados de ánimo opuestos, a través de la expresión facial.

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Percepción, discriminación y memoria auditiva
• Percibir y discriminar los distintos tonos y timbres del sonido
• Reconocer y localizar la fuente sonora
• Verbalizar las sensaciones percibidas
• Discriminar fonéticamente (reconocimiento fonético, imitación fonética, secuencias
fonéticas)
• Decodificar sonidos y trasladarlos al sistema gráfico
• Interiorizar las secuencias en que se producen los sonidos.

Ritmo (corporal, secuencias fonéticas, gráfico)
• Percibir, imitar e interiorizar ritmos y secuencias rítmicas.

Articulación
• Articular correctamente fonemas y palabras
• Automatizar e integrar en el lenguaje espontáneo los fonemas y palabras trabajados

A nivel SEMÁNTICO:

• Aumentar y enriquecer su vocabulario, tanto en el aprendizaje de nuevas palabras como
por la precisión del significado de las que ya conocen y emplean.
• Descubrir las relaciones lógicas de las palabras (que las unen, las oponen, las asocian,
etc.)

A nivel MORFOSINTACTICO:

• Favorecer la estructura morfosintáctica base que posibilite al niño-a ir elaborando
progresivamente las transformaciones del enunciado.
• Comprender el significado de oraciones sencillas para ir aumentando progresivamente la
dificultad.
• Comprender y utilizar correctamente el número y orden de las palabras en la frase
• Utilizar correctamente los distintos tipos de nexos

A nivel PRAGMÁTICO:

• Combinar frases para expresar hechos e ideas
• Tener en cuenta al interlocutor
• Estructurar cronológicamente el discurso
• Comprender relaciones espaciales y temporales

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GRADO DE CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS

INVESTIGAR SOBRE LOS MATERIALES EXISTENTES QUE AYUDEN A LA CORRECTA
ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE, TANTO ORAL COMO ESCRITO.

Hemos analizado y utilizado numerosos materiales existentes en el mercado, una vez
el equipo había reflexionado sobre ellos se elaboraron actividades adecuadas para nuestros
alumnos, las cuales incluimos en el apartado 5 (resultados obtenidos).

ELABORAR MATERIALES PROPIOS QUE AYUDEN EN EL DESARROLLO Y
ESTRUCTURACIÓN DEL LENGUAJE, TANTO ORAL COMO ESCRITO.

Hemos elaborado tanto materiales para uso colectivo, como fichas de trabajo
individuales para los alumnos que también incluimos en el apartado 5.

PLANIFICAR Y SISTEMATIZAR LAS ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DEL
LENGUAJE ORAL Y ESCRITO EN E. I

Las actividades están sistematizadas y organizadas en torno a los cuatro niveles del
lenguaje.

ADECUAR AL CONTEXTO PROPIO TODO EL PROCESO DE DESARROLLO DEL
LENGUAJE ORAL Y ESCRITO

Hemos elaborado diversas actividades que nos ayuden a la consecución de este
objetivo, todas ellas serán expuestas en el apartado cinco.
De los objetivos de carácter más específico, que están estructurados en torno a los cuatro
niveles del lenguaje, podemos decir que ha habido un alto grado de participación y
consecución tanto por parte de los alumnos como de sus tutores.

CONTENIDOS
LOS CONTENIDOS serán los siguientes:
o Contar fonemas y sílabas de palabras
o Representar gráficamente la estructura fonémica y silábica de las palabras
o Identificar la estructura fonémica y silábica de palabras
o Aislar fonemas y sílabas que ocupen una posición inicial en palabras
o Comparar fonemas y sílabas en palabras
o Aislar y comparar el fonema y la sílaba final e inicial de las palabras para poder
encadenarlas
o Asociar palabras a imágenes
o Construir frases de estructura sencilla (S+V) aumentando la complejidad y los
componentes de la misma (S+V+O)
o Reflexionar sobre los distintos componenetes de la frase (S+V+O), respondiendo a
preguntas del tipo: ¿QUIÉN ES?, ¿QUÉ HACE?, ¿QUÉ?
o Identificar el verbo en frases diferentes

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o Completar frases a las que le falta algún componente léxico
o Variar el orden de los componentes de la frase y comprobar como varía el
significado
o Describir los referentes de una imagen y/o frase
o Identificar una imagen y/o frase a partir de sus referentes

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METODOLOGÍA Y FASES DEL PROCESO DE INNOVACIÓN
DESCRIPCIÓN
A la hora de desarrollar nuestro programa tendremos en cuenta una serie de criterios
metodológicos tales como:

El clima del aula.
Propiciaremos un clima de comunicación dentro de un ambiente lúdico, para ello
cuidaremos aspectos como:
o Establecer contacto visual con los alumnos.
o Usar un tono de voz adecuado
o Jugar con la entonación a la hora de hablar para llamar la atención de los
niños.
o Usar bien las pausas.
o Dar valor al silencio.
o Propiciar la participación de todos , dándole a cada uno su tiempo, y
valorando positivamente sus aportaciones.
o Buscar un clima de cooperación.

La organización del espacio
Dispondremos el espacio de acuerdo con las diferentes tareas que se plantean en el
programa, teniendo en cuenta que en él se han previsto actividades individuales, en
pequeño grupo y en gran grupo.
Para la realización de estas últimas los alumnos se dispondrán de manera que el
maestro pueda controlar visualmente a los alumnos para hacer un seguimiento
individual de la tarea.
Para las actividades individuales y en pequeño grupo, y con el fin de que el maestro
pueda estar cerca de los alumnos las aulas estarán organizadas en rincones de trabajo
y juego, lo cual significa que no todos los alumnos hacen simultáneamente la misma
actividad ni necesitan la misma atención del maestro para lo que están realizando, de
ahí que esta disposición permita una atención más directa e individualizada con cada
alumno.

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Desarrollo de las sesiones de trabajo
El programa se desarrollará en tres sesiones a la semana, que se complementarán con
diez minutos diarios para repasar lo aprendido en las mismas sesiones, así como para
la lectura global de palabras. Reglas en una sesión:
o Recogemos todo y nos sentamos en la alfombra para empezar a jugar.
o Participamos cuando nos toque y siempre escuchamos.
o Respetamos las consignas del juego.
Empezaremos todas las sesiones con un juego motivador de entrada común a las
mismas.
Para la realización de las fichas, además de las explicaciones dadas en la
alfombra los alumnos contarán con una ficha modelo en la que basarse si tienen
dudas así como con el apoyo y la ayuda directa de la maestra.
Cada sesión de trabajo debe ser evaluada, contrastando los objetivos planteados en el
inicio de la misma con los aprendizajes conseguidos, registrando las dificultades
encontradas en el desarrollo de la misma tanto a nivel global (planificación y
desarrollo de la tarea), como de cada alumno individualmente.

CUMPLIMIENTO DE LA METODOLOGÍA Y FASES DEL PROCESO

Aunque al solicitar el proyecto nos planteamos tres fases claramente diferenciadas, y
estructuradas en torno a los tres trimestres del curso. En el desarrollo del proyecto las hemos
llevado a cabo de manera simultanea, así a la vez que investigábamos y elaborábamos
materiales, los poníamos en práctica con el alumnado y procedíamos a su evaluación.

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RESULTADOS OBTENIDOS

Del apartado referido al nivel FONÉTICO-FONOLÓGICO

Con los materiales existentes en el mercado hemos elaborado los siguientes ejercicios:

A nivel FONOLÓGICO, el niño necesita:
Una buena motricidad de los órganos buco-fonatorios
Una buena respiración funcional para el lenguaje
Un buen control del soplo que le permita dosificar el aire al hablar
Una buena discriminación de sonidos en general
Una buena discriminación fonética en particular
Una buena percepción y discriminación del ritmo
Primero corporal
Y luego de interpretación y repetición de secuencias rítmicas
Enseñarle a escuchar para iniciarle en la conversación y a respetar los turnos al
hablar
Una motivación suficiente para hablar en primer lugar y para hablar bien y superarse
que tiene que ver con la motivación global de “ser mayor”
La articulación no se centrará directamente en la pronunciación aislada de un
fonema, sino en una estimulación indirecta de la práctica articulatoria de una forma
lúdica
No corregir, ni llamar la atención del niño, sobre los movimientos o posturas para
articular tal o cual fonema
Solo jugar con la articulación, usando juegos, gestos o canciones que puedan ayudar

Para su desarrollo realizaremos juegos de:

Respiración y soplo
Pretendemos: concienciar al niño de su propia respiración para mejorarla y
dominarla; que adquiera el mecanismo correcto; domine distintos tipos de
respiración.
Dedicaremos sólo unos pocos minutos, evitando ejercicios de respiración profunda y
prolongada, ya que se corre el riesgo de que se mareen por hiperventilación

En nuestro aula para hacer los juegos de respiración y
soplo nos servimos de material específico preparado para
ello, destacamos en este apartado los elaborados por
Sagrario Echeverría Goñi1, que utiliza fichas de animales
para hacer los ejercicios de soplo, como indicamos al lado.
Cada animal sopla de una manera diferente y los niños
deben soplar de una manera u otro según el animal que les
toque

1
Echeverría Goñi, Sagrario. La voz infantil, educación y reeducación. Madrid. CEPE , 1994.

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Motricidad de órganos buco-fonatorios (praxias) y expresión facial (comunicar
emociones)
Pretendemos: agilizar los movimientos naturales de los órganos que intervienen en
el habla; preparar adecuadamente la colocación de los órganos para una
articulación posterior correcta; facilitar el paso de un movimiento a otro, ya sean
consecutivos o paralelos; conseguir una coordinación global de los movimientos de
todos los órganos; comunicar estados de ánimo opuestos, a través de la expresión
facial.
Estos juegos serán muy globales, evitando esfuerzos o contracciones excesivas; irán
desde movimientos más simples y naturales a los más complejos, desde las zonas
más externas a las más internas.
Al igual que en los ejercicios de respiración y soplo nos valemos de material
estructurado para ello, también nos sirve de mucha ayuda el material elaborado por
Sagrario Echeverria, material muy estructurado y a la vez muy atractivo y motivador
para estos niños, ya que utiliza animales y personajes en situaciones conocidas para
ellos.

(Tomado de “LA VOZ INFANTIL educación y reeducación de Sagrario Echeverría)

También y para trabajar la expresión facial utilizamos el material que Marc Monfort
y Adoración Juárez nos proponen en su libro “EN LA
MENTE”2

Se le pide al niño que identifique un determinado estado de
ánimo, que señale como está el niño que hay encima o debajo,
que imite la expresión facial, que nos hable de porque el niño
puede estar triste o contento, ...

(EN LA MENTE, Monfort y Juárez)

Percepción, discriminación y memoria auditiva
Pretendemos: que perciban y discriminen los distintos tonos y timbres del sonido;
reconocimiento y localización de la fuente sonora; verbalización de las sensaciones
percibidas; discriminación fonética (reconocimiento fonético, imitación fonética,
secuencias fonéticas); que decodifiquen sonidos trasladándolos al sistema gráfico;
que interioricen las secuencias en que se producen los sonidos.
Ritmo (corporal, secuencias fonéticas, gráfico)

2
Monfort M. Y Juárez A. En la Mente. Madrid. ENTHA.2001

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Pretendemos: que sean capaces de percibir, imitar e interiorizar ritmos y secuencias
rítmicas.
Articulación (de fonemas, palabras y automatización e integración en el lenguaje
espontáneo)
Muchas veces, el niño-a es capaz de pronunciar correctamente el fonema en
repetición, pero se equivoca cuando trata de producirlo dentro de una palabra.
Pretendemos: proporcionarles situaciones donde pueda utilizar intensivamente el
fonema que estemos trabajando, sin repetición previa, dándonos también la
oportunidad de ofrecer el feed-back correctivo que sea necesario.
Utilizaremos juegos en los que el objetivo no sea la articulación (ej: loto fonético),
para que los niños-as nombren automáticamente y de forma espontánea la palabra
del dibujo y podamos usar el feed-back correctivo, en vez de obligarles a repetir una
determinada palabra o fonema.
Los juegos de conciencia silábica y fonética nos ayudan a integrar la articulación
correcta y serán un entrenamiento para la lectoescritura.

Para todo esto hemos utilizado materiales existentes en el mercado, además hemos
elaborado otros que considerábamos necesarios para complementar el trabajo en este
ámbito, como por ejemplo la adaptación que hemos hecho del cuento de los tres
cerditos (las láminas vienen en el anexo correspondiente):

LOS TRES CERDITOS ACTIVIDADES

Había una vez tres cerditos que vivían en el bosque, se
pasaban todo el día jugando y por la tarde les gustaba Los niños-as mastican
mucho merendar, se comían un bocadillo muy grande de exagerando los movimientos de
atún con tomate (porque los bocadillos de jamón como la mandíbula
que no les gustaban mucho),
Abren mucho la boca y
después se comían una manzana muerden fuerte, luego mastican
de la misma forma que antes

y algunos días un plátano, lo pelaban se lo comían y la Pelan el plátano y le dan
mordiscos pequeños y mastican
cáscara ¿la tiraban al suelo? ¡NO, NO, NO!, la guardaban de forma suave
para luego tirarla a la basura;

Pelan el chupa-chups y lo
después cogían un chupa-chups de una caja que tenían chupan colocando la lengua en
llena, lo pelaban, guardaban el papel para luego tirarlo a la un lado de la boca y luego en
basura y se lo comían, lo chupaban y, como era de esos otro simulando tener un
chupa-chups que por dentro tienen un chicle, luego lo caramelo en la boca, luego
masticaban, pero no se lo tragaban, porque los chicles no mastican el chicle y soplan
como si hicieran una bomba
se tragan. con el chicle

Así se pasaban los días, jugando, merendando, …

Pero un día empezó a llover, primero despacio y luego Imitan el sonido de la lluvia,
con la boca como para decir
deprisa y muy fuerte y al final acabaron los tres cerditos “i”, chasquean la lengua contra

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muy muy muy mojados, tanto se mojaron que tardaron un el paladar.
día entero en secarse
Emiten BRR, BRR vibrando
y hasta pasaron mucho frío (brrrr, brrrr). los labios

Fue entonces cuando pensaron: “si tuviéramos una casa
cuando lloviera nos podíamos meter en ella y no nos
mojaríamos”, pero ninguno de los tres cerditos sabía como
se hacían las casas, así que fueron a preguntarle a su
amigo el caballo que vivía en el prado de al lado.

- “Amigo caballo, amigo caballo” (llamaron los tres Los niños-as llaman con voz
áfona al caballo
cerditos)
Imitan el trote del caballo, con
El caballo estaba trotando por el prado, unas veces la boca como para decir “o”,
despacio y otras deprisa chasquean la lengua contra el
paladar; con distinto ritmo,
según sea despacio o deprisa

Expulsan el aire haciendo
y cuando llegó hasta donde estaban los tres cerditos estaba vibrar los labios
tan cansado que sólo le quedaban fuerzas para soplar,

- “Qué queréis, amigos cerditos?” (preguntó el
caballo)
- “Queremos que nos enseñes como se hacen las
casas” (dijeron los tres cerditos a la vez), Soplan como el caballo e
- “De madera es lo mejor, aunque llueva o haga imitan el trote con la boca
calor” (contestó el caballo) y después de soplar se
fue trotando por el prado.

Los tres cerditos ya sabían como se hacía una casa, pero
decidieron preguntarle a la serpiente que vivía cerca, en un
campo de paja.
Los niños-as llaman con voz
- “Amiga serpiente, amiga serpiente” (llamaron los áfona a la serpiente
tres cerditos)
Soplan con la lengua fuera,
La serpiente salió de entre la paja, con su lengua fuera y expulsan el aire con el sonido
soplando, zzzzzzz

- “Que queréizz amigozz zzerditozz” (preguntó la
serpiente)
casas” (dijeron los tres cerditos a la vez),
- “De paja es lo mejor, aunque llueva o haga calor”
(contestó la serpiente) y se fue con su lengua fuera
y soplando.

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Los tres cerditos ya sabían como se hacían dos casas, pero
decidieron preguntarle al conejo que también vivía cerca.
Los niños-as llaman con voz
áfona al conejo
- “Amigo conejo, amigo conejo” (llamaron los tres
cerditos)

El conejo salió comiendo… ¿a que no adivináis qué?; sí, Con los dientes superiores
muerden de forma rápida el
muy bien, salió comiendo zanahorias que era lo que más labio inferior
le gustaba y preguntó:

- “¿Qué queréis amigos cerditos?
casas” (dijeron los tres cerditos a la vez), Muerden zanahorias como el
- “De ladrillos es lo mejor, aunque llueva o haga conejo
calor (contestó el conejo) y se fue comiendo
zanahorias.

Los tres cerditos ya sabían como se hacían tres casas, pero
no se ponían de acuerdo de que hacerlas, a uno le gustaba
más que fuera de madera, a otro le gustaba más que fuera
de paja y a otro le gustaba más que fuera de ladrillos.

Al final decidieron hacer cada uno la casa de lo que más le
gustaba, y así:

El cerdito pequeño quiso hacerla de paja que le gustaba
más, “si la acabo pronto podré tocar la flauta” (pensó), y
cogió un puñado grande de paja y lo fue poniendo uno
encima de otro, hasta que tuvo terminada la casa, le puso Los niños-as colocan y mueven
una puerta y pensó: “¡pero qué bonita se me ha quedado!” las manos como si estuvieran
y se metió dentro a tocar la flauta. tocando la flauta, a la vez que
intentan silbar

El cerdito mediano quiso hacerla de madera que le gustaba
más, “si acabo pronto me dormiré la siesta” (pensó), y
Tras una inspiración nasal
cogió un montón de madera y lo fue colocando hasta que profunda y abdominal, espiran
tuvo terminada la casa, le puso una puerta y pensó: “¡pero produciendo el sonido de un
qué bonita se me ha quedado!” y como estaba muy bostezo y metiendo la tripa.
cansado, bostezó

Cierran los ojos y respiran de
y se metió dentro a dormir la siesta. forma lenta, expulsando el aire
muy despacio, de forma
prolongada y emitiendo
ffffffffffff

El cerdito mayor quiso hacerla de ladrillos que le gustaba

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más, “si acabo pronto merendaré mucho” (pensó), y
primero hizo el cemento y le dio muchas vueltas, primero Giran los brazos en un sentido
y luego en otro
con un brazo y luego con el otro, hacia un lado y hacia
otro, cuando tuvo el cemento cogía los ladrillos y el
cemento y los iba colocando,

estaba muy contento de ver lo bien que se le estaba Ponen cara de felicidad
quedando,

y sin darse cuenta se quedó mirando una mosca que Emiten mmmmmm simulando
pasaba el sonido que hace la mosca al
volar

y ¡ZAS! se chafó un dedo con el ladrillo, se puso muy Ponen cara de tristeza
triste porque se había hecho mucho daño y hasta lloró un
poco,
Otra vez ponen cara de
pero enseguida se le pasó y se puso otra vez contento felicidad
poniendo ladrillos; había un ladrillo que no se quería
poner derecho y se enfadó mucho porque por mucho que Ponen cara de enfado
lo intentara no había forma de que se pusiera bien,
entonces decidió cambiarlo por otro que si se puso
Otra vez ponen cara de
derecho y otra vez siguió muy contento. felicidad

Cuando la tuvo terminada y le puso la puerta se quedó Ponen cara de sorpresa
sorprendido y pensó: “¡pero qué bonita se me ha
quedado!”
Los niños-as mastican
y se metió dentro a merendar un bocadillo. exagerando los movimientos de
la mandíbula

Hacen los ejercicios anteriores
Y así estaban los tres cerditos: uno tocando la flauta, otro de tocar la flauta, dormir la
durmiendo la siesta y otro merendando, cada uno en su siesta y merendar
casa cuando de repente…

apareció EL LOBO a lo lejos

- “pero que casas tan bonitas, esas no estaban ahí
antes” (pensó)
- “Voy a ver quien vive en ellas”,

y sin decir nada más se fue hasta la primera casa que era la
de paja del cerdito pequeño y llamó a la puerta

TOC, TOC-TOC (porque los lobos siempre llaman Secuencia rítmica con golpes
en la mesa o palmadas
así)

- “¿Quién es?” (preguntó el cerdito, que era muy

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listo y no habría la puerta a nadie sin preguntar
primero)
- “Ábreme que soy el lobo”

y el cerdito asustado dijo:
- “no te abro que tú lo que quieres es comerme”

y el lobo dijo entonces:
- “pues si no me abres, SOPLARÉ y SOPLARÉ y la
casa … DERRIBARÉ”

Inspiran por la nariz y después
y sopló, primero flojo y la casa se movió un poco pero no de una pequeña pausa, soplan
se cayó, con distinta intensidad, primero
- “vaya, tendré que soplar más fuerte” (dijo el lobo) flojo y luego más fuerte

tomó mucha aire y soplo más fuerte y la casa…
BRRROOMM, se cayó; el cerdito que vio al lobo tan
grande que se lo quería comer, corrió y corrió muy deprisa
hasta que llegó a la casa de madera de su hermano Secuencia rítmica con golpes
mediano y llamó muy deprisa: TOC-TOC-TOC, TOC- en la mesa o palmadas
TOC-TOC; el cerdito que estaba durmiendo la siesta se
despertó de pronto y dijo:
- “huy!, llaman a la puerta, voy a ver quien es”

y como también era muy listo preguntó antes de abrir:
- “¿Quién es?”
- “Ábreme deprisa que viene el lobo y me quiere
comer” (le dijo el hermano pequeño)

y el cerdito abrió la puerta muy deprisa, muy deprisa,
entro el cerdito y cerró la puerta también muy deprisa,
muy deprisa y el lobo que venía detrás… CATAPLAN se
dio con la puerta en las narices.

- “Vaya!, que daño” (dijo el lobo)

y llamó a la puerta
Secuencia rítmica con golpes
TOC________TOC-TOC (porque los lobos siempre en la mesa o palmadas
llaman así)

- “¿Quién es?” (preguntaron los cerditos, que eran
muy listos y no habrían la puerta a nadie sin
preguntar primero, ya sabían que era el lobo, pero
bueno, para disimular)
- “Abrirme que soy el lobo”

y los cerditos asustados dijeron:

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- “no te abrimos que tú lo que quieres es comernos”

- “pues si no me abrís, SOPLARÉ y SOPLARÉ y la

y sopló, primero flojo y la casa se movió un poco pero no Inspiran por la nariz y después
de una pequeña pausa, soplan
se cayó, con distinta intensidad, primero
- “vaya, tendré que soplar más fuerte” (dijo el lobo) flojo y luego más fuerte

tomó mucha aire y soplo más fuerte, pero la casa no se
cayó

- “vaya, tendré que utilizar mi súper soplido
gigante” (dijo el lobo)

y tomó mucha aire y aguantó mucho, mucho para soplar Inspiración larga por la nariz y
después de una pausa grande,
de golpe y entonces … la casa… BRRROOMM, se cayó; soplan muy fuerte

los cerditos que vieron al lobo tan grande que se los quería
comer, corrieron y corrieron muy deprisa hasta llegar a la
casa de ladrillos del cerdito mayor, y llamaron muy
deprisa: TOC-TOC-TOC, TOC-TOC-TOC; el cerdito que en la mesa o palmadas
estaba merendando dijo:
- “huy!, llaman a la puerta, voy a ver quien es”

y como también era muy listo preguntó antes de abrir:
- “¿Quién es?”
- “Ábrenos deprisa que viene el lobo y nos quiere
comer” (dijeron los cerditos a la ves)

y el cerdito abrió la puerta muy deprisa, muy deprisa,
entraron los dos cerditos y cerró la puerta también muy
deprisa, muy deprisa y el lobo que venía detrás…
CATAPLAN se dio con la puerta en las narices.

- “Vaya, otra vez!, que daño” (dijo el lobo)

y llamó a la puerta
TOC, TOC-TOC (porque los lobos siempre llaman en la mesa o palmadas
así)

- “¿Quién es?” (preguntaron los cerditos, que eran
muy listos y no habrían la puerta a nadie sin
preguntar primero, ya sabían que era el lobo, pero
bueno, para disimular)
- “Abrirme que soy el lobo”

y los cerditos asustados dijeron:

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- “no te abrimos que tú lo que quieres es comernos”

- “pues si no me abrís, SOPLARÉ y SOPLARÉ y la

y sopló, primero flojo y la casa ni se movió, Inspiran por la nariz y después
de una pequeña pausa, soplan
- “vaya, tendré que soplar más fuerte” (dijo el lobo) con distinta intensidad, primero
flojo y luego más fuerte
tomó mucha aire y soplo más fuerte, pero la casa no se
cayó,
- “vaya, tendré que utilizar mi súper soplido
gigante” (dijo el lobo)
Inspiración larga por la nariz y
y tomó mucha aire y aguantó mucho, mucho para soplar después de una pausa grande,
de golpe y entonces … la casa… ni se movio, soplan muy fuerte

el lobo estaba tan cansado que ya no podía ni soplar,
- “Qué enfadado estoy” (dijo), “pues yo no me
quedo sin comerme a los tres cerditos”
Los niños-as giran la cabeza,
y entonces miró a un lado y luego a otro, miró abajo y bien erguida, a uno y otro lado
alternativamente y despacio,
luego arriba, una vez y otra vez buscando un sitio por para después hacerlo hacia
donde entrar a la casa, hasta que de pronto vio la chimenea delante y hacia atrás, también
y pensó: muy despacio
- “Voy a subir hasta el tejado y entraré por la
chimenea”

y empezó a trepar por la pared y se subió al tejado; los
cerditos que lo oyeron en el tejado dijeron:
- “te apuestas que lo que quiere es entrar por la
chimenea” (dijeron los cerditos)

y entonces, hicieron un fuego muy grande y cogieron la
olla gigante que la bruja buena de la casita de chocolate
les había dejado para que se la guardasen porque iba a
limpiar su casa, la llenaron de agua que enseguida
comenzó a hervir y cuando el lobo se metió por la Con los labios proyectados
chimenea PLAS, cayó directamente a la olla, casi se ahoga hacia delante, los niños-as
y cuando abría la boca le pasaba como al pez, que le salían juntan y separan rítmicamente
burbujas por la boca. los labios

Empezó a arderle la cola y dio un salto tan grande que Emiten chsssss fuerte,
parecía un cohete echando fuego por la cola, y tan lejos simulando un cohete cuando se
tan lejos se fue que nunca jamás volvieron a verlo por allí, dispara
y los tres cerditos se quedaron a vivir en la casa de
ladrillos y jugaban y merendaban y cuando llovía no se
mojaban y fueron muy muy felices y …

19


Abren mucho la boca y simulan
COLORIN COLORADO este cuento se ha acabado y por comerse el cuento
la boca de los niños HUM, se ha colado.

FIN

LECTOESCRITURA Y SONIDOS: LA SÍLABA Y LOS FONEMAS

La mayoría de los autores consultados coinciden en la importancia del desarrollo
fonológico para el desarrollo de la lectoescritura.
Entendemos el desarrollo fonológico o conciencia fonológica como la capacidad para
manipular los segmentos fonológicos del lenguaje.
Leer implica dos tipos de procesos:
• Proceso de codificación: el lector debe identificar los elementos gráficos para
reconocer en ellos los elementos que está representando.
• Proceso de comprensión: reconocimiento de palabras y análisis sintáctico, de
manera que nos permitan acceder al significado de lo escrito.
La competencia lectora se adquirirá en cuanto estos procesos se automaticen. Nuestra
atención como maestros estará centrada en manipular los segmentos fonológicos del habla,
sin embargo, antes debemos trabajar el conocimiento silábico ya que para los niños y niñas
es más fácil el acceso a la sílaba que al fonema propiamente dicho.

Actividades tipo para trabajar el conocimiento silábico:
• RECONOCIMIENTO DE SÍLABAS
• SINTESIS SILÁBICA
• AISLAR SÍLABAS
• COMPARAR SÍLABAS EN PALABRAS
• OMISIÓN DE SÍLABAS EN PALABRAS
• ENCADENAMIENTO DE SÍLABAS

Los objetivos a desarrollar en este tipo de actividades son:
- Contar sílabas de palabras, para este ejercicio hacemos juegos de palmear las sílabas
o dar un paso por cada palmada que demos.

20


- Representar gráficamente la estructura silábica de las palabras, apoyándonos en los
juegos anteriores utilizamos materiales como:

Komunica es un programa estructurado para el desarrollo
del conocimiento fonológico, nos proporciona una gran
variedad de fichas, nosotros las trabajamos primero a nivel
de grupo-clase con fotos o imágenes, trabajando así y de
forma paralela: vocabulario, propiedades de los objetos,
etc, para posteriormente entregarles la ficha para trabajo
individual.

(tomado de Komunica de Torre Prados, Mª del Carmen de la y otros)3

- Identificar la estructura silábica de palabras

También podemos cambiar los dibujos por sus fotos,
pidiéndoles que unan las “palmadas” de sus
nombres con los puntos correspondientes.
(Los nombres son ficticios)

(imágenes tomadas de R.F.I. Monfort y Juarez)4

- Aislar sílabas que ocupen una posición inicial en palabras
Se trata de colorear aquellos dibujos que comienzan con la sílaba propuesta, la
ficha es de UDICOM Unidades Didácticas de COMpensatoria, material con
muchos recursos publicado por la Consejería de Educación y
Cultura de Murcia y publicado en el portal educativo
www.educarm.es o bien en la página del C.P.R. de
Torrepacheco (Murcia) www.ctv.es/USERS/cprtopa . Esta
actividad la realizamos también con las fichas del R.F.I.
colocándolas según comiencen por la sílaba propuesta

(tomado de Udicom de CEIP Joaquín Carrión Valverde. Consejería de Educación y Cultura, Región de Murcia)5

- Comparar sílabas en palabras

3
Torre Prados, Mª del Carmen de la y otros. KOMUNICA. Málaga, Ediciones Aljibe, 2002
4
Monfort M. y Juárez Sánchez A. Registro Fonológico Inducido. tarjetas gráficas. Madrid, CEPE, 1994
5
UDICOM , CEIP Joaquín Carrión Valverde. Consejería de Educación y Cultura, Region de Murcia
www.ctv.es/USERS/cprtopa/

21


En esta ficha debemos unir las palabras que comienzan por la misma
sílaba: A JO – A SA; CA MA – CA SA; LA NA – LA TA; BO CA –
BO TA

(tomado de MINIMO de Monfort Juárez I.)6

- Omitir sílaba final en palabras
Como de lo que se trata es de que los niños vayan adquiriendo conciencia silábica, en
este caso el juego sería omitir la sílaba final de la columna izquierda y unir con el
resultado en la columna de la derecha.
Ejemplo: de CO ME TA - CO ME

(imágenes tomadas de “loto fonético 2” de Monfort M. y
Juarez A., “enséñame a hablar” de López Garzón G. y
“Vivencias 2” de González Moreno M.I. y otros)7

- Aislar y comparar la sílaba final y la inicial de las palabras para poder encadenarlas

Tienen que decir el nombre de cada dibujo y unir aquellos en que la
sílaba final coincida con la inicial, esta actividad también la
trabajamos con el nombre de los alumnos y con fichas del RFI con
el objetivo de formar un tren en el que cada vagón empieza con la
sílaba del vagón anterior.


Actividades tipo para trabajar la conciencia fonológica:

6
Monfort Juarez I. MINIMO. Enthaediciones. Madrid. 2001
7
Monfort M. y Juárez A. LOTO FONÉTICO 2. CEPE. Madrid
López Garzón G. ENSEÑAME A HABLAR. Grupo Editorial Universitario. Granada.
González Moreno M.I., de la Puente Vegazo M.S. y otros. VIVENCIAS 2. CEPE. Madrid, 1999
8

22


• RECONOCIMIENTO DE FONEMAS
• SINTESIS FONÉMICA
• AISLAR FONEMAS
• COMPARAR FONEMAS EN PALABRAS
• OMISIÓN DE FONEMAS EN PALABRAS
• ENCADENAMIENTO DE FONEMAS

Los objetivos a desarrollar en este tipo de actividades son:
- Contar fonemas en palabras, para este ejercicio hacemos juegos de pronunciar cada
fonema alargando el sonido para que ellos lo reconozcan.
- Representar gráficamente la estructura fonémica de las palabras.

Al realizar este ejercicio les tenemos que hacer ver que no estamos
hablando de sílabas o “palmadas” sino de sonidos.
En cada casilla deben colocar una pegatina por cada sonido
escuchado


- Identificar la estructura fonémica en palabras
El paso siguiente sería reconocer la estructura fonémica de una
palabra, para ello tienen que unir el número de sonidos con su
correspondiente imagen. Queremos resaltar que en este tipo de
actividades el objetivo fundamental es ir adquiriendo una estructura
fonológica y no la escritura propiamente dicha, por lo que siempre
le damos la ayuda del nombre escrito debajo del dibujo.
Este mismo tipo de ejercicio se hace con las fotos de los niños y
niñas de la clase, para trabajar la estructura fonémica con sus
nombres.

- Aislar fonemas que ocupen posición inicial en palabras

9
10

23


En esta actividad deben colorear en cada fila los dibujos que empiecen con la misma
letra que el primero. Antes jugaremos a decir en voz alta el
nombre de cada uno de los dibujos, exagerando la
pronunciación de cada fonema.
Otras actividades tipo para conseguir este objetivo sería meter
en bolsas los dibujos que empiecen por el mismo sonido o
colocar letras gigantes en el aula y que los niños peguen
encima objetos que empiecen por ese sonido, etc.

- Comparar fonemas en palabras

Mediante el juego ayudaremos a nuestros alumnos a descubrir como
cambiando un sonido podemos cambiar la palabra.
Para realizar esta actividad, primero utilizamos las fotos en parejas,
pronunciando, escribiendo, comprobando cual es el sonido que
cambia de una foto a otra, para pasar después a la realización de la
ficha de forma individual.

(tomados de MINIMO de Monfort Juárez I.)12

Para completar todos estos ejercicios hemos elaborado otros materiales, que a continuación
exponemos. Consta de fotografías o dibujos familiares para el niño y relacionados con los
temas que se trabajan en el aula. Está pensado para desarrollar el conocimiento fonológico
en el niño. En este tipo de actividades pretendemos hacer conscientes a los niños del número
de sílabas que tiene cada palabra. El concepto de sílaba para ellos es algo muy abstracto, por
lo que se lo introduciremos con la siguiente historia:

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12

24


RATONCITO Y ELEFANTA
Había una vez un ratoncito y una elefanta, que intentaban ser amigos,
pero no se entendían, porque Elefanta hablaba muy rápido y ratoncito por
más que lo intentaba no la entendía.
Por eso decidieron que debían buscar una solución. Fueron a ver a un
sabio, muy sabio, que vivía en las montañas. El camino hacia la gran
montaña se hizo muy largo, porque por más que lo intentaba, Ratoncito no
podía entender a Elefanta. Pero después de andar dos días y dos noches
seguidas, encontraron una casa con forma de libro. Así que pensaron que
no podía ser otra que la casa del sabio.
Después de contar su problema al gran sabio, éste se quedó pensando
mucho rato. Un gran silencio inundó la habitación. Tanto tiempo
permaneció el sabio pensando que Ratoncito creyó que no había solución
para su problema. Pero de pronto, la cara del sabio se iluminó:
-¡Botes! – exclamó
Ratoncito y Elefanta se miraron sin entender nada. Pensaron que el sabio
se había vuelto loco. Entonces les explicó:
- Tu problema es que no piensas cuantos botes tiene una palabra –
dijo el sabio
- ¿Botes? – preguntó ratoncito extrañado.
- Te voy a dar una pelota mágica y cada vez que quieras hablar,
tendrás que botarla.
Ratoncito y Elefanta seguían sin entender nada. Pero el sabio que tenía
mucha paciencia les explicó que cada vez que quisiera decir algo tenía
que botar la pelota. Pero como no veía muy convencidos a Ratoncito y
Elefanta, les entregó un libro donde dice cuantos botes tiene que dar con
cada palabra.

Después de contar la historia, mostraremos a los niños el libro del sabio con las láminas que
aparecen a continuación.
Con los más pequeños (3 años), se puede hacer como ejercicio colectivo y como ejercicio
individual, poniendo pegatinas sobre cada sílaba (golpe o bote).
Para los de cuatro y cinco años se han elaborado fichas, también incluidas, para que
relacionen cada objeto con su estructura silábica. La misma ficha se presenta con un grado
de mayor complejidad cuando le ponemos el texto a la estructura silábica

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BATA DEDO

BOTA DADO

MANO SOL

MONO SAL

PITO PILA

PATO PALA

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C_PA P_LO

C_PA P_LO

T_ZA H_CHA

T_ZA H_CHA

N_DO _JO

N_DO _JO

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_INO _ESO

_INO _ESO

VA_A BO_A

BA_A
BO_A

BO_A
PI_A

PI_A BO_A

_ESO

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A nivel SEMÁNTICO:

Lo que pretendemos lograr es:

• Propiciar situaciones en las que el niño-a pueda enriquecer su vocabulario, tanto
en el aprendizaje de nuevas palabras como por la precisión del significado de las
que ya conocen y emplean. Estas situaciones deberán partir siempre de:
La observación (con o sin manipulación directa)
Un razonamiento (espontáneo o fomentado por las preguntas que
le hagamos)
La expresión espontánea del niño-a (esto nos dará pie al feed-back
bien por nuestra parte o por parte de algún otro compañero)
• Plantear actividades donde van a tener que jugar con las palabras fuera de un
contexto real de utilización, para conseguir que descubran las relaciones lógicas
que las unen, las oponen, las asocian, etc.

En este nivel del lenguaje realizaremos juegos como los siguientes:

PRESENTAR A MODO DE BIT DE LECTURA EL MATERIAL DE MONFORT
Y JUÁREZ REGISTRO FONOLÓGICO INDUCIDO

Esta actividad está basada en el libro de Glenn Domman titulado cómo enseñar a leer a
su bebé. Es una forma sencilla y amena de introducir a los niños en la lectura global de
palabras. El procedimiento es el siguiente:
- Elaborar los carteles de lectura: se escriben en tamaño folio palabras familiares
para el niño, en color rojo para que el contraste con el blanco sea mayor ( se
incluyen como anexo bits de lectura elaborados por nosotros.
- Se hacen grupos de cinco palabras a ser posible bastante distintas entre ellas (
número de sílabas, primera letra diferente…)
- Se presentan todos los días a los niños tres veces. Enseñamos el cartel y decimos:
“ Aquí dice…” y lo guardamos, así hasta que enseñemos las cinco palabras.
- Cuando los niños reconozcan una palabra más de dos o tres veces, ésta se retira e
introducimos una nueva.

Juegos para aprender nuevas palabras
Son juegos para ampliar y reforzar el vocabulario que el niño ya conoce. Podemos
incluir desde las actividades de denominación de partes del cuerpo, de la casa,
lugares, animales, ... que siempre nos darán pie a incorporar nuevos vocablos que el
niño-a no conoce, hasta juegos donde ponemos en marcha tanto la comprensión
verbal como la expresión y que según la edad pueden incluir más consignas y de más
dificultad.
Juegos que les induzcan a establecer categorías de las palabras
Aqui tendremos:
JUEGOS DE ASOCIACIÓN.- Semejanzas, diferencias, complementariedad,
pertenencia o no a la misma familia semántica, etc.

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JUEGOS DE CLASIFICACIÓN.- Según pertenezcan o no a una categoría
determinada, subcategorías, introducir variedades donde el proceso sea de análisis o
síntesis, juegos de oficios, de razonamiento verbal y relaciones cuasa-efecto,
contrarios, etc.
Ponemos como ejemplo la siguiente ficha que hemos compuesto:

Con esta lámina podemos
trabajar las familias semánticas, haciendo
reflexionar al niño mediante sugerencias como:
dime que objeto crees que no debería estar en el
baño y por qué, ...

Juegos de asociaciones gramaticales
Buscar verbos, buscar sujetos, buscar objetos, buscar complementos, etc

A nivel MORFOSINTACTICO:

Este nivel está íntimamente conectado al desarrollo semántico del niño-a. La
estimulación en este nivel, que de alguna forma integra los anteriores, será una actividad
que los engloba a todos ellos.

Pretendemos principalmente favorecer la estructura morfosintáctica base que posibilite
al niño-a ir elaborando progresivamente las transformaciones del enunciado.

El trabajo de la frase en el aula de Educación Infantil, lo centramos tal como sugieren
Monfort y Juárez en su libro “ El niño que habla” en cuatro puntos fundamentales:
• Número y orden de las palabras en la frase.
• Estructura de la frase consiguiendo ampliar el enunciado
• Nexos.
• Conciencia sintáctica.

Número y orden de las palabras en la frase:
Son actividades donde el niño-a tiene que comprender el significado de las frases
cuando, por ejemplo, lo único que cambia es el orden de las palabras.
Lo trabajaremos mediante dos tipos de ejercicios:
• Ejercicios de comprensión.
• Ejercicios de expresión.
Ejercicios de comprensión:

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Buscamos principalmente, que el niño comprenda el sentido de una frase a través
de su estructuración. Para ello jugamos con lo que tiene más cerca, él mismo, sus
compañeros, cosas de la clase, y dibujos específicamente preparados para el trabajo
pensado (resultan muy útiles los lotos fonéticos pues suelen ser imágenes sencillas y
atractivas para el alumnado de esta edad.
De esta manera los juegos estarán estructurados en torno a :
• Que comprendan órdenes que contengan dos proposiciones del tipo:
o “ Dame la muñeca que tiene el vestido rojo”.
o “ Dame la pelota que tiene Jose”.
o A un nivel más avanzado se puede utilizar material estructurado como
el que sigue y pedirle “ Dame la casa que tiene dos ventanas”, “dame
la casa que tiene una ventana y una puerta” , este material nos permite
ir aumentando la dificultad a medida que el niño va aprendiendo.

13
(tomado de PRAGMA de Monfort y Juárez)

• Que comprendan órdenes en las que haya una sucesión temporal:
o Dándole órdenes sin apoyo gráfico: “ Dame una muñeca, coge un
libro y siéntate”, “ Levanta la mano, tócate el pelo y haz palmas”...
o Dándole órdenes con apoyo gráfico, para estas actividades es muy útil
pedir una foto de tamaño grande a cada niño de la clase, de esta
manera los niños se sienten muy atraídos por la actividad, y se
presentan muy motivados. Solemos hacerlas unidos a los juegos de
conciencia sintáctica, para ilustrar este tipo de actividad nos
serviremos de los siguientes ejemplos.
• Que reflexionen sobre la colocación de la palabra en la frase, para este tipo de
actividades utilizamos principalmente la estrategia propuesta por Monfort y
Juárez (1996)14, de dos maneras.
o A nivel manipulativo: cogemos un coche y un camión de los juguetes
del aula, y los situamos de manera que se vea perfectamente que con
uno empujamos al otro, les preguntamos “ ¿ Qué estoy haciendo? “,
normalmente responden “ jugar” por lo que tenemos que concretar
más, hasta conseguir que nos digan que estoy empujando al coche o al
camión, después variamos el juego de manera que la acción la haga el
objeto sobre el que antes actuábamos. Así si preguntamos “ ¿ El coche
empuja al camión o el camión empuja al coche?” los niños suelen
responder con facilidad. Hay muchas situaciones en el aula que
podemos utilizar para hacer este tipo de ejercicios, una que a todos los
maestros les sonará es, ante la típica queja “Pepe me ha pegado”,
13
Monfort M. y Juárez A. Pragma. Madrid. ENTHA. 2001
14
Monfort M. y Juárez A. El niño que habla. Madrid. Cepe, 1996

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nosotros podemos preguntar “ ¿Qué ha pasado, Pepe ha pegado a Ana
o Ana ha pegado a Pepe?”, o con los juegos de disfraces, sacamos a
dos niños les pedimos que uno ponga al otro una determinada prenda
y después preguntamos “ Ana le pone la gorra a Pepe o Pepe le pone
la gorra a Ana”, seguro que al lector se le ocurren muchísimas
situaciones más que nos sirven para trabajar el orden de las palabras
en la frase.
o Con apoyo gráfico del tipo de la ilustración que incluimos en la
página siguiente, en la que aparece una flor a la que vamos añadiendo
elementos, y le podemos preguntar a los niños ¿qué es?, ¿cómo es?,
¿dónde está?, ¿qué hace?, ¿cuándo? ...

• Que adquieran nociones elementales sobre la construcción de frases
Se trata de dar al niño modelos o guías para construir frases, utilizando mucho el
dibujo, como ejemplo veamos el que a continuación se presenta, en clase lo tenemos
preparado en acetato y vamos guiando a los niños con los dibujos para que entiendan
como se construye la frase.

EL NIÑO COME PAN

(tomado de “VIVENCIAS 2. CEPE” ) (tomadas de RFI . Monfort y Juárez)

Estructuración de frases consiguiendo ampliar el enunciado.

Apoyándonos en tarjetas o dibujos, a partir de un enunciado sencillo, le vamos
incorporando elementos que impliquen la complicación de la frase inicial.

la flor la flor amarilla la flor amarilla la flor amarilla la flor amarilla
sonríe sonríe en el sonríe en el
campo campo de día

Uso de nexos
Utilizando las fotos de los niños u otros dibujos podemos ayudarlos a ir
introduciendo nexos en su discurso como arriba/ abajo, a un lado/ a otro. Colocamos
en la pizarra las fotos de los niño de las siguiente manera

69


Explicamos a los niños dónde está cada uno
con referencia al otro y después vamos dando
órdenes del tipo:

Dame la niña que está encima de
Pepe
Señala quién está debajo de María
¿Quién está al lado de Antonio?
Coloca a Juan encima de Paco
Etc.
(el nombre que se le ha puesto a los niños en este ejemplo
no corresponde con el propio)

Conciencia sintáctica.
Que el niño-a entienda las palabras de una frase como elementos separados para que,
después, en su escritura sepa reconocerlas y separarlas. Utilizaremos para esto símbolos
gráficos como pueden ser dibujos esquemáticos o pictogramas.

Pepe señala la casa

(tomado de R.F.I. Monfort y Juárez)

El niño de la foto debe primero interpretar la frase y después ejecutar lo que en ella se
expresa, señalándolo el objeto indicado en el panel o cogiendo la lámina que
corresponda, ...

70


LECTOESCRITURA – PALABRAS Y FRASES

Como hemos dicho antes el acto de leer no sólo implica decodificar, sino además
comprender lo decodificado. Para ello es fundamental que conozcan las estructuras
lingüísticas (pragmáticas, semánticas y mofosintácticas) que componen la frase.
¿Cómo podemos conseguir que nuestros alumnos conozcan dichas estructuras?
Ayudados, entre otros, por el material de Gloria López Garzón y el de Monfort y
Juarez, centraremos nuestro trabajo en aumentar de forma progresiva el vocabulario,
comprender y asimilar la estructura de la frase (S+V+O), comprender el significado de
oraciones sencillas para ir aumentando progresivamente la dificultad, etc.
Llevaremos a cabo las siguientes actividades
- Asociar palabras a imágenes
Actividades de este tipo haremos muchas utilizando este
vocabulario a menudo con el fin de que reconozcan las palabras
trabajadas, utilizaremos las tarjetas y las palabras por separado para
que las unan de forma manipulativa, que identifiquen un dibujo
entre varias palabras, una palabra entre varios dibujos, los nombres
de las fotos, previamente habremos hecho esto con los nombres de
los niños de la clase.

Nuestra intención es que aprendan un vocabulario mínimo a nivel escrito que nos
sirva de apoyo para empezar a construir frases de estructura sencilla.
De la misma manera trabajaremos unos verbos básicos y muy familiares para ellos
como: comer, beber, mirar, coger, señalar, etc.
- Una vez aprendido esto ya están en disposición de construir frases sencillas como:

PEPE COME (imagen tomada de López Garzón G. ENSEÑAME A HABLAR)16

- Después, ayudados por fichas con pegatinas que elaboramos, iremos haciendo
frases de estructura sencilla S+V+O utilizando siempre la estrategia de asociar todas
las palabras con imagen.

15
16

71


Deben identificar las partes de la frase y el mensaje que
nos transmite y así rodear la lámina correcta de la parte
de abajo, posteriormente copiaran las palabras
correspondientes.

(tomado de López Garzón G. ENSEÑAME A HABLAR)17

- Otros recursos que nos pueden ser de utilidad es hacer reflexionar a nuestros
alumnos sobre los distintos componentes de la frase (S+V+O), respondiendo a
preguntas del tipo: ¿QUIÉN ES?, ¿QUÉ HACE?, ¿QUÉ?

Aquí responden a cada pregunta colocando
una pegatina con la imagen en la casilla
correspondiente y otra con la palabra escrita
en la misma casilla.


- Identificar el verbo en varias frases en las que cambia el sujeto

Aquí tratamos que identifiquen el verbo como una palabra que
forma parte de la frase y que nos dice la acción que se hace en la
frase, en este ejercicio deben descubrir como al cambiar una
PAPÁ COME palabra en la frase, en este caso el sujeto, el mensaje que nos
transmite la frase también cambia.


MAMÁ COME

17
18
19

72


- Completar frases a las que les falta algún componente léxico
Deben primero nombrar la acción, para
después elegir la pegatina correspondiente
al componente léxico que falta para
completarla, en este caso nos falta el sujeto
que lo adivinaran contestando a la pregunta
¿QUIÉN DIBUJA? y el verbo en la
segunda frase que deberán adivinarlo
contestando ¿QUÉ HACE LA MAMÁ?
(tomado de López Garzón G. ENSEÑAME A
HABLAR)20

- Variar el orden de los componentes de la frase y comprobar como varía el
significado
Este ejercicio se hace para que los
alumnos tomen conciencia de que el
orden de las palabras puede alterar
el significado de la frase.
Con la primera lámina se construye
la frase, para posteriormente
cambiar el niño por la niña y que
comprueben como el significado de
la frase ha cambiado y ahora es la
otra tarjeta la que está representada.
(tomado de Monfort M. y Juarez A, TREN DE PALABRAS)21

- Describir los referentes de una imagen
Syntax aporta unas fichas con
dibujos en los que cambian los
complementos; así, en el ejemplo
la imagen podría ser un niño o una
niña, que lleva o no sombrero, que
tira una pelota o un zapato, a una
caja o a una bolsa.

(tomado de Monfort M. y Juarez A, SYNTAX)22

- Identificar una imagen a partir de sus referentes

(tomado de Monfort M. y Juarez A, SYNTAX)23

20
21
Monfort M. y Juárez Sánchez A. TREN DE PALABRAS. Madrid, CEPE
22
Monfort M. y Juárez Sánchez A. SYNTAX un soporte para la comunicación referencial y la
construcción de predicados. Madrid, ENTHA ediciones, 2002

73


Además de estos materiales, hemos elaborado otro para trabajarlo de forma
manipulativa en el aula y en el ordenador, “La Frase y Yo”
Utilizando el juego y situaciones de comunicación muy significativas, para que los niños
y niñas manipulen, jueguen y reflexionen sobre los distintos elementos que componen la
frase (S+V+C) y sean capaces de comprender el significado de oraciones sencillas,
aumentando progresivamente la dificultad. Las imágenes se apoyan en el lenguaje
escrito, siendo éste un refuerzo más y una ayuda para el aprendizaje del proceso lecto-
escritor.
Este material consta de: láminas de sujetos, verbos y objetos y láminas con acciones que
se pueden expresar con las anteriores; de tal forma que cambiando uno sólo de los
componentes de la frase cambia el mensaje de la misma.
Para completar todo esto hemos elaborado un programa para trabajar estas mismas
actividades en el ordenador. (el programa fue premiado en concurso TIC 2005 de la
Consejería de Educación de la Región de Murcia)

Con “LA FRASE Y YO” se pretende conseguir los siguientes objetivos:
Comprender y asimilar la estructura de la frase (S+V+C)
Comprender el significado de oraciones sencillas, aumentando
progresivamente la dificultad
Contruir frases sencillas utilizando verbos básicos y familiares como: comer,
beber, ver, oir, oler, jugar.
Identificar las partes de la frase
Identificar el mensaje que nos transmite
Reflexionar sobre los distintos componentes de la frase (S+V+C),
respondiendo a preguntas ¿QUIÉN ES?, ¿QUÉ HACE?, ¿QUÉ?
Descubrir como cambia el significado de una frase al cambiar alguno de sus
componentes léxicos
Identificar y completar los componentes que faltan en una frase, teniendo
como referente el mensaje que nos transmite

Las actividades que podemos hacer son las siguientes:
“Contesta a las preguntas”.- Se presenta una imagen en la que hay un sujeto
realizando una acción, por ejemplo: “El papá come pan” y el niño debe
contestar a las preguntas que le hacemos “¿quién es?, ¿qué hace?, ¿qué? ,
para a continuación formar la frase con los componentes que hemos
contestado.
“Señala la frase”.- A partir de las preguntas que hacemos sobre los
componentes (“¿quién es?, ¿qué hace?, ¿qué?), debemos identificar el
mensaje entre tres imágenes de acción propuestas
“Une las frases”.- Se presentan tres imágenes de acción para unir con sus
frases correspondientes formadas por los distintos componentes de las
mismas.
“Completa el cuadro”.- Se presenta un cuadro de doble entrada en el que los
niños deben ir contestando a las ya conocidas preguntas (“¿quién es?, ¿qué
hace?, ¿qué?) para ir completándolo.

Incluimos las laminas como anexo

23
Monfort M. y Juárez Sánchez A. SYNTAX un soporte para la comunicación referencial y la
construcción de predicados. Madrid, ENTHA ediciones, 2002

74


A nivel PRAGMÁTICO:

Llegar hasta la organización del discurso, como la forma de combinar frases para
expresar hechos e ideas, supone un largo trayecto que implica la coordinación de
numerosos mecanismos cognitivos y lingüísticos; el niño-a encuentra sus principales
dificultades en tener en cuenta al interlocutor y en estructurar cronológicamente su
discurso.

Lo que pretendemos en este nivel es que el lenguaje cumpla la función social de la
comunicación (hablar no sólo sirve para hacerse una representación mental de la
realidad, sino también para comunicarla a los demás).

Podemos utilizar series lógicas e historietas, aplicar éstas a la estructuración cronológica
del discurso espontáneo del niño-a, utilizar flexiones verbales más o menos complejas,
juegos en los que además de mejorar el discurso afianzan el léxico (cancioncillas,
retahílas, adivinanzas,...), etc.

Como material muy estructurado y preparado para trabajar este nivel utilizamos “En la
mente” ya mencionado anteriormente. Del cuál extraemos fichas como las que ponemos
a continuación

(tomados de EN LA MENTE . Monfort y Juárez)

En ellas los niños trabajan el discurso mediante preguntas del tipo: ¿La niña está triste o
contenta? ¿Por qué está triste? ¿Qué le ha pasado al pájaro? ¿Cómo está el señor? ¿Por
qué? ...

De igual forma utilizamos frecuentemente para este nivel las
fichas que vienen en el T.S.A de Gerardo Aguado Alonso24 y
que a modo de ejemplo mostramos la siguiente.

Al mostrar situaciones muy estructuradas y diversas,
podemos trabajar conceptos y localizaciones espaciales,
identificación de situaciones, expresión, ...

(tomado de TSA. Gerardo Aguado)

24
Aguado G. TSA El desarrollo de la Morfosintaxis en el niño.Madrid. CEPE

75


CONCLUSIONES

Como hemos señalado anteriormente, todos los niveles del lenguaje están estrechamente
interconectados entre sí, es por ello que al trabajar un determinado nivel no nos
centramos solo en ese nivel, sino que además trabajamos todos los restantes de forma
implícita, por ejemplo aumentando el vocabulario o las características de un tema
determinado, trabajando expresiones y estados de ánimo, etc.

Procuramos centrarnos mucho en la estructura de la frase, y con fotos de los niños
plantearle las órdenes y la finalidad del trabajo a realizar, sea éste del nivel
morfosintáctico, semántico, fonológico o pragmático. Siempre centrándonos en
actividades motivadoras para los niños en las que participen muy activamente.

Para el próximo año, tenemos previsto seguir elaborando ejercicios que vayan en esta
línea de trabajo, partiendo siempre de la práctica profesional con nuestros alumnos.

Todos estos materiales están en el mercado, nosotros solamente intentamos aportar
formas diferentes de trabajar con ellos, y así conseguir que sean lo más significativos
posible para nuestro alumnado.
Estamos obteniendo muy buenos resultados y desde aquí queremos felicitar a los
autores de todo el material y a todos aquellos que nos permiten compartir todo esto;
esperamos que os haya gustado y aportado sugerencias para trabajar el lenguaje en
vuestras aulas.

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BIBLIOGRAFÍA:
Acosta Rodríguez V. y Moreno Santana A. DIFICULTADES DEL LENGUAJE
EN AMBIENTES EDUCATIVOS Del retraso al trastorno específico del
lenguaje. Barcelona. MASSON, 2002
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de Educación CIVE 2002. http://www.cibereduca.com
Corbalán Vélez E. y Egea Gómez M.J. LAS TIC Y EL LENGUAJE ORAL
COMO AYUDA Y SOPORTE PARA EL ACCESO A LA
LECTOESCRITURA EN E.I. IV Congreso Internacional Virtual de Educación
CIVE 2004. http://www.cibereduca.com y “Crecemos Juntos. II Jornadas
Regionales de E.I. Murcia, CPR LORCA, Consejería de Educación y Cultura de
la Región de Murcia. 2004
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sonidos y las letras. Madrid, CEPE, 2002
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Granada, 2002
López Garzón G. ENSEÑAME A HABLAR 1º cuaderno de lectoescritura para
el alumno. Grupo Editorial Universitario. Granada, 2002
López Garzón G. ENSEÑAME A HABLAR 2º cuaderno de lectoescritura para
el alumno. Grupo Editorial Universitario. Granada, 2004
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ORAL EN PREESCOLAR. Madrid, CEPE 1996
Monfort M. y Monfort Juárez I. EN LA MENTE. Madrid, ENTHA, 2001
Monfort M. y Juárez A. PRAGMA. Madrid, ENTHA, 2001
Monfort M. y Juárez Sánchez A. TREN DE PALABRAS. Madrid, CEPE
Monfort M. y Juárez Sánchez A. SYNTAX un soporte para la comunicación
referencial y la construcción de predicados. Madrid, ENTHA ediciones, 2002
Monfort M. y Juárez Sánchez A. LEER PARA HABLAR La adquisición del
lenguaje escrito en niños con alteraciones del desarrollo y/o del lenguaje.
Madrid, ENTHA ediciones, 2004
Mackay G. y Anderson C. ENSEÑANDO A NIÑOS CON DIFICULTADES
PRAGMÁTICAS DE COMUNICACIÓN intervención en el aula. Madrid,
ENTHA ediciones, 2002
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Editorial Universitario. Granada, 2002.
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Universitario. Granada, 2002

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