Este documento describe una actividad de mediación lingüística propuesta para un curso de español como lengua extranjera. La actividad implica que los estudiantes analicen fragmentos de una canción en español que contienen referencias culturales específicas y luego medien el significado de esos fragmentos, explicándolos en inglés para sus compañeros. El objetivo es desarrollar las habilidades de mediación intercultural y metalingüística de los estudiantes.
La reflexión sobre la lengua y la enseñanza en la educación primariaElena Ponsoda
El aprendizaje de una lengua no solo se basa en la enseñanza de la gramática. La finalidad de aprender una lengua es poder comunicarse y regularse la expresión propia y ajena como también buscar la compresión para un perfeccionamiento progresivo como hablantes.
Las destrezas orales en el aula de ELE: situación actual de las competencias ...Gabino Boquete Martín
Los modelos actuales de enseñanza de lenguas, con la implantación de los sistemas comunicativos, han dado un papel fundamental a las destrezas orales en el aula. Este artículo pretende mostrar datos actualizados sobre la importancia real otorgada al uso de las destrezas orales en el proceso de aprendizaje de lenguas; para ello se realiza un trabajo de investigación con estudiantes y profesores de español, en la Universidad de Alcalá, sobre las preferencias y uso de las diferentes competencias comunicativas. La conclusión es que las destrezas orales son las competencias comunicativas más valoradas entre los estudiantes de español y entre los profesores nativos de esta lengua; por el contrario los profesores no nativos prefieren la enseñanza de la gramática y de las destrezas escritas. Así mismo, no se da correspondencia, en el caso de los estudiantes internacionales, entre lo que les gustaría estudiar y lo que realmente han estudiado en su país de origen.
Palabras claves: destrezas orales, español como lengua extranjera, competencia comunicativa.
The oral skills in the Spanish language classroom: current situation of the communicative competences
Abstract
Current models of language teaching, thanks to the implementation of communicative strategies, play a crucial role regarding oral skills in the classroom. This article shows the real importance given to the use of oral skills in the language learning process; for this reason we have prepared a research with students and teachers of Spanish, at the University of Alcalá, focused on their preferences and use of different communicative competences. Oral sills are the best valued among students of Spanish and between native teachers of this language; by contrast nonnative teachers prefer teaching grammar and writing skills. Likewise, there is no correspondence, in the case of international students, between what they would like to study and what they have actually studied in their home country.
Keywords: oral skills, Spanish as a Foreign Language, communicative competences.
LAS DESTREZAS
•Desde una óptica amplia, destreza como equivalente de una habilidad, tal y como contempla el DRAE : la capacitación para realizar algún tipo de trabajo o tarea práctica.
•En el aula, todas aquellas capacidades o procedimientos que permitan al alumno la resolución concreta y efectiva de una determinada tarea o actividad.
La reflexión sobre la lengua y la enseñanza en la educación primariaElena Ponsoda
El aprendizaje de una lengua no solo se basa en la enseñanza de la gramática. La finalidad de aprender una lengua es poder comunicarse y regularse la expresión propia y ajena como también buscar la compresión para un perfeccionamiento progresivo como hablantes.
Las destrezas orales en el aula de ELE: situación actual de las competencias ...Gabino Boquete Martín
Los modelos actuales de enseñanza de lenguas, con la implantación de los sistemas comunicativos, han dado un papel fundamental a las destrezas orales en el aula. Este artículo pretende mostrar datos actualizados sobre la importancia real otorgada al uso de las destrezas orales en el proceso de aprendizaje de lenguas; para ello se realiza un trabajo de investigación con estudiantes y profesores de español, en la Universidad de Alcalá, sobre las preferencias y uso de las diferentes competencias comunicativas. La conclusión es que las destrezas orales son las competencias comunicativas más valoradas entre los estudiantes de español y entre los profesores nativos de esta lengua; por el contrario los profesores no nativos prefieren la enseñanza de la gramática y de las destrezas escritas. Así mismo, no se da correspondencia, en el caso de los estudiantes internacionales, entre lo que les gustaría estudiar y lo que realmente han estudiado en su país de origen.
Palabras claves: destrezas orales, español como lengua extranjera, competencia comunicativa.
The oral skills in the Spanish language classroom: current situation of the communicative competences
Abstract
Current models of language teaching, thanks to the implementation of communicative strategies, play a crucial role regarding oral skills in the classroom. This article shows the real importance given to the use of oral skills in the language learning process; for this reason we have prepared a research with students and teachers of Spanish, at the University of Alcalá, focused on their preferences and use of different communicative competences. Oral sills are the best valued among students of Spanish and between native teachers of this language; by contrast nonnative teachers prefer teaching grammar and writing skills. Likewise, there is no correspondence, in the case of international students, between what they would like to study and what they have actually studied in their home country.
Keywords: oral skills, Spanish as a Foreign Language, communicative competences.
LAS DESTREZAS
•Desde una óptica amplia, destreza como equivalente de una habilidad, tal y como contempla el DRAE : la capacitación para realizar algún tipo de trabajo o tarea práctica.
•En el aula, todas aquellas capacidades o procedimientos que permitan al alumno la resolución concreta y efectiva de una determinada tarea o actividad.
Enfoque comunicativo 2016
La función fundamental del lenguaje que es comunicarse, es decir, intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias en diversas situaciones comunicativas» (MINEDU, 2009)
Destrezas orales, integración y tratamiento en el aula de lenguasGabino Boquete Martín
Según el Diccionario ELE del Centro Virtual Cervantes:
Con la expresión destrezas lingüísticas se hace referencia a las formas en que se
activa el uso de la lengua. Tradicionalmente la didáctica las ha clasificado
atendiendo a los modos de transmisión (oral y escrito) y al papel que desempeñan
en la comunicación (productivas y receptivas). Así, las ha establecido en número
de cuatro: expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y comprensión
lectora (para estas dos últimas se usan a veces también los términos de
comprensión oral y escrita). Más recientemente, en congruencia con los estudios
del análisis del discurso y de la lingüística del texto, se tiende a considerar como
una destreza distinta la de la interacción oral, puesto que en la conversación se
activan simultáneamente y de forma indisociable la expresión y la audición.
<a><img src="https://i.creativecommons.org/l/by-nc-nd/4.0/88x31.png" /></a><br /><span>Pensar la lengua</span> by <span>Carlos Lomas</span> is licensed under a <a>Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional License</a>.
Enfoque comunicativo 2016
La función fundamental del lenguaje que es comunicarse, es decir, intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias en diversas situaciones comunicativas» (MINEDU, 2009)
Destrezas orales, integración y tratamiento en el aula de lenguasGabino Boquete Martín
Según el Diccionario ELE del Centro Virtual Cervantes:
Con la expresión destrezas lingüísticas se hace referencia a las formas en que se
activa el uso de la lengua. Tradicionalmente la didáctica las ha clasificado
atendiendo a los modos de transmisión (oral y escrito) y al papel que desempeñan
en la comunicación (productivas y receptivas). Así, las ha establecido en número
de cuatro: expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y comprensión
lectora (para estas dos últimas se usan a veces también los términos de
comprensión oral y escrita). Más recientemente, en congruencia con los estudios
del análisis del discurso y de la lingüística del texto, se tiende a considerar como
una destreza distinta la de la interacción oral, puesto que en la conversación se
activan simultáneamente y de forma indisociable la expresión y la audición.
<a><img src="https://i.creativecommons.org/l/by-nc-nd/4.0/88x31.png" /></a><br /><span>Pensar la lengua</span> by <span>Carlos Lomas</span> is licensed under a <a>Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional License</a>.
Introducción a la asignatura "Prácticas Sociales Del Lenguaje"mariomorales97
este documento en powerpoint es para informar sobre lo que se verá en este semestre en la Escuela Normal Experimental De El Fuerte Prof "Miguel Castillo Cruz"
El desarrollo de este Proyecto Aplicado, bajo la asesoría del Tutor Fernando Hernández López, inscrito en la línea de investigación: Argumentación, Pedagogía y Aprendizaje de la ECEDU, está enfocada a motivar la importancia de la escritura de textos narrativos, a partir de la identificación de errores gramaticales, en un primer texto escrito, elaborado por los estudiantes de once-02 del Colegio Superior Americano.
Como estrategia para formar dicha competencia, se propone la aplicación del Taller, a fin de ejercitar la escritura como aprendizaje significativo para los estudiantes, desde la concepción y conciencia del error gramatical. Previa recolección de datos mediante encuestas a estudiantes.
Prácticas docentes_Programación de una unidad didácticaochy0
Programación de una unidad didáctica para las prácticas del Máster de Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera de la Universidad de Barcelona
Recopilación-testimonio de la Marcha Sudamericana por la Paz y la Noviolencia. Sus protagonistas recorrieron más de 11.000 km en 28 días por Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Surinam, Brasil, Argentina y Chile.
Marcha Mundial / World March IX: Documentos oficiales / Official documentsochy0
Este libro es un documento-testimonio para la historia sobre la Marcha Mundial por la Paz y la No-violencia (MM). Esta ha sido la primera marcha que ha recorrido todos los continentes: durante 94 días, por más de 100 países, unos 120 activistas confluyeron desde distintas rutas proponiendo la Paz y la No-violencia como la única salida para esta sociedad violenta.
Marcha Mundial / World March VIII: Hechos / Factsochy0
Este libro es un documento-testimonio para la historia sobre la Marcha Mundial por la Paz y la No-violencia (MM). Esta ha sido la primera marcha que ha recorrido todos los continentes: durante 94 días, por más de 100 países, unos 120 activistas confluyeron desde distintas rutas proponiendo la Paz y la No-violencia como la única salida para esta sociedad violenta.
Marcha Mundial / World March VII: Sur America / South Americaochy0
Este libro es un documento-testimonio para la historia sobre la Marcha Mundial por la Paz y la No-violencia (MM). Esta ha sido la primera marcha que ha recorrido todos los continentes: durante 94 días, por más de 100 países, unos 120 activistas confluyeron desde distintas rutas proponiendo la Paz y la No-violencia como la única salida para esta sociedad violenta.
Marcha Mundial / World March VI: Norte y Centro America / North and Central A...ochy0
Este libro es un documento-testimonio para la historia sobre la Marcha Mundial por la Paz y la No-violencia (MM). Esta ha sido la primera marcha que ha recorrido todos los continentes: durante 94 días, por más de 100 países, unos 120 activistas confluyeron desde distintas rutas proponiendo la Paz y la No-violencia como la única salida para esta sociedad violenta.
Este libro es un documento-testimonio para la historia sobre la Marcha Mundial por la Paz y la No-violencia (MM). Esta ha sido la primera marcha que ha recorrido todos los continentes: durante 94 días, por más de 100 países, unos 120 activistas confluyeron desde distintas rutas proponiendo la Paz y la No-violencia como la única salida para esta sociedad violenta.
Marcha Mundial / World March IV: Europa / Europeochy0
Este libro es un documento-testimonio para la historia sobre la Marcha Mundial por la Paz y la No-violencia (MM). Esta ha sido la primera marcha que ha recorrido todos los continentes: durante 94 días, por más de 100 países, unos 120 activistas confluyeron desde distintas rutas proponiendo la Paz y la No-violencia como la única salida para esta sociedad violenta.
Marcha Mundial / World March III: Medio Oriente / Middle Eastochy0
Este libro es un documento-testimonio para la historia sobre la Marcha Mundial por la Paz y la No-violencia (MM). Esta ha sido la primera marcha que ha recorrido todos los continentes: durante 94 días, por más de 100 países, unos 120 activistas confluyeron desde distintas rutas proponiendo la Paz y la No-violencia como la única salida para esta sociedad violenta.
Marcha Mundial / World March II: Oceania - Asiaochy0
Este libro es un documento-testimonio para la historia sobre la Marcha Mundial por la Paz y la No-violencia (MM). Esta ha sido la primera marcha que ha recorrido todos los continentes: durante 94 días, por más de 100 países, unos 120 activistas confluyeron desde distintas rutas proponiendo la Paz y la No-violencia como la única salida para esta sociedad violenta.
Marcha Mundial / World March I: Preparativos / Preparationsochy0
Este libro es un documento-testimonio para la historia sobre la Marcha Mundial por la Paz y la No-violencia (MM). Esta ha sido la primera marcha que ha recorrido todos los continentes: durante 94 días, por más de 100 países, unos 120 activistas confluyeron desde distintas rutas proponiendo la Paz y la No-violencia como la única salida para esta sociedad violenta.
Marcha Centroamericana por la Paz y la Noviolencia 2017 ochy0
Este es un documento-testimonio para la historia de la Primera Marcha Centroamericana por la Paz y la Noviolencia (MCxPyN). En ella un grupo de 74 activistas de diferentes países centroamericanos, principalmente hondureños, recorrieron más de 3.400 km. por Honduras, Guatemala, El Salvador, Nicaragua, Panamá y confluyeron en Costa Rica. El motivo de su acción fue promover la Paz y la Noviolencia en la región.
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3.pdfsandradianelly
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestr
Instrucciones del procedimiento para la oferta y la gestión conjunta del proceso de admisión a los centros públicos de primer ciclo de educación infantil de Pamplona para el curso 2024-2025.
ROMPECABEZAS DE ECUACIONES DE PRIMER GRADO OLIMPIADA DE PARÍS 2024. Por JAVIE...JAVIER SOLIS NOYOLA
El Mtro. JAVIER SOLIS NOYOLA crea y desarrolla el “ROMPECABEZAS DE ECUACIONES DE 1ER. GRADO OLIMPIADA DE PARÍS 2024”. Esta actividad de aprendizaje propone retos de cálculo algebraico mediante ecuaciones de 1er. grado, y viso-espacialidad, lo cual dará la oportunidad de formar un rompecabezas. La intención didáctica de esta actividad de aprendizaje es, promover los pensamientos lógicos (convergente) y creativo (divergente o lateral), mediante modelos mentales de: atención, memoria, imaginación, percepción (Geométrica y conceptual), perspicacia, inferencia, viso-espacialidad. Esta actividad de aprendizaje es de enfoques lúdico y transversal, ya que integra diversas áreas del conocimiento, entre ellas: matemático, artístico, lenguaje, historia, y las neurociencias.
ROMPECABEZAS DE ECUACIONES DE PRIMER GRADO OLIMPIADA DE PARÍS 2024. Por JAVIE...
Así estoy yo sin ti
1. Lengua española en contexto
Francisco José Herrera Jiménez
1
Lengua española en contexto
FRANCISCO JOSÉ HERRERA JIMÉNEZ
ALUMNA: MONTSERRAT PRIETO GONZÁLEZ
Una propuesta de actividad sobre mediación lingüística en el
aula de ELE: “Así estoy yo sin ti”
¿Qué tipo de mediación se va a tratar?
[x] Interlinguística oral [] Interlinguística escrita [] Interlinguística audiovisual
Se propone una mediación interligüística oral, en el sentido de que implica una
negociación de significado entre interlocutores, aunque el punto de partida es una
muestra de fragmentos escritos (cuyo significado es el objeto de la actividad de
mediación) y aunque al final habrá una corrección audiovisual.
¿Qué acción se va a llevar a cabo?
[] Sintetizar [] Parafrasear [] Apostillar
[x] Intermediar [] Adecuar
Se trata de llevar a la lengua materna (inglés), para hacerlos comprensibles,
significados y contenidos de la lengua meta (español), que están articulados mediante
referencias específicas a la cultura española. Es decir, los mediadores deberán
investigar los códigos culturales que encierran los enunciados para, a partir de su
comprensión y decodificación, plantear, en lengua materna, posibles significados
equivalentes, que someterán a consideración de sus compañeros.
Como ejercicio posterior a la intermediación podría pedirse a los aprendices que
parafrasearan en la lengua materna los enunciados presentados en L1, pero en esta
actividad el objetivo es la intermediación oral: dada la relativa complicación y
particularidad de alguna de las expresiones propuestas es probable que sea necesario
discutir y consensuar mucho y que no sea posible parafrasear algunas de ellas. Es por
ello que el peso de la acción se ha puesto en la intermediación.
Se presenta un texto plagado de comparaciones no estereotipadas, que forman la letra
de una canción, para que los alumnos analicen su significado y comprendan que, una
vez despojado de las referencias culturales propias de la lengua meta, y trasladado a
la lengua propia, contienen un significado comprensible que puede expresarse en
cualquier lengua. Comprobarán también que a pesar de ello el lenguaje altamente
metafórico añade componentes difíciles de traducir, y podrán reflexionar sobre si la
explicación del mediador y el esfuerzo por construir significado resta fuerza expresiva
o incluso varía el componente semántico. Las construcciones gramaticales
involucradas son relativamente sencillas para el nivel de los alumnos, lo que se ha
considerado muy adecuado para que el esfuerzo pueda concentrarse en trabajar la
competencia metafórica.
2. Lengua española en contexto
Francisco José Herrera Jiménez
2
En esta actividad cada alumno será mediador para transmitir el significado de un
pequeño fragmento, y receptor del resto.
Grupo meta:
La actividad está pensada para un grupo de nivel C1 en un contexto de escuela de
verano en Alcalá de Henares (podría ser Alcalingua, la escuela de español de la
Universidad de Alcalá). Los alumnos son jóvenes norteamericanos, estudiantes
universitarios de tercer curso de español, que vienen a mejorar su lengua meta con un
programa de movilidad de su universidad. Se trata por tanto de un contexto de
inmersión, con alumnos de la misma procedencia y prácticamente similares niveles
académicos. Son 20 alumnos con la misma L1: inglés.
La escuela sigue un enfoque comunicativo y cuenta con profesores con formación
especializada.
Objetivo de la actividad:
En sentido amplio, la actividad está pensada para fomentar el desarrollo de la
consciencia sobre la lengua en el alumno haciendo que éste
Tome conciencia de la propia capacidad para actuar como mediador
practicando y desarrollando capacidades para entablar relaciones personales
en varios niveles y enfrentar nuevas situaciones.
Desarrolle competencias sociolingüísticas y pragmáticas.
Desarrolle la consciencia metalingüística.
Se familiarice con el uso estratégico de procedimientos (observación,
introspección, reflexión, análisis, actuación).
Aprenda a colaborar para construir significado.
Genere discurso conceptual.
Desarrolle las competencias necesarias para transmitir significado.
Facilite la interacción colaborativa.
Desarrolle la competencia plurilingüe, (González 2010, pág.18, tomado de
Cuadrado, 2015 pág. 59) o, lo que es lo mismo, tenga una excusa para hacer
que las lenguas de los presentes se relacionen entre sí e introduzcan en la
clase un enfoque plurilingüe.
Trabaje la motivación mediante actividades que pueden resultar atractivas.
Trabaje el lenguaje metafórico.
Comprenda y dimensione particularidades culturales.
En cuanto a la secuenciación de la actividad, los objetivos parciales son:
Planificación: contextualización y fomento de la implicación emocional de los
alumnos.
Ejecución:
comprensión: comprensión global de la mecánica y el contenido de la
actividad.
desverbalización: comprensión analítica. Identificación de los elementos de
comunicación y formulación de hipótesis sobre su significado.
síntesis y re-expresión: explicación de los elementos presentes en el
mensaje, referencias culturales y metafóricas, y propuesta y negociación de
3. Lengua española en contexto
Francisco José Herrera Jiménez
3
significado en la lengua materna.
Contenidos de la actividad:
A lo largo de la actividad se manejarán los siguientes ítems (los números entre
paréntesis corresponden al índice del apartado correspondiente del PCIC):
Gramaticales:
(2.) Adjetivos calificativos
(8.8.) Adverbios relativos e interrogativos (B1): Relativo como, con
indicativo
(15.3.8.) Oraciones subordinadas adverbiales comparativas (de
superioridad (más que)
de modo o cualidad (como))
Funcionales:
(2.4.) Valorar (Está bien / mal / genial / fenomenal / fatal...)
(3.) Expresar sentimientos). (3.13) Expresar tristeza y aflicción.
Pronunciación y prosodia:
(4.) El ritmo, las pausas y el tiempo. (4.1.1.) Actividades de reproducción
de modelos rítmicamente regulares
Tácticas y estrategias pragmáticas:
(1.1.) Mantenimiento del referente y del hilo discursivo. (1.1.2.) Recursos
léxico-semánticos: Repeticiones léxicas (exactas)
(1.4.) Desplazamiento en el orden de los elementos oracionales
Géneros discursivos y productos textuales:
(1.1.) Lista alfabética de géneros orales y escritos
(1.2.) Géneros de transmisión oral.
(3.1.) Macrofunción descriptiva: personas (3.1.3.) Elementos lingüísticos:
dimensión perceptiva y anímica.
Nociones generales:
(6.) Nociones evaluativas: (6.1.) Evaluación general: estar
bien/mal/regular. (6.5.) Aceptabilidad; (6.6.) Adecuación
Nociones específicas:
(2.2.) Sentimientos y estados de ánimo: estar ~ triste/contento/enfadado/
nervioso/preocupado
(2.4.) Estados mentales: (B2) Estar consciente, inconsciente, distrído,
loco…Adjetivos que definen estados de ánimo.
Referentes culturales:
(2.) Acontecimientos y protagonistas del pasado y del presente. (2.1.)
Acontecimientos y personajes históricos y legendarios. (2.2.)
Acontecimientos sociales y culturales y personajes de la vida social y
cultural
(3.) Productos y creaciones culturales (3.2.) Música (3.2.2.) Música
popular y tradicional. Cantantes y grupos musicales de los países
hispanos con proyección internacional
Saberes y comportamientos socioculturales:
(1.7.) Actividades de ocio, hábitos y aficiones (1.7.2.) Espectáculos
Habilidades y actitudes interculturales: En este apartado enumero
solamente los 4 grandes epígrafes, que a su vez contienen habilidades y
actitudes que se ponen en juego en esta actividad y que incluye,
específicamente, la mediación cultural.
(1.) Configuración de una identidad cultural plural.
4. Lengua española en contexto
Francisco José Herrera Jiménez
4
(2.) Asimilación de los saberes culturales (comportamientos
socioculturales y referentes culturales)
(3.) Interacción cultural
(4.) Mediación cultural
Secuenciación y temporalización de la actividad:
Planificación (en grupo abierto): 25 min
Motivación: Presentación de la actividad. Joaquín Sabina y las
canciones de autor en España y América. 3’
Desarrollo de los conocimientos previos: Lluvia de ideas para
buscar adjetivos que describan un estado de ánimo: la tristeza. 10’
Discusión, en la lengua meta, sobre el significado de la frase:
Así estoy yo sin ti: más triste que un torero al otro lado del
telón de acero. Análisis de su componente semántico y su
significado metafórico, que servirá de marco y contexto de todo el
contenido posterior. 10’
Consideración de las necesidades de los alumnos: comprobación
de que todos disponen de conexión a internet en tablets o teléfonos
móviles para efectuar sus búsquedas para la actividad. 2’
Ejecución: comprensión 25 min
Comprensión de la actividad mediante el análisis de un ejemplo, en
grupo abierto: la expresión Perdido como un quinto en día de
permiso. 5’
Globalidad: Anotación de posibilidades y equivalencias
Ejercicio individual: cada alumno recibe una hoja y tiene que ligar
uno de los adjetivos de la izquierda con la expresión que considere
equivalente a la derecha. Alguno de los adjetivos tiene más de un
equivalente. Cuando terminen, ponen nombre a la hoja y la
entregan al profesor.
1. absurdo
2. amargo
3. errante
4. extraño
5. febril
6. furtivo
7. huraño
8. inquieto
9. inútil
10. lascivo
11. macabro
12. negro
13. oscuro
14. perdido
15. quemado
16. solo
17. torpe
COMO
un pato en el Manzanares,
un suicida sin vocación,
un belga por soleares,
una isla sin Robinson,
un túnel sin tren expreso,
los ángeles de Machín,
la carta de amor de un preso...,
un quinto en día de permiso,
un santo sin paraíso,
el ojo del maniquí,
un dandy con lamparones,
un barco sin polizones...,
un viejo que pierde al tute,
el beso del coronel,
el Lute cuando era el Lute,
un párroco en un burdel,
un taxi por el desierto,
5. Lengua española en contexto
Francisco José Herrera Jiménez
5
18. vacío
19. vencido
20. violento
el cielo de Chernobil,
un poeta en el aeropuerto
un sello por triplicado,
el semen de los ahorcados,
el libro del porvenir,
un niño sin cumpleaños,
el perfume del desengaño
el vino del exiliado,
el domingo del jubilado,
una boda por lo civil,
el vientre de los misiles,
un pájaro en un desfile, 20’
Ejecución: desverbalización 15 min
Cada alumno recibe una o dos papeletas al azar en las que hay
escrita una de las expresiones enumeradas abajo. Debe investigar
(por ejemplo en internet) el posible significado de los componentes
de la expresión primero en la lengua meta, elaborar hipótesis y
buscar equivalencias en la lengua y cultura marternas para después
tratar de explicarlo a los demás.
1. Extraño como un pato en el Manzanares,
2. torpe como un suicida sin vocación,
3. absurdo como un belga por soleares,
4. vacío como una isla sin Robinson,
5. oscuro como un túnel sin tren expreso,
6. negro como los ángeles de Machín,
7. febril como la carta de amor de un preso...,
8. Perdido como un quinto en día de permiso,
como un santo sin paraíso,
como el ojo del maniquí,
9. huraño como un dandy con lamparones,
como un barco sin polizones...,
10. Vencido como un viejo que pierde al tute,
11. lascivo como el beso del coronel,
12. furtivo como el Lute cuando era el Lute,
13. inquieto como un párroco en un burdel,
14. errante como un taxi por el desierto,
15. quemado como el cielo de Chernobil,
16. solo como un poeta en el aeropuerto...,
17. Inútil como un sello por triplicado,
como el semen de los ahorcados,
como el libro del porvenir,
18. violento como un niño sin cumpleaños,
como el perfume del desengaño...,
19. Amargo como el vino del exiliado,
como el domingo del jubilado,
como una boda por lo civil,
20. macabro como el vientre de los misiles,
como un pájaro en un desfile...,
15’
2,5
6. Lengua española en contexto
Francisco José Herrera Jiménez
6
Ejecución: síntesis y re-expresión horas
Cada alumno elabora una explicación en inglés sobre las
expresiones que ha tenido que investigar para transmitir el
significado al resto de los alumnos de la clase. Entablará un diálogo
con ellos en el que les contará sus averiguaciones, lo que él piensa
que significa la frase y los referentes culturales y metafóricos a los
que alude para, después, tratar de construir con todos el significado
de la expresión completa Puede sugerir una forma de decir lo
mismo en inglés, aunque parafrasear no es el objetivo.
2,5 h
Evaluación de la actividad:
Se propone una autoevaluación que tenga en cuenta:
A nivel comunicativo, comprobación de la congruencia: Los alumnos
realizan una autoevaluación: reciben del profesor la hoja con sus
primeras respuestas y comprueban en cuántas de los versos
acertaron con la secuencia, tras haber escuchado la explicación de
sus compañeros.
A nivel lingüístico, comprobación de la coherencia: Los alumnos
defienden, en clase abierta, cuáles de sus primeras hipótesis
pueden ser correctas aunque no coincidan con la explicación del
mediador. Se discute en clase abierta, recurriendo al español y al
inglés.
Escuchar la versión completa de la canción y se comprueba por
última vez, teniendo en cuenta ahora el ritmo. Se hace una reflexión
sobre
la coherencia de las dos versiones
la consistencia de uso
https://www.youtube.com/watch?v=-VKGMhD5zUA 30 min
7. Lengua española en contexto
Francisco José Herrera Jiménez
7
Bibliografía:
Cantero F. J. y De Arriba C. (2004): “Actividades de mediación lingüística para la clase
de ELE”, redELE, 2. Recuperado de:
https://www.mecd.gob.es/dam/jcr:f229483a-1f50-4b1b-921c-
cd323e788d61/2004-redele-2-05cantero-pdf.pdf
Cantero F. J. y De Arriba C. (2004b): “La mediación lingüística en la enseñanza de
lenguas”, Didáctica (Lengua y Literatura), vol. 16, págs. 9-21. Recuperado de:
http://revistas.ucm.es/index.php/DIDA/article/view/DIDA0404110009A
Consejo de Europa (2001). Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación. 4.4.4. Actividades y estrategias de
mediación. Publicado en Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,
Subdirección General de Cooperación Internacional para la edición impresa en
español, Madrid, 2002. Recuperado del Centro Virtual Cervantes:
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_04.htm#p444
De Arriba C. (1996): “Introducción a la traducción pedagógica”, Lenguaje y Textos, 8,
Recuperado de:
http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/handle/2183/7979/LYT_8_1996_art_17.pdf?s
equence=1
Herrera Jiménez F.J.: 2018. Módulo 3. La mediación lingüística. En materiales y
recursos de la asignatura Lengua española en contexto del Máster Universitario
en Formación de Profesores de Español. UNIBA
Instituto Cervantes (2006). Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia
para el español. Recuperado de
http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/default.htm
Sánchez Cuadrado A. (2015): Aprendizaje formal de ELE mediante actividades
cooperativas de traducción pedagógica, tesis doctoral, Universidad de
Granada, Granada. Recuperado de:
http://digibug.ugr.es/handle/10481/41765#.WZ6itIpLfsE