Este documento propone una actividad para mejorar la lectura en voz alta de los estudiantes: el doblaje de una escena de una película. Muchos estudiantes leen mal debido a la falta de modelos de lectura expresiva y por vergüenza. El doblaje permite superar estos obstáculos al dar una razón concreta para leer y crear un producto final que genera interés y esfuerzo. La actividad involucra ver la escena, analizarla y grabar su doblaje, lo que puede descubrir el potencial expresivo de los estudiant

1. EXPERIENCIAS. INTERNIVELES
Cómo doblar una
escena de película
A menudo, el profesorado de ESO constata que los chicos y chicas leen
mal, con interferencias, repeticiones o saltos de palabras. Este artículo
analiza los problemas más significativos y las razones que se esconden
tras ellos. También propone una actividad: el doblaje de una escena
filmográfica para fomentar el potencial expresivo de los jóvenes.
Joan Bustos*
En la escuela nos prohibían la lectura en voz
alta. La lectura silenciosa ya era el credo de la
época. Directo del ojo al cerebro. Transcripción
instantánea. Rapidez, eficacia. Con un test de
comprensión cada diez líneas.
Daniel Pennac: Como una novela
“¡Qué mal leen!” Ésta es una constata-
ción recurrente, no sólo del profesorado
de Lengua, sino también del de Idioma,
del de Sociales, del de Naturales… Leer
mal es una expresión genérica y comple-
ja, de cuyo sentido los docentes tenemos
una noción difusa. Y la queja correspon-
de a una realidad, porque son muchos
los alumnos y alumnas que no consi-
guen leer bien. Sin embargo, no nos ex-
trañemos de ello, ya que la lectura expre-
siva está “prohibida” en la práctica en las
escuelas e institutos, como denuncia
Pennac (“inhibida”, adjetivaríamos nos-
CdP. otros). Porque ya se sabe leer, sobre
todo en determinadas edades. No hace
falta insistir en ello, habiendo tantos sin-
tagmas nominales, tanta ortografía o in-
Se ha perdido la dimensión comunicativa y lúdica de la lectura con destinatario cluso algo tan básico como la compren-
sión lectora contra los que luchar.
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2. EXPERIENCIAS. INTERNIVELES
“Pero, ¡jo!, profe, ¿por qué tengo la exégesis libre; de “muy bien, aquí po-
que leer eso?” ne mamá” a “¿qué ha querido decir el
autor con esta expresión?”.
Sorprende, al menos la primera vez, A esta falta de modelos hay que añadir-
oír esta frase en el segundo ciclo de ESO, le también razones de índole psicológi-
cuando teóricamente los chicos y chicas ca: la inhibición adolescente (“No quiero
hace años que leen. Y para poner más quedar mal delante de la basca hacien-
el dedo en la llaga, el profesor o profeso- do algo de lo que no me siento seguro”),
ra de Matemáticas puede encajar varias así como un tipo de objeción de lectura
respuestas, que van desde las evasivas (“Aunque me sale bien, no quiero hacerle
hasta una hostilidad evidente, si se le la rosca al profe, porque hay peña que lo
ocurre pedir a algún alumno, no necesa- hace fatal”), extensible a otros ámbitos.
riamente de los malos, que lea el enun- Y no hay que olvidar la motivación:
ciado de un problema a sus colegas. La ¿para qué leer?, ¿a qué viene imitar, con
respuesta puede adoptar una fórmula si- limitaciones forzosas, impuestas por la
milar a ésta: “¡Oye, que ahora no esta- inhibición de la práctica, situaciones for-
mos en clase de Lengua!”. males, lejanas a la propia experiencia y,
La lectura en voz alta aparece revesti- por lo tanto, aburridísimas?
da de un talante solemne. Sacerdotes,
políticos y conferenciantes traducen e
interpretan (en el sentido de hacer os- Venga, inténtalo, ya verás...
tensible) en inflexiones de voz textos fi-
jados y formales (liturgia, discursos, po- Leer bien parece importante. Y hay
nencias, y algunos todavía recordamos muchos chicos y chicas que no saben
que tampoco hace tanto los libros de tex- leer, que presentan algunos problemas
to se dividían, no en unidades, sino en significativos: falta de rapidez, interfe-
lecciones (García Aparicio, 2000). rencias lingüísticas (con errores sobre to-
¿Por qué esta subversión? Se ha perdi- do fonéticos), conocimiento de un solo
do la dimensión comunicativa, incluso registro, errores de decodificación y ex-
lúdica, de la lectura con destinatario. En presión (repeticiones, saltos de palabras
la antigüedad clásica y hasta bien entra- o líneas, no interpretación de signos de
da la edad media, este destinatario podía puntuación, confusiones…), inexpresivi-
ser el mismo lector, ya que no se conocía dad e ininteligibilidad (una mezcla de in-
la lectura silenciosa. Más aún: cuando hibición y también de ganas de acabar
todavía no había televisión y el libro no cuanto antes mejor).
era un objeto elitista, sino más bien de Algunos docentes aludirán al famo-
lujo, siempre había alguien dispuesto a so bajón del nivel, posterior a una edad
leer para los demás para amenizar –¿a de oro mítica e inalcanzable que fue mu-
que suena raro?– las veladas. Por ejem- cho mejor. Sin embargo, la realidad es
plo, se hace mención expresa de ello en que para una parte importante del alum-
El Quijote (final del capítulo XXXII, pri- nado no se cumple el siguiente enun-
mera parte), donde para justificar la in- ciado: “El lenguaje, en conjunto, debe
clusión de relatos independientes a la ser considerado una herramienta para
trama general, Cervantes recurre al arti- el desarrollo del propio pensamiento,
ficio de un lector, afortunado él, que en- también necesaria para la transmisión
tretiene con éxito a los que se alojan en de los sentimientos” (instrucciones del
una venta. Departament d’Ensenyament de la Ge-
El primer obstáculo que hay que sor- neralitat de Catalunya para el curso
tear, al margen de esta concepción de ba- 2000-2001).
se errónea (lectura en voz alta es igual a
aburrimiento), es que posiblemente la
escuela no haya ofrecido suficientes mo- Cómo evitar malas caras, malas
delos. Los docentes, ¿leemos a nuestros lecturas
alumnos y alumnas?, ¿con qué frecuen-
cia?, ¿hasta qué edad? Y si hay que hacer- Los chicos y chicas leen mal cuando
lo, ¿cómo?, ¿qué textos? Y en casa, ¿son les pedimos que lo hagan porque, apa-
muchos los padres y madres que leen rentemente, no hay ninguna razón que
para sus retoños?, ¿con qué frecuencia?... justifique esta imposición, porque no
Pennac explica que la impopularidad de es demasiado habitual en clase, porque
la lectura estriba, entre otras razones, en sienten vergüenza y porque no tienen
que los niños y niñas pasan (mejor di- modelos que les puedan ayudar. Y to-
cho, son pasados, si la construcción lo davía es peor si la lengua en la que tienen
permite) de la decodificación asistida a que leer no es la propia.
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3. EXPERIENCIAS. INTERNIVELES
pués ya será más natural afirmar que se
tiene que leer en clase.
Una premisa más para el éxito de la ac-
tividad: no nos cansaremos de insistir
en la adecuación y el interés (la primera
para nosotros y el segundo para ellos)
que debe tener la escena que trabaje-
mos. Nos ha dado excelentes resultados
trabajar Mentes peligrosas, con una Mi-
chelle Pfeiffer espectacular en más de
un sentido, que enseña kárate a sus cha-
vales para que la escuchen (por suerte to-
davía no nos ha hecho falta ponernos el
quimono de combate). También hemos
triunfado con Pesadilla antes de Navi-
dad, de Tim Burton, con un Papá Noel es-
quelético y unos acólitos de lo más freak
CdP. que motivan extraordinariamente la ex-
presividad vocal –patente pero cuando
no conviene– de más de un alumno.
Con el texto en las manos, ante la pantalla, deben leerlo varias veces y adaptarlo
a las pausas
Otras implicaciones
Cuanto más certera sea la elección y
A pesar de todo, continúa siendo impor- hacer un cásting y que la actividad cuen- más claros los objetivos que el docente
tante leer bien. La manera de deshacer ta para nota. Algunos chicos y chicas co- quiera trabajar, más fácil será prever las
el nudo es ir eliminando expeditivamen- nocerán entonces la razón para ponerse dificultades y más enriquecedor, resul-
te todos los obstáculos que encontremos. manos a la obra. tará la experiencia. Eventualmente se
Así pues, propongamos a nuestro alum- Es necesario que tengan el texto de la pueden tratar con esta técnica (que aún
nado el doblaje de una escena de una pelí- escena que hay que doblar, pero no antes no tiene nombre: ¡se aceptan propues-
cula. Para ello seleccionaremos un pasaje de verla. En cuanto a la creación de gru- tas!) los registros lingüísticos, los dialec-
adecuado de un largometraje que pue- pos de trabajo, la sabiduría docente, acu- tos y diferentes tipologías textuales (¿por
dan considerar interesante. Por cierto, mulada después de muchas horas de qué no doblar un documental medio-
adecuado significa sin demasiadas répli- vuelo y algún topetazo, resolverá la pre- ambiental, una entrega de Bricomanía,
cas, personajes o voces que hablen fuera gunta esperable: “¿Los grupos los haces otra de Arguiñano o afines, una escena
de la pantalla. Y en cuanto a interesante, tú o los hacemos nosotros?” de un drama en verso, de un culebrón
los docentes sabemos que este concepto Y como se suele decir en el mundo del hispanoamericano o de una peli judicial
presenta atributos diferentes para ellos y teatro: ¡mucha mierda!, ya que tendrán en la que se argumenta la inocencia o no
para nosotros. que leer la escena muchas veces, aco- del acusado?).
Previamente deberemos contextuali- plarse, adaptar el discurso oral a la dicta- Hay que precisar que no hemos expe-
zar la temática del film, determinar la re- dura de las pausas y de la situación, ha- rimentado estas otras implicaciones, to-
lación entre la escena que trabajaremos cer que se les entienda. Seguramente, davía, y que cualquier propuesta de tra-
y la trama, y resolver las dificultades léxi- deberán superar el propio miedo o in- bajo, sugerencia o moción de censura
cas que presente. También averiguare- cluso pasárselo bien. en esta línea será considerada como se
mos si la han visto y lo que opinan del Una vez organizados los grupos de do- merece.
tema en cuestión. Se pasará la escena va- blaje, procederemos a filmar con una cá-
rias veces, con pausas (el dvd parece he- mara doméstica de vídeo la pantalla en
cho a medida para este fin), y se man- la que se proyecta la escena de marras, Para saber más
dará alguna tarea sencilla que obligue a pero con las voces de nuestros alumnos y
prestarle atención. Tendrán que fijarse alumnas. De este modo, la existencia de
en la relación existente entre la situación un resultado final tangible (la grabación) García Aparicio, Pilar (2000): “La lectura
y la entonación, en los matices de las vo- pondrá la tensión necesaria para provo- en veu alta des d’un enfocament comuni-
ces de los actores y actrices y en los tim- car su esfuerzo. Y, quién sabe, a lo mejor catiu. Reflexions i propostes”, en Guix, n.º
bres (limitados por la escasez de actores habrá quien descubra un potencial ex- 264, pp. 59-64.
y actrices de doblaje al castellano, y no presivo ignorado hasta el momento. Pe- Pennac, Daniel (1994): Como una novela.
hablemos de los de catalán). Acto segui- ro lo que es seguro es que se habrá hecho Barcelona: Círculo de Lectores.
do, la prueba de fuego: pondremos el vo- práctica de lectura expresiva –o incluso
lumen del televisor a cero y esperaremos de memorización, que tampoco vendrá
para ver qué pasa. Si surgen dobladores mal– con un objetivo claro y concreto. ¿Y
de manera espontánea, la experiencia va después? Escenas más largas y comple- * Joan Bustos es profesor de Secundaria.
bien encaminada; si no es el caso, anun- jas, recurrencia. Pero, ante todo, haber Correo-e: jbustos@pie.xtec.es
ciaremos con solemnidad que hay que roto el hielo: ¡se puede leer en clase! Des-
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