Este documento presenta una discusión sobre la enseñanza de la escritura en la escuela primaria. Describe un ejemplo de una maestra que asignó una tarea de escritura sin objetivos claros y analiza los problemas subyacentes. Luego, propone una clasificación de diferentes tipos de textos y sugiere enfoques más efectivos para la enseñanza de la escritura, incluida la producción de textos completos con destinatarios reales.

2. ESCRIBIR EN LA ESCUELA:
QUÉ, CÓMO Y PARA QUIÉN
ANA MARÍA KAUFMA N
Licenciada en Ciencias de la Educación,
investigadora, profesora universitaria y asesora de Lengua.
Introducción
Liliana, maestra de sexto grado, anuncia a sus alumnos que deben buscar en el
diccionario los significados de los términos abstracto, abstención, abstemio,
obstrucción, obstáculo y obstetra, copiarlos en la carpeta y escribir una oración
usando cada una de las palabras.
Lucía, en su casa, hace la tarea. En determinado momento le pregunta a su
mamá qué quiere decir abstracto. La madre, profesional de clase media, relee
con su hija lo que dice el diccionario e intenta explicar la definición de otra ma-
nera. La niña insiste en que no entiende. Hasta que finalmente consuela a su ma-
dre diciéndole: “No te preocupes. Ya sé lo que voy a hacer”. Toma su carpeta y
escribe la siguiente oración: Me dio mucho trabajo encontrar en el dicciona-
rio la palabra “abstracto”. E1 problema está resuelto. A1 día siguiente entrega
la tarea y recibe como contrapartida un espléndido “Muy Bien”.
Valdría la pena preguntarse qué es lo que estuvo muy bien en esa situación
que, lamentablemente, nos resulta familiar por su aparición frecuente en las au-
las de tantas escuelas.
Lo más interesante es que la misma Liliana no tenía claro por qué ni para qué
había planteado ese trabajo. Con la intención de que la docente pudiera reflexio-
nar acerca de su propia práctica, considerando cuáles eran los principios pedagó-
gicos, psicológicos y lingüísticos que sustentaban su ingenua propuesta, tuvimos
con ella el siguiente diálogo:

3. AMK: ¿Para qué les diste esa tarea a los chicos? contenido –algunas nociones de gramática ora-
L: Y... supongo que sirve para que aprendan esa cional, reglas ortográficas, una confusa clasifi-
regla ortográfica, ¿no? cación de textos– y, en relación a su propio ac-
AMK: Pero les pediste que buscaran el signifi- cionar como enseñante, terminó la carrera mu-
cado en el diccionario... nida de un larguísimo listado de actividades y
L: ¡Ah, sí! Eso era para que ampliaran su voca- ejercicios que luego sus alumnos realizarían.
bulario y conocieran el significado de los
La experiencia de Liliana es equivalente a
términos.
la de muchos colegas, maestros para quienes la
AMK: Ajá. ... ¿Y para qué les pediste que escri-
hora de Lengua consiste en enseñar regular-
bieran una oración con cada una?
mente reglas ortográficas, análisis sintáctico de
L: (Se ríe con un poco de nerviosismo.) La ver-
oraciones, clases de palabras y solicitar más es-
dad es que no sé... Será porque siempre se
porádicamente lectura en voz alta y redaccio-
hace...
nes...
AMK: ¿Y por qué se hará siempre?
L: La verdad es que no sé. Hasta aquí podríamos esbozar una sonrisa,
AMK: ¿Querés que yo te lo diga? recordando la propia historia escolar de nuestra
L: (Sonríe) Sí. infancia y adolescencia. Pero la sonrisa se nos
AMK: Habitualmente eso se hace porque se congela cuando nos encontramos, en las aulas
considera que es una alternativa válida para primarias, secundarias y universitarias, con tan-
evaluar si entendieron el significado que fi- tos niños y jóvenes que no saben leer ni escri-
gura en el diccionario. bir. No se trata, claro está, de analfabetos que no
L.: Es verdad... Para eso. conozcan las características básicas de nuestro
LMK: Mirá esta oración que escribió Lucía (le sistema de escritura, sino de personas que des-
muestro la oración que contiene la palabra conocen datos importantes del lenguaje escrito,
abstracto). Vos le pusiste “Muy Bien”. desconocimiento que redunda en dificultades de
¿Qué es lo que estuvo muy bien? comprensión lectora y en la producción de tex-
L: Y... la oración... tos pobres, confusos, no pertinentes... en suma:
AMK: Claro, esa oración estuvo bien, pero ella ineficaces.
sabía construirla desde antes de entrar a la
escuela primaria. ¿Qué aprendizaje evaluas- En nuestra experiencia de más de una déca-
te vos ahí? da realizando trabajos de capacitación de do-
L: Me parece que ninguno... Estoy muy confun- centes en servicio, hemos detectado numerosos
dida. . . problemas que intentamos encarar, algunos de
tipo más general y otros vinculados con caren-
Y Liliana tenía motivos para estar confundi- cia de conocimientos de dominios específicos.
da. Cuando cursó el profesorado (se había reci-
bido de maestra cinco años antes de la conver- Los de tipo más general suelen ser de lenta
sación que se transcribe más arriba), no le ha- y trabajosa resolución. Me estoy refiriendo a las
bían explicitado cuál es la concepción de apren- dificultades que engendra la transformación del
dizaje que subyace a las actividades similares a rol docente, del tránsito que debe recorrer un
la que ella encargó a sus alumnos. Tampoco su- maestro conductista para encarar situaciones
po desde cuál teoría lingüística estaba encaran- de enseñanza-aprendizaje de tipo constructivis-
do su labor al considerar que las mayores unida- ta. Aunque en esta ponencia no me voy a ocu-
des con las que debe trabajarse en la hora de par detalladamente de este tema, quisiera re-
Lengua son las oraciones. marcar que la variable que parece presentar ma-
yores escollos corresponde a la intervención do-
Sabemos que en toda situación de enseñan- cente en lo que respecta al suministro de la in-
za-aprendizaje hay una tríada insoslayable: el formación y a la intervención frente al error. Pa-
alumno que aprende, el maestro que enseña y el ra decirlo en forma sencilla: muchos maestros
contenido que se quiere transmitir, cuyas inte- pasaban de una alternativa en la que informaban
racciones e implícitos fueron analizados por G. todo permanentemente y corregían todos los
Brousseau e I. Chevallard a través de la noción errores sistemática y automáticamente a otra en
del contrato didáctico (G. Brousseau, 1986). la que prácticamente no daban información y no
Nuestra maestra, Liliana, sólo había sido infor- corregían nada. En suma: el tránsito era de una
mada acerca de ciertos aspectos relativos al postura conductista a otra laissez-faire, sin lle- 3

4. gar a encontrar el sendero de enseñar y corregir dríguez (Kaufman y Rodríguez, 1993). En rea-
críticamente, generando situaciones que contem- lidad, dicho libro fue el resultado de una tarea
plasen la posibilidad de aproximaciones sucesi- encarada interdisciplinariamente: María Elena
vas a los contenidos lingüísticos, con explicita- aportó los datos lingüísticos y me correspondió
ción y confrontación de las ideas de los niños, a mí incluir los elementos didácticos, pero todo
contacto con diferentes modelos textuales, etc. el material fue puesto a prueba en una mini-in-
vestigación realizada con todos los docentes del
Muy vinculadas con la problemática ex-
Colegio Los Pinitos, de El Palomar, provincia
puesta en el párrafo anterior, mencionaremos
de Buenos Aires.
ciertas dificultades atingentes a la carencia o
distorsión de conocimientos de dominios espe- En realidad, esta propuesta tuvo su origen en
cíficos. En nuestra experiencia detectamos tres la confusión que provocaban las distintas (y, en
cuestiones que considero pueden constituirse en muchos casos discrepantes) clasificaciones y ca-
obstáculos para una adecuada enseñanza de la racterizaciones de textos que manejaban los do-
lectura y la escritura: centes, quienes consideraban que existían textos
apelativos o informativos o narrativos o argu-
• No todos los docentes tenían un conocimien-
mentativos... pero: una noticia periodística, ¿no
to apropiado de las características peculiares
es informativa y narrativa?; un aviso publicita-
de los distintos tipos de texto de circulación
rio, ¿no puede ser apelativo y argumentativo?
social que debían leer o producir sus alumnos.
En función de este tipo de dificultades enca-
• En los grados medios y superiores de la es-
ramos la tarea de seleccionar aquellos textos de
cuela primaria, la enseñanza de nociones de
circulación social que la escuela no debe sosla-
gramática oracional, desvinculada absoluta-
yar. Como señala Ana Teberosky: “Si no traba-
mente de los textos, resultaba ajena y a veces
jamos con una variedad de textos y de operacio-
distractora de la tarea de aprender a leer y a
nes cuando los niños son pequeños, luego en los
escribir.
cursos superiores o en el bachillerato suele ocu-
• Las actividades de escritura que se realizaban rrir que los alumnos no han tenido la oportuni-
en la escuela solían carecer de destinatarios dad de especificar o manipular la organización
reales, a partir de lo cual, el tiempo de las discursiva interna de los textos que han apren-
reescrituras y revisiones era habitualmente dido y se les presentan los nuevos textos como
insuficiente y desvalorizado. productos terminados, con una estructura dis-
cursiva demasiado sofisticada, elaborada y, por
En función de lo expuesto:
lo tanto, enajenada como para que ellos puedan
I) Presentaremos una propuesta de clasifica- comprenderlos, reproducirlos o relacionarlos.
ción y caracterización de los diferentes tex- Esto es lo que Paulo Freire reclamaba para el
tos de circulación social con los que se tra- pueblo: que recupere su voz alienada también
baja en la escuela: en la escritura” (Teberosky, 1992).
II) mencionaremos ciertos aspectos esenciales
vinculados con la realización de proyectos
didácticos de producción de textos comple-
tos, incluidos en situaciones comunicativas
específicas, con destinatarios reales, que ar-
ticulan nociones de lingüística textual y gra-
mática oracional;
III) expondremos el desarrollo de un proyecto
de este tipo.
I) Selección y clasificación de textos
La clasificación de textos que propondré a con-
tinuación fue publicada en un libro de reciente
4 aparición que escribimos con María Elena Ro-

5. Los textos seleccionados fueron los si- Por esta razón se tomó en consideración el
guientes: segundo criterio, consistente en las maneras en
que se organizan los contenidos de los textos, es
a) Textos de información científica: Monogra-
decir, los diversos modos de estucturar los
fía - Biografía - Relato histórico - Definición -
distintos recursos de la lengua para vehiculi-
Nota de Enciclopedia - Informe de Experi-
zar las funciones del lenguaje. A los fines ex-
mento.
clusivos de este trabajo, hemos acordado de-
b) Textos literarios: Cuento - Novela - Obra de
nominar “trama” a dichas configuraciones.
teatro - Poema.
c) Textos periodísticos: Noticia - Artículo de Estas maneras de tejer los contenidos de los
opinión - Reportaje - Entrevista. textos, estas tramas son: la narrativa, la argu-
d) Textos instruccionales: Receta - Instructivo. mentativa, la descriptiva y la conversacional.
e) Textos epistolares: Carta - Solicitud. En el primer caso, se trata de textos que presentan
f) Textos publicitarios: Aviso - Afiche - Folleto. hechos o acciones en una secuencia temporal y
g) Textos humorísticos: Historieta. causal; los textos con predominio de trama argu-
mentativa comentan, explican, demuestran o con-
Decíamos en el libro: “Nuestra intención no frontan ideas; el predominio de la trama descripti-
fue modificar designaciones sino simplemente va nos conduce a textos que caracterizan objetos,
seleccionar textos con sus respectivas varieda- personas o procesos a través de la selección de sus
des para trabajar con ellos.” La búsqueda de cri- rasgos distintivos y, por último, en la trama con-
terios de clasificación constituyó una ardua ta- versacional aparece, en estilo directo, la interac-
rea y, después de revisar diversos trabajos de ción lingüística que se establece entre los distintos
lingüística textual (Bernárdez, 1987; Van Dijk, participantes de una situación comunicativa.
1983), María Elena Rodríguez me propuso una A partir del cruce de trama y función, pudi-
alternativa que resultó muy clara cuando la pro- mos elaborar un cuadro de doble entrada en el
bamos con los docentes, ya que les permitía que ubicamos los textos.
comprender ciertos aspectos compartidos por
diversos textos para acceder, posteriormente, a Antes de transcribir el cuadro, quiero acla-
las peculiaridades de cada uno. rar una vez más que los textos han sido ubica-
dos de acuerdo con la función y trama que pre-
El criterio clasificatorio en cuestión, surgió dominan en las formas habituales que suelen
así del cruce de dos criterios: las funciones del adoptar en nuestra sociedad. El lector podrá ad-
lenguaje y las tramas que predominan en la vertir que algunos textos aparecen en varios ca-
construcción de los textos. silleros (por ejemplo, el aviso aparece con la
posibilidad de las cuatro tramas) y, seguramen-
Todos los textos tienen múltiples intencio-
te, hay textos que podrían aparecer en más casi-
nalidades: pueden buscar informar, convencer,
lleros de los que nosotras hemos consignado
sugerir, entretener, etc. En correspondencia con
(puede haber cartas literarias, ya que hay nove-
estas intenciones, podemos agrupar los textos
las montadas sobre textos epistolares).
teniendo en cuenta la función predominante.
De las que menciona Roman Jakobson (1984), En suma: el cuadro no es exhaustivo. La in-
hemos tomado las que consideramos pertinen- tención fue simplemente brindar un marco organi-
tes para nuestro trabajo pedagógico con textos zador que permitiera al docente comprender mejor
escritos: informativa, literaria, apelativa y los textos que trabajará con sus alumnos. A partir
expresiva. de esta información general, podrá acceder a las
características específicas de cada tipo de texto,
Esta clasificación que toma en cuenta ex- tanto macro y/o superestructurales estudiadas por
clusivamente la función que predomina resulta- la gramática textual, como a elementos locales o
ba insuficiente, ya que no nos permitía distin- micro estructurales, descriptos por la gramática
guir diferentes variedades dentro de los textos oracional, como así también a los aspectos vincu-
informativos, literarios, apelativos o expresi- lados con los implícitos o las determinaciones de
vos. Por otra parte, además de resultar excesiva- los actos de habla, estudiados por la pragmática.
mente simplificadora, no era operativa para tra- En nuestro trabajo con Rodríguez, tomamos en
bajar los textos en el marco de una enseñanza consideración solamente los elementos macro, su-
de la lengua tendiente a mejorar la competencia per y microestructurales constitutivos de los tex-
comunicativa. tos, dejando el resto para trabajos futuros. 5

6. II) Hacia una pedagogía Me limitaré a puntualizar algunos aspectos
de proyectos didácticos de los proyectos de producción de textos que se
están llevando a cabo en muchas escuelas de
Hace tiempo que muchos de nosotros estamos nuestro país. (Ver desarrollo pormenorizado en
involucrados en una pedagogía de proyectos Castedo, 1994.)
que consideramos altamente beneficiosa para • Los textos que se encaran están incluidos en
aprender a leer y escribir textos. una situación comunicativa precisa, con des-
tinatarios reales.
• Se intenta planificar proyectos que incluyan
Notas esenciales de los proyectos diferentes tipos de discurso escrito, tratando
de cubrir, asimismo, la mayor cantidad posi-
“Un proyecto es una macrosituación de ense- ble de distintos tipos de texto.
ñanza en el transcurso de la cual el docente or- • En todos los casos habrá situaciones de con-
ganiza y plantea las situaciones de clase que tacto y exploración de modelos textuales.
permitirán a los niños aproximarse a un tipo • Los proyectos deben incluir situaciones que
textual para apropiarse de sus características permitan sucesivas aproximaciones a los dife-
constitutivas (...) Se trata de una serie de situa- rentes contenidos lingüísticos involucrados.
ciones unificadas por una finalidad conocida y • Se intentará que los niños expliciten sus
compartida por todo el grupo (...) E1 proyecto ideas y puedan confrontarlas con las de sus
es un proceso de elaboración colectivo de los compañeros y con los modelos textuales.
niños con su docente. Su sentido es el de un • Las diferentes situaciones incluidas en los
compromiso constante por construir certezas proyectos deben tender a culminar en siste-
compartidas y por discutir las incertezas que matizaciones colectivas de los conocimien-
permitirán a todos comprender el texto y com- tos.
prenderse mejor entre pares para realizar la ta- • El tiempo de las reescrituras y revisiones de
rea.” (Castedo, 1994) los textos debe ser revalorizado como un
No voy a abundar aquí en detalles que ya tiempo crucial y definitorio del aprendizaje,
han sido suficientemente divulgados. (Kaufman imprescindible para lograr una verdadera
y Rodríguez, 1993; Kaufman, Castedo, Teruggi, “transformación del conocimiento”. (Scarda-
6 Molinari, 1989; Jolibert, 1988.) malia y Bereiter, 1992)

7. El tiempo de las reescrituras liana Tolchinsky denomina un “texto de cali-
dad” cuando, al comentar estos trabajos de
Quisiera desarrollar un poco más el último pun- Scardamalia y Bereiter, señala: “Un texto de ca-
to del parágrafo anterior, ya que me parece un lidad resulta no sólo de la posibilidad de trans-
tema poco y mal abordado hasta el presente en gredir las restricciones del género, sino de un
nuestro país. proceso de transformación del propio conoci-
miento” (Tolchinsky, 1993).
Comentaré dos modelos de producción de
textos, formulados por Scardamalia y Bereiter a Quisiera comentar que la transgresión crea-
fin de hacer algunas precisiones sobre las rees- tiva es la que surge del conocimiento. El que no
crituras, revisiones y correcciones. respeta las reglas por desconocimiento no las
transgrede, no las infringe: simplemente no las
Scardamalia y Bereiter exponen dos mo- cumple porque las ignora. Y el resultado de la
delos de procesos de composición , “ decir el ignorancia nunca desemboca en una obra de ca-
conocimiento” y “transformar el conoci- lidad.
miento”, el primero de los cuales explicaría
los procesos de la composición denominada b) El segundo modelo de producción de tex-
“inmadura” mientras que el segundo daría tos contiene al anterior –“decir el conocimien-
cuenta de los procesos utilizados por los es- to”– como un subproceso. A diferencia de éste,
critores “maduros”. que sólo consideraba el interjuego entre género
y contenido, el modelo “transformar el conoci-
a) E1 primer modelo sugiere que la gesta- miento” incluye una interacción entre ese espa-
ción del texto es la siguiente: a partir de una re- cio y el de la retórica. La transformación del co-
presentación sobre lo que debe escribir, el escri- nocimiento se produce dentro del espacio del
tor localiza los identificadores del tópico y del contenido pero, para que ésta se realice debe ha-
género les decir: del tema y del tipo de texto ber una interacción entre el espacio del conteni-
que se le pide que redacte). Estos identificado- do y el espacio retórico. No debemos olvidar
res sirven como pistas para buscar en la memo- que es este último espacio el que incluye al lec-
ria y ponen en marcha, automáticamente, con- tor y a sus posibles reacciones frente al texto. El
ceptos asociados. Surge así la primera frase del espacio retórico obliga al escritor a decidir có-
texto. “Una vez que se ha producido algo de mo organizar el contenido de su producción to-
texto (ya sea mentalmente o por escrito) éste mando en consideración a una audiencia.
sirve como fuente adicional de identificadores
de tópico y de género . Estos identificadores Los autores que proponen estos dos mode-
adicionales no sólo ayudan a la recuperación de los para comprender los textos de escritores in-
contenidos sino que aumentan la tendencia ha- maduros y compararlos con los de escritores ex-
cia la coherencia, ya que el próximo ítem que se pertos señalan que:
recuperará se verá influenciado por los items
a) Con relación a la coherencia tópica: Los
previamente recuperados.” (Scardamalia y Be-
textos generados por el modelo “decir el co-
reiter, op.cit.)
nocimiento” tienden a ceñirse a sus tópicos
Los autores señalan que este proceso pen- más simples, pero no logran encadenar las
sar-decir (o pensar-escribir), puede continuar ideas vinculadas con ellos, a relacionar di-
hasta que se acabe la hoja o las ideas que vienen chos tópicos.
a la memoria.
b) Con relación a la forma: Este modelo pre-
Si nos detenemos un instante aquí, podre- dice que los textos resultantes pueden ajus-
mos advertir claramente que el conocimiento tarse a los requisitos estructurales de los gé-
adecuado, de los distintos tipos de texto (evoca- neros literarios pero no alcanzarán total-
dos como “género” por estos autores) sería una mente sus objetivos.
condición necesaria pero no suficiente para pro-
c) Con relación al lector: Flower (1979) diagnos-
ducir buenos textos. No: me estoy refiriendo a
ticó la escritura típicamente principiante como
textos meramente aceptables, ya que, como he-
una “prosa basada en el escritor”. Es decir, se
mos visto, es posible producir textos aceptables
trata de una prosa que refleja el curso del pen-
ciñéndose solamente a las restricciones del gé-
samiento del escritor en vez de adaptarse al cur-
nero y/o del contenido. Me refiero a lo que Li- 7
so del pensamiento y necesidades del lector.

8. Podemos advertir, a partir de las precisiones procesos del escritor y Scardamalia y Bereiter
mencionadas anteriormente, que el incluir al mencionan que numerosos autores experimen-
lector en el proceso de construcción de los tex- tados aseguran que su comprensión de lo que
tos conlleva naturalmente la necesidad de releer están intentando escribir, crece y cambia duran-
y revisar constantemente la producción escrita a te el proceso de composición.
fin de ir afinando la puntería en dirección a su
eficacia. Considero de fundamental importancia
reconceptualizar el tiempo de las revisiones,
En nuestra experiencia de proyectos, el he- correcciones y reescrituras a fin de que nues-
cho de que los textos que los niños deben pro- tros alumnos no produzcan buenos textos si-
ducir correspondan a situaciones comunicativas no que puedan, también, transformar su co-
concretas con destinatarios reales nos permitió nocimiento.
incluir en la escena al lector y, por ende, el es-
pacio retórico. De todas maneras, cuando el Estas correcciones se realizan habitualmen-
tiempo de las revisiones y reescrituras se torna te como intercorrecciones, entre los propios ni-
prolongado, suele aparecer cierta intolerancia y ños. El docente pone a consideración de la cla-
sensación de desagrado. se un texto para ver cómo pueden mejorarlo en-
tre todos, o bien los trabajos son intercambiados
En ese sentido, me gustaría incluir una re- para su corrección (individualmente o por equi-
flexión que se relaciona con la representación pos). En todos los casos se trata de revisiones en
que muchos docentes y vastos sectores de la so- las que las modificaciones propuestas por los
ciedad tienen de la corrección. “correctores” deben ser fundamentadas. Esto
La escuela tradicional, de corte conductista obliga al corrector a reflexionar sobre diversos
y verbalista, ha intentado convencernos (y en aspectos de los textos, reflexiones que, frecuen-
muchos casos lo ha logrado) de lo siguiente: si temente, contribuyen a incrementar sus aptitu-
el que enseña explica bien y el que aprende (o des en la producción de textos.
debe aprender) está maduro y atento, la tarea
debe salir impecable o. a lo sumo, con pocos
errores. De esta manera el maestro explica, los La gramática oracional y los textos
niños atienden y luego escriben. Una vez. Lue-
go el docente corrige. Si no encuentra fallas, Agregaré un breve comentario sobre cómo en-
ambos están satisfechos. Si aparecen pocos caramos, en nuestros proyectos, ciertas cuestio-
errores, la situación es subsanada rápidamente. nes vinculadas con la gramática oracional. En
Pero si el texto presenta demasiadas dificulta- gran cantidad de escuelas de nuestro país, el
des y debe ser reescrito, algo huele mal en Di- contenido de Lengua de grados medios y supe-
namarca... riores suele consistir mayoritariamente en re-
glas ortográficas, análisis de oraciones y clases
Una buena situación pedagógica es aquella de palabras. Se sumerge a los niños en un baño
que plantea un problema, es decir que los niños de discursos inconexos plagado de sujetos-pre-
dispondrán de algunos recursos y estrategias dicados-sustantivos-verbos-adjetivos-agudas-
para resolverla y carecerán de otros que deberán graves-esdrújulas... sin que ninguno de los par-
construir en el proceso de resolución. ticipantes del hecho educativo sepa si eso sirve
Por otra parte, ¿cuantas veces corrigen y para algo, además de ser necesario para saber
reescriben sus textos los grandes escritores? ¿Es gramática. Lo que muchos cuestionan es si de-
éste un tiempo perdido? Jorge Luis Borges, bemos formar niños gramáticos o personas que
nuestro genial escritor, aseveraba que la única sepan leer y escribir. Argumentando que estas
alternativa posible para dejar de corregir los reflexiones metalingüísticas no contribuían a
textos era publicarlos. Es decir: que hasta que mejorar las habilidades lectoras ni las posibili-
no se entrega a la editorial, la obra es revisada y dades escritoras de los alumnos, algunos docen-
corregida innumerable cantidad de veces. tes propusieron abandonar la enseñanza de las
nociones de gramática oracional en la escuela
Lo interesante de este punto se relaciona no primaria.
sólo con el perfeccionamiento de la obra sino
con lo que sucede con el que la escribe. El mo- En trabajos anteriores (Kaufman, Rodrí-
8 delo “transformar el conocimiento” alude a los guez, op cit; Kaufman, 1993) expresamos nues-

9. tra posición al respecto. La reiteraré brevemen- Cuando estas nociones son enseñadas y
te. Considero que, en efecto, la enseñanza de ejercitadas con oraciones que no forman parte
nociones de gramática oracional desarticulada de los textos, la situación varía sustantivamen-
de los textos no constituye una contribución fe- te.
liz para la formación de buenos lectores ni inci-
En un artículo anterior comenté el siguiente
de positivamente en que los niños escriban me-
ejemplo. En una clase de 4o. grado estaban co-
jor. Esto no significa que crea que no deban tra-
rrigiendo entre todos un cuento escrito por un
bajarse estos aspectos con los alumnos.
compañero. En determinado momento sugirie-
E1 planteo que me parece más acertado es ron suprimir sujeto “para no repetir tanto”. La
el siguiente: si las oraciones son sub-unidades maestra aceptó la propuesta y les comentó que
de los textos (elementos microestructurales esto se llamaba “sujeto tácito” y que la idea que
constitutivos de esas unidades mayores), ¿por habían tenido era excelente para que el texto
qué ignorar sus características? Cuando realiza- quedara mejor. Un niño comentó: “¡Ahl El su-
mos con María Elena Rodríguez la caracteriza- jeto tácito es ése que no está pero uno sabe cuál
ción lingüística de los textos seleccionados que es, ¿no? Lo sabés porque está dicho en alguna
consideramos debían abordarse en la escuela parte del cuento.”
primaria, expusimos sus rasgos distintivos. Y
Esta alternativa implicó, por un lado, que
aclaramos que estos rasgos correspondían tanto
los chicos conocieran la denominación correcta
a aspectos macro y/o superestructurales, estu-
(que constituye un dato de gramática oracional)
diados por la gramática textual, como a elemen-
pero, a la vez, fue fuente de aprendizaje de un
tos microestructurales o locales, descriptos por
mecanismo adecuado de cohesión textual.
la gramática oracional. Y agregábamos: “La se-
lección de unos y otros obedece a la intención Situaciones como ésta difieren sensible-
de poner de manifiesto las relaciones existentes mente de las clases de gramática a que fuimos
entre ellos en tanto elementos constitutivos del sometidos cuando éramos chicos, en las que de-
texto”. bíamos señalar, en una oración aislada, el predi-
cado y, cuando el sujeto no estaba expreso, po-
Me interesaría señalar algunos ejemplos
ner “sujeto tácito: ellos” si el verbo era comie-
que pueden aclarar nuestra posición.
ron. Esto no implicaba ningún aprendizaje que
Por un lado, hay estrategias que garantizan nos ayudara a construir (o entender) mejor un
la cohesión de cualquier tipo de texto. Muchas texto, ya que nuestra competencia lingüística
veces hemos escuchado en las clases opiniones dictaba automáticamente la respuesta y el tema
de los niños acerca de escritos realizados por terminaba allí.
sus compañeros (“repetir tanto queda mal”, “así
no se entiende”, “quedaría mejor si le pusiéra-
mos dos puntos”, “no se sabe quién está hablan-
do”, etc.) que sugieren directamente la aplica-
ción de alguna de dichas estrategias. La sustitu-
ción lexical (uso de sinónimos), la pronomina-
lización (uso de pronombres), la elipsis (o su-
presión. Un caso típico de elipsis sería, en cas-
tellano, el sujeto tácito o desinencial), son estra-
tegias que ningún docente dudaría en sugerir a
sus alumnos para la elaboración de sus textos.
¿Dónde estaría, entonces, la diferencia con
nuestra propuesta? Si se trata de no poner nom-
bres a las cosas, es decir, de no designar a los
pronombres, pronombres o al sujeto, sujeto,
creo que se trataría de una cuestión secundaria,
que no ameritaría una discusión. No veo ningu-
na razón para que un niño de grados medios o
superiores no pueda designar a los elementos
constitutivos de los textos por sus nombres. 9

10. Además de los mecanismos de cohesión (Ver planillas de planificación en elAnexo) . La
que rigen cualquier tipo de texto, hay cons- realización efectiva demandó un mes y medio
trucciones oracionales que suelen formar parte de escrituras y reescrituras de los cuentos y otro
de ciertos textos con mayor pertinencia que de mes dedicado a la ilustración, diagramación y
otros. Por ejemplo, los textos argumentativos “edición”.
demandan el uso de oraciones complejas, con
La planificación de los proyectos debe ser
subordinaciones y conectores causales; los
flexible, con grados de libertad: en muchos
textos narrativos necesariamente van a incluir
casos (como el que nos ocupa) será modifica-
conectores temporales; las formas impersona-
da y enriquecida al ser concretada, pero siem-
les y la voz pasiva aparecen frecuentemente en
pre opera como un organizador previo de la
las noticias periodísticas; etcétera. Creemos
tarea y como un hilo conductor durante su eje-
que dichas nociones deben ser tratadas cuando
cución.
se encare la producción de los textos corres-
pondientes, incluidas en dicho tratamiento. Los alumnos de Marcelo aceptaron la pro-
Sólo desde esta perspectiva estas informacio- puesta con gran entusiasmo. E1 primer paso es-
nes servirán para formar mejores lectores y es- taba dado. Intercambiaron ideas acerca de qué
critores. características debían reunir los cuentos para
que les resultasen interesantes a los chiquitos de
seis años. E1 maestro propuso que llevaran a
III) Desarrollo de un proyecto de clase libros para niños de esa edad y así podrían
producción de un texto literario analizar sus características. Los chicos agrega-
ron sugerencias más “sabrosas” (el calificativo
El proyecto que voy a comentar se desarrolló el fue empleado por el docente): ¿Por qué no pre-
año pasado en dos séptimos grados del Colegio guntarles a los interesados qué les gusta leer,
Los Pinitos y fue coordinado por su maestro de cuáles temas les resultan más atractivos, qué
Lengua, Marcelo Rigl. personajes prefieren, etc.?
La propuesta que el docente planteó a sus Después de revisar suficiente cantidad de
alumnos consistía en realizar un libro de cuen- cuentos para niños y consultar a los alumnos
tos para regalar a los compañeritos de primer de primer grado sacaron las primeras conclu-
grado. En realidad era un regalo cargado del siones: acordaron que entre los personajes de-
simbolismo de la despedida: los que egresaban bía haber animales personificados; uno de los
obsequiaban una obra hecha por ellos a los que cuentos tenía que ser protagonizado por un di-
estaban iniciando su escolaridad. nosaurio; debía haber personajes malos que no
ganasen nunca; la letra favorita era imprenta
Pero no se trataba de un libro común. La mayúscula; había que utilizar palabras senci-
idea era escribir grupalmente ocho cuentos (ca- llas, de rápida comprensión pero a la vez atra-
da grado se dividiría en cuatro equipos) que se yentes...
dividirían en siete partes separables y coordina-
bles entre sí, de modo que la cantidad de cuen- Con estas decisiones tomadas, cada grupo
tos resultantes se multiplicaría enormemente realizó la primera escritura del cuento. Los le-
por las distintas combinatorias posibles. yeron al resto de la clase, procedieron a efectuar
las correcciones que consideraron convenientes
Para decirlo más gráficamente: cada cuento y reescribieron los textos.
debía ser muy breve (no más de una página) y
separable en siete secuencias. Las páginas (de Entonces afrontaron un nuevo conflicto que
cartulina) se cortarían en siete partes, de tal ma- fue anticipado por una alumna: “Sí... Pero así
nera que pudiera leerse la primera de un cuento, no vamos a conseguir lo que queremos. Tene-
la segunda de otro, la tercera del primero o de mos que ver qué condiciones tiene que tener ca-
un tercer cuento, la cuarta parte de cualquier da parte para que quede bien con el resto.”
otro, etc., y los resultados fueran, en todos los Toda la clase aceptó la sugerencia y elabo-
casos, cuentos cohesivos y coherentes. raron colectivamente la primera versión de las
A1 planificar el proyecto el docente previó “condiciones” que debían cumplir las siete par-
que éste iba a insumir tres semanas de clase. tes de los cuentos:
10

11. En función de las indicaciones del cuadro, decidieron que el cuadro era insuficiente y que
los grupos reescribieron sus cuentos, hecho lo debían modificar ciertos requisitos y completar
cual cada grado procedió a copiar los cuatro otros.
textos en papel afiche para poder ensayar entre
Después de largas e interesantes discusio-
todos las distintas combinaciones posibles. Co-
nes, la segunda versión de las “condiciones”
mo encontraron dificultades e incongruencias,
quedó redactada de la siguiente manera:
11

12. Todo lo que aparece en letra negrita corres- después de leer las múltiples tareas realizadas
ponde a las modificaciones efectuadas: por estos niños. E1 hecho remarcable consiste
en que los autores no experimentaron cansan-
• En la segunda parte surgieron problemas en cio. E1 entusiasmo se mantuvo del principio al
relación al lugar en que se desarrollaban las final del proyecto, realimentado permanente-
acciones, ya que un cuento se desarrollaba en mente por la ilusión y la expectativa de ver las
un “barrial de La Pampa”, otro en un bosque caritas de los destinatarios al recibir cada uno su
lejano, otro en el fondo del mar, otro en un libro. Tal como comentó el maestro: “Sé que
pueblo muy tranquilo. . . A raíz de las dife- cuando los cuentos lleguen como regalo a los
rentes localizaciones, se decidió que era con- nenes de primer grado serán un éxito, como to-
veniente no mencionar este dato en esta par- do lo que está hecho con ganas, afecto y respon-
te. sabilidad”.
• En la tercera parte se evidenciaban incon- E1 hecho de que “fueran un éxito” no con-
gruencias cuando aparecían pronombres o siste en que resultaran verdaderas obras de arte.
adjetivos que hacían alusión al sexo de los Más importante que el valor literario de los pro-
personajes anteriores, razón por la cual inclu- ductos fue el trabajo de los autores: la descen-
yeron esa advertencia. tración efectuada para ponerse certeramente en
• En la cuarta parte decidieron que podía ser el lugar del lector; la exploración inteligente de
un personaje malvado o más de uno y que no cuentos infantiles; los sutiles trabajos de refle-
era necesario que fuera malvado: con que xión textual y oracional tendientes a lograr co-
molestase un poco era suficiente… herencia y cohesión en una situación de desafío
mucho mayor que la demandada por la escritu-
• Partir la solución en dos partes complicaba ra de un cuento aislado (sujetos tácitos, pro-
demasiado la situación, razón por la cual re- nombres, adjetivos, concordancia verbal, etc.,
solvieron concentrar la resolución en la sexta que debían articularse con demandas referentes
parte. al contenido y al tipo de texto); redacción de
• E1 final rimado fue sugerido por una alumna fórmulas de final rimadas; preocupación por as-
y rápidamente aceptado por todos los compa- pectos formales, tales como el tipo de letra con-
ñeros. Uno de ellos afirmó que “el final en veniente, la diagramación clara y la ilustración
verso les va a gustar seguro a los chiquitos y atractiva...
los va a acercar más a los textos”. Considerando que se trata de niñas y mu-
A partir de esta segunda versión de las chachitos de doce años, creemos que no es po-
“condiciones”, cada equipo reescribió nueva- ca cosa.
mente su cuento y lo leyó a los demás grupos Quisiera terminar esta conferencia con un
para recabar opiniones sobre la calidad de los acto de justicia: dando la palabra a los partici-
mismos y recibir sugerencias para mejorarlos. pantes de este proyecto. Para ello, transcribiré
Una vez comentados los cuentos por sepa- la dedicatoria que aparece al comienzo del libro
rado, fue necesario volver a volcarlos en papel y el final del comentario que Marcelo Rigl, el
afiche para jugar y juzgar las combinaciones. maestro de Lengua, escribió en la contratapa
(En el Anexo se transcriben dos de los ocho bajo el título: “Para los grandes que lean este li-
cuentos y se incluye el cuento resultante de una bro”. E1 texto de la dedicatoria es el siguiente:
de las combinaciones posibles de varios de
ellos.)
Votaron el título del libro: “Sopa de Cuen-
tos”, redactaron colectivamente la dedicatoria
que aparecería en la primera página del volu-
men y, recién entonces, pasaron en limpio los
cuentos, los ilustraron, los fotocopiaron, los re-
cortaron y pegaron en las hojas de cartulina y
los mandaron a anillar.
12 A esta altura, tal vez el lector esté fatigado

13. 13

14. ANEXO
1. PLAN GENERAL:
Tema del proyecto:
Elaboración de un libro de cuentos para los compañeritos de primer grado.
Grado: 7o “A” y “B” Fecha de iniciación: 10/8/93
Duración aproximada: 3 semanas.
Materiales que se emplearán:
Hojas y material para escribir; libros de cuentos infantiles (para los más chiquitos); má-
quina de escribir; afiches y fibrones; elementos para dibujar y pintar; cartulina: pegamen-
to y tijeras.
Etapas propuestas:
1. Planteo del proyecto. Les propondré bir aportes, críticas y analizar resulta-
preparar un regalo para los chiquitos dos. Intercambio para correcciones.
de primer grado: un libro con ocho
7. Reescritura de los cuentos.
cuentos (cada grado preparará cuatro
textos, en equipos). Estos cuentos ten- 8. Escritura de cada cuento en el pizarrón
drán la característica de dividirse en dividiendo las siete secuencias.
siete secuencias que deben ser combi-
9. Lectura vertical, horizontal y diagonal
nables entre los distintos relatos a fin
para evaluar si se logra el efecto de
de que se pueda jugar a armar diferen-
combinación deseable.
tes historias. Escucharemos propuestas
y contrapropuestas. Discusión sobre lo 10. Realización de arreglos y cambios ne-
que saben y lo que necesitarían saber cesarios si no se logra dicho efecto.
para encarar la tarea.
11. Copia a máquina de cada cuento.
2. Lectura de cuentos infantiles. Análisis
de estructuras, temáticas, personajes, 12. Ilustración de cada secuencia.
conflictos, desenlaces y características 13. Fotocopiado del material y coloreado
materiales externas. de ilustraciones.
3. Consultas a chicos de la misma edad que 14. Armado de los libritos sobre hojas de
los destinatarios sobre intereses y gus- cartulina.
tos en lo que respecta a cuentos.
15. Elaboración de la dedicatoria por parte
4. División de cada séptimo grado en cua- de los chicos (escritura colectiva).
tro grupos de trabajo. Quedará a mi cargo prepararla justifi-
5. Primera escritura de los cuentos. cación teórica del trabajo para la con-
tratapa.
6. Lectura de cada cuento al resto del gra-
do para observar la repercusión y reci- 16. Finalización de los libros, anillado de los
mismos y entrega a sus destinatarios.
14

15. 2. TEXTO: Cuentos infantiles combinables
SITUACION COMUNICATIVA:
Lector: Alumnos de primer grado.
Autor: Alumnos de 7 o grado, organizados en equipos de cinco o seis compañeros.
Objetivo: a) Hacer un regalo para los chicos de primer grado. b) Lograr ocho cuentos con
siete secuencias combinables que atraigan y entretengan a los pequeños.
CARACTERIZACION DEL TEXTO:
Título / tema: Libre.
Rasgos característicos:
Como todo texto literario, apunta a dar impresión de belleza y a fomentar la fantasía y la
creatividad. Es un relato en prosa de hechos ficticios que tiene un momento inicial de equi-
librio, un conflicto que desencadena una intriga y una resolución con el retorno a un equi-
librio. Se establecen personajes en un tiempo y lugar determinado.
Su trama es predominantemente narrativa, aunque suelen aparecer descripciones y diálo-
gos. El tiempo verbal es el pretérito, excepto en los diálogos o intervenciones.
TEMAS DE REFLEXION METALINGÜÍSTICA:
(Lingüística textual / Gramática oracional / Ortografía / Puntuación)
Lingüística textual:
Superestructura de los cuentos. Estrategias de cohesión, especialmente elipsis, pronomina-
lización, sustitución lexical y conectores temporales. Características del lenguaje literario.
Gramática oracional:
Sujeto tácito. Pronombres, sinónimos, conjunciones, preposiciones, adverbios y frases ad-
verbiales temporales.
Ortografía y puntuación:
La ortografía y puntuación se trabajará en los textos a partir de las dificultades que surjan.
Recordaremos las reglas correspondientes y pondremos en juego estrategias para inferir
lo que sea posible.
15

16. 16

17. 17

18. 18