Eframarquez esencial-humano

REPÚBLICABOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE BARQUISIMETO
LUIS BELTRÁN PRIETO FIGUEROA
SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
LO ESENCIALMENTE HUMANO EN LA PERTINENCIA SOCIAL DE LA
FORMACIÓN Y ENSEÑANZA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Dr. Efraín Márquez Pérez
Profesor Asociado Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
eframarquez@hotmail.com
Barquisimeto, 21, 22 y 23 de julio 2004

Dr Efraín Márquez Pérez. UNESR.
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LO ESENCIALMENTE HUMANO EN LA PERTINENCIA SOCIAL DE LA
FORMACIÓN Y ENSEÑANZA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Dr. Efraín Márquez Pérez
Profesor Asociado Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
eframarquez@hotmail.com
RESUMEN
La reflexión en torno a la pertinencia social de la investigación sacude a la
ciencia de lo humano. Se ha evidenciado entre los investigadores la
desconfianza en su capacidad de respuesta aunado al pesimismo por los
alcances de una formación en investigación rígida y poco favorable para
acceder a lo complejo y aleatorio de la realidad socioeducativa actual.
Estas controversias tienen su origen en el siglo XIX cuando el positivismo
alejó las investigaciones sociales del estudio de lo esencialmente
humano, es decir, de su propósito de dar cuenta de la realidad social tal
como es verdaderamente vivida y percibida por actores dotados de razón
y de sensibilidad, o tal como ella se desarrolla en las instituciones
estudiadas, lo que refuerza en la actualidad la sensación de crisis de
pertinencia por esta desnaturalización de su objeto de estudio,
exacerbada en el contexto de una época en gestación –la
posmodernidad-, que por la fuerza de su novedad le exige a la ciencia
social ser pertinente con su dinamismo y con las incertidumbres que
depara su estudio, surgiendo un doble desafío inédito. En primer lugar,
cuestionar la supremacía de la ciencia social experimental,
verificacionista, por su abandono a temas relacionados con la condición
humana individual y colectiva, al defender la legitimidad de una teoría de
la verdad independiente de los contextos histórico-culturales y con

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pretensiones de universalidad; y por la implantación de un modelo para la
formación y enseñanza que asume como absoluto el método hipotético-
deductivo y que paradójicamente mientras más sofistificadas sean sus
técnicas y procedimientos más amenazada se encuentra su pertinencia
social, en su intento de abordar fenómenos sociales posmodernos
sustentándose en supuestos teórico-epistemológicos propios de la
modernidad. En segundo lugar, construir la epistemología y una
metodología rigurosa pertinente a la posmodernidad, que sigue siendo
necesaria para oponerse a la pretensión del “todo vale”. Un ejemplo de
estos efectos perversos lo constituyen los Programas de Formación en
Investigación, cuyos contenidos y estilos de enseñanza han impuesto un
carácter estandarizado a la investigación socioeducativa, legitimando en
el mundo académico venezolano la idea de hacer investigación a partir de
la dimensión metodológica sin una reflexión teórico-epistemológica al
respecto, negando la pertinencia social de diseños de investigación
cualitativos que incorporan en la investigación socioeducativa la
multidimensionalidad de lo humano y el carácter emergente, aproximativo
y provisional de todo conocimiento.
Descriptores: Pertinencia social, formación de investigadores,
supuestos teóricos cualitativos, investigación cualitativa, coherencia
paradigmática, diseño de investigación emergente.
LAS CIENCIAS SOCIALES: ¿LEGITIMACIÓN SIN PERTINENCIA EN
LO SOCIAL?
La ciencia social positivista y pospositivista se legitimó dentro de un
proceso histórico de transferencia de la racionalidad de las ciencias físico-
naturales a las ciencias sociales, acompañada de un método de
conocimiento sobre lo social basado en la abstracción, la generalización,
el determinismo, lo nomotético, el esencialismo o búsqueda de la verdad,

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la experimentación, la medida y la cuantificación; desestimando otras
categorías epistemológicas tales como la subjetividad y la
intersubjetividad, la cotidianidad, la comprensión, la interpretación, el
interaccionismo, lo ideográfico, las vivencias, entre otras. Se privilegió la
explicación y se excluyó la interpretación. Esta racionalidad técnica a su
vez ha sido trasladada a los Programas Académicos de Formación y
Capacitación en Investigación.
Este proceso histórico se ubica a finales del siglo XIX, época durante
la cual un grupo muy influyente de científicos sociales, entre otros, Comte
(1798), Spencer (1820), Durkheim (1858), al adoptar la racionalidad
propia de las ciencias naturales desvirtuaron la ontología de lo social
asumiendo que la realidad social no es una construcción social sino una
“cosa” objetiva que existe con independencia del pensamiento, de la
interacción y del lenguaje de los seres humanos, dando así inicio a la
búsqueda de una legitimidad alejada de lo esencialmente humano. Es de
señalar que las ideas positivistas siempre han tenido oposición. En
Alemania se desarrolló una tradición de investigación, que como el
positivismo se ubica en el siglo XIX, que ha sido asociada a la palabra
verstehen, que significa comprender, utilizada por Dilthey (1883) para
destacar que lo esencial en las ciencias sociales más que explicar los
fenómenos socio-históricos le corresponde comprenderlos, indagando
sobre el sentido que las personas le dan a la realidad que ellos viven.
Planteó la pertinencia social de esta ciencia argumentando que los
investigadores pueden alcanzar un conocimiento de las acciones
humanas si comparten con ellos una “experiencia de vida” común, y que
tal enfoque es posible porque están dotados de sensibilidad para poner
en práctica sus experiencias personales, y capaces de aprehender lo que
viven sus semejantes, y por lo tanto no deben proceder como aquellos
investigadores que estudian los fenómenos de la naturaleza. (Poisson,
1991).
Esta corriente de pensamiento social que desde sus inicios se opuso

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al positivismo quedó relegada en el campo de lo social y hoy asistimos al
rescate de la vigencia de sus propuestas por parte de los pensadores
posmodernos quienes las han difundido y son incorporadas con la idea de
construir nuevas propuestas para alcanzar una renovada pertinencia
social. Lo que plantea como desafío a los investigadores dar cabida a
aspectos que apuntan a lo esencialmente humano: la subjetividad y Las
relaciones intersubjetivas; las acciones y los contextos cotidianos; los
valores, las motivaciones, los sentimientos; las simbolizaciones, las
resistencias, las identidades; los significados, las creencias. Aspectos
estos que no pueden ser estudiados haciendo caso omiso de los hombres
que los han construido, o reducirlos a hipótesis estadísticas, o adscribirlos
arbitrariamente a funciones y roles de sistemas sociales o de perfiles,
previamente definidos.
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y LA FORMACIÓN Y LA
ENSEÑANZA EN INVESTIGACIÓN:
UN EJEMPLO DE PERTINENCIA SOCIAL ALEJADA DE LO
ESENCIALMENTE HUMANO
Asistimos en la actualidad al proceso de transición que históricamente
se ubica desde el predominio del paradigma cuantitativo en la
Investigación Educativa, basado en el método experimental, hacia al
progresivo surgimiento de nuevas corrientes y enfoques sustentados en la
perspectiva cualitativa, en franco cuestionamiento a los fundamentos
epistemológicos positivista y estructural funcionalistas.
En el desarrollo histórico de la Investigación Educativa varios autores
(Océano, 1999; Sandín, 2003) identifican tres períodos. El primer
período se ubica a finales del siglo XIX. Es considerada la etapa en la
que la Investigación Educativa se desarrolla bajo los postulados de la
psicología experimental. Se adoptó la metodología científica de las
ciencias naturales coincidiendo con el gran desarrollo de éstas, dándole la

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primacía al método experimental aplicado a la educación y cuya
preocupación metodológica fundamental consistió en el abordaje
cuantitativo de los fenómenos educativos y el desarrollo de las técnicas
de observación y medida. Se le denomina el “período de los pioneros”. Un
segundo período es ubicado entre 1920 y 1945 aproximadamente y ha
sido denominado de “expansión”. A pesar de que la segunda guerra
mundial incidió sobre la investigación educativa, no obstante se produjo el
auge de la investigación educativa empírica-cuantitativa, teniendo a la
estadística como apoyo fundamental; se desarrollaron técnicas para
verificar objetivamente el trabajo escolar, planificar la experimentación
pedagógica centrada en el método de los tests, la didáctica experimental,
la psicopedagogía de las materias escolares y en algunos países se crean
organismos preocupados por la investigación. El tercer período ha
recibido la denominación de “época norteamericana”, y se ubica entre
finales de 1950 y comienzo de 1980. Se caracteriza por la “continuación
de la racionalización y tecnificación del sistema escolar (...) el desarrollo y
validación de grandes cantidades de tests y pruebas objetivas; la
potenciación de la investigación educativa por parte del gobierno y un
gran desarrollo de las técnicas de análisis de datos”. (Sandín, 2003:17).
Asimismo, se desarrollan novedosas técnicas asistidas por computadoras
para el tratamiento de la información y el diseño de los modelos clásicos
de evaluación. Es de señalar que durante este período la Investigación
Educativa se sustenta fundamentalmente en el paradigma cuantitativo
estructural-funcionalista.
Así pues, queda evidenciado que en estos tres períodos la
investigación educativa se alejó de lo esencialmente humano al
considerar irrelevantes y de escaso valor científico las investigaciones -
como las desarrolladas por la Escuela de Chicago-, incorporan las
acciones y las intersubjetividades de los actores escolares dentro del
contexto de lo más propiamente humano. Y como dice Bonal (1998),

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estos rasgos “constituyen una excelente ilustración empírica de cómo se
legitima la ideología dominante en la institución escolar”. (pp. 122-123).
Aún cuando la consolidación de la perspectiva cuantitativista es un
hecho indiscutible, desde 1960 comienza a emerger lo que podríamos
suponer un cuarto período que debe considerarse no como tal sino en
ciernes, en el cual comienzan a producirse los primeros intentos por
definir la función social de la educación, el papel de los actores escolares
y la exclusión educativa; asimismo, resalta la utilización creciente de la
metodología cualitativa. En los años setenta surge la investigación-acción
de manos de investigadores como Stenhouse y Elliot; en 1962 aparece la
obra de T H Kuhn de gran impacto en el plano epistemológico; se inician
debates que cuentan con las contribuciones de Piaget, de Popper.
Algunos aspectos de estos cambios que han convulsionado el campo
de la investigación educativa, se observan en nuestro país. Para
abordarlos daremos una mirada crítica a la formación y enseñanza de la
investigación en Venezuela.
En términos relativos podemos decir que la formación en investigación
social y educativa en Venezuela, tanto en pregrado como en postgrado,
ha sido legitimada bajo un modo único de enseñanza en cuyo discurso
subyacen los fundamentos teóricos-metodológicos tanto de los
paradigma cuantitativos (Guba, 1991; Márquez Pérez, 2000), y que
empíricamente se manifiesta en el uso casi absoluto de un Esquema de
Investigación lineal, secuencial, dividido en pasos y/o fases; promovido y
difundido por un apreciable número de Manuales, caracterizados por
presentar el mismo contenido. De la misma forma, los seminarios del
Componente de Investigación se distribuyen de acuerdo con esta
secuencia; y las Coordinaciones de Investigación de instituciones
universitarias públicas y privadas, elaboran guías metodológicas,
formatos, planillas y criterios de evaluación ajustados a dicho esquema,
con el fin tanto para direccionar el proceso de investigación, como para
operacionalizar la información obtenida, lo que ha determinado que el

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proceso investigativo y con ello la producción de conocimientos se
estandarice y se ritualice, en un campo cognoscitivo especializado e
institucionalizado, cosificado y subdividido en contenidos.
Uno de los resultados de esta implantación ha sido la consolidación de
una práctica didáctica acrítica y mecanizada y por lo tanto poco reflexiva,
que hace uso de estrategias de aprendizaje centradas en actividades
preexistentes a la realidad a investigar lo cual no motiva al estudiantado, a
los investigadores y a los docentes al gusto por la indagación y en su
lugar se privilegia la memorización. Así pues, se ha creado un
componente de investigación estructurado en asignaturas, seminarios,
cursos y talleres, que prescriben que la manera como el investigador
debe concebir y relacionarse con la realidad a investigar, debe hacerse a
través de una relación de exterioridad, exenta de relaciones
intersubjetivas lo que evidencia la presencia implícita de la perspectiva
epistemológica objetivista (Sandín, 2004).
De esta manera, se ha legitimado un tipo de formación y enseñanza
en investigación en franco alejamiento de los aspectos directamente
relacionados con la dimensión esencialmente humana, ya que se busca
alcanzar un conocimiento social estable, generalizable y muy cercano a
una supuesta verdad objetiva.
No obstante la preeminencia de la perspectiva cuantitativa, aún
cuando de manera modesta, en Venezuela la propuesta cualitativa ya
tiene presencia en Programas de Formación de investigadores. Y ha sido
acogida por su interés en abordar la realidad social desde la perspectiva
de los actores sociales, y con ello emprende la búsqueda de su
pertinencia en lo social-real ya que se centra en las personas y sus
experiencias, realizando los estudios en contextos naturales, no
construidos y no modificados. Asimismo, le otorga un papel protagónico al
investigador al considerarlo un hermeneuta capaz de elaborar actos de
reflexividad; muy diferente de la propuesta cuantitativa que pretende
convertir al investigador en un escéptico social.

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En resumen, diremos que la pertinencia social que va adquiriendo la
investigación cualitativa en educación y consecuencialmente en la
formación de investigadores, es propiciada por los resultados -si bien es
cierto inconclusos-, del debate epistemológico que ha hecho emerger el
cuestionamiento de las posibilidades del enfoque cuantitativista como
método científico único e infalible en lo que respecta al estudio de las
realidades socioeducativas, ya que ha sido incapaz para “captar las
formas en que los individuos definen la realidad social en sus
interacciones cotidianas”. (Bonal, 1998: 68).
Este breve recorrido por el campo de la investigación educativa de
carácter positivista nos indica que resulta pues deseable, que para que
los Programas Académicos de Formación y Actualización en investigación
aspiren a alcanzar la pertinencia social en lo real social, se hace
necesario que sean sometidos no a una revisión formal, sino que sus
contenidos sean expuestos en un debate que explore la posibilidad de
que dicho diseño curricular asuma una postura epistemológica que lo
impulse hacia el mundo de la vida, hacia el mundo de la cotidianidad, de
manera que sus estudios comiencen a tener sentido si se realizan en los
contextos particulares donde se despliegan las prácticas sociales de los
actores escolares. Asimismo, que se centre en pensamientos teóricos
posmodernos para redefinir la orientación metodológica, y así lograr la
formación académica de un investigador consustanciado con la realidad
socioeducativa, impulsando lo que Michel Foucault (1979) citado en Bozo
(2004) denominó el tránsito <<desde el intelectual universal hacia el
intelectual específico>>, porque la tendencia del científico social es a
separarse de los metarelatos, las concepciones universales, las verdades
absolutas, pero sobretodo, a deslastrarse de la búsqueda de fines últimos
o de los resultados precisos, dichos rigurosos, amparándose en el
lenguaje matemático; abandonando su lejanía de lo social situándose a
trabajar en “sectores específicos”, en puntos precisos donde se sitúan sus
condiciones de trabajo, o sus condiciones de vida (la vivienda, el hospital,

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el manicomio, el laboratorio, la universidad, las relaciones familiares o
sexuales). Han adquirido así una conciencia mucho más inmediata y
concreta de sus luchas. Y han encontrado problemas que eran
determinados, no <<universales>>. (p: 249)
La crisis de pertinencia social que vehicula la investigación de carácter
lógico-racionalista exige respuestas que acepten que la formación y
enseñanza en investigación requiere profundizar sobre la complejidad y
pluralidad de los enfoques paradigmáticos que subyacen en la
elaboración de diseños de investigación educativa, debido a ello
consideramos importante incluir en los Programas de Formación en
investigación contenidos teóricos-prácticos para reflexionar desde una
postura flexible en torno a la realidad a investigar, la construcción del
conocimiento, cómo obtener el conocimiento y sobre cuales bases
epistemológicas elaborar el diseño de la investigación, que evitaría en
parte, formar investigadores cuya tendencia es la de proponer
acríticamente orientaciones metodológicas y procedimentales antes que
reflexionar sobre la integración entre ontología, epistemología y
metodología (Montero, 2002).
En las páginas que siguen me centraré en algunos de los principales
aspectos teóricos que sustentan la perspectiva cualitativa; y en los
aspectos prácticos que fundamentan al diseño emergente. Consideramos
que estos contenidos potenciarán la reflexión crítica, actualizarán los
Programas de Formación en investigación y atenuarán el peso
considerable de la investigación tradicional. Los aspectos teóricos que
abordaremos los relacionaremos con los aspectos prácticos del diseño de
investigación cualitativo emergente y son los siguientes: La perspectiva
epistemológica, el concepto de paradigma y la coherencia paradigmática,
y las premisas básicas del diseño emergente.

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SUPUESTOS TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICOS PARA LA FORMACIÓN
Y LA ENSEÑANZA EN INVESTIGACIÓN
La incorporación en la enseñanza de la investigación de contenidos
que hagan referencia al debate sobre los supuestos teóricos y
epistemológicos que fundamentan las diversas modalidades de
investigación social, se adapta a los nuevos tiempos que le están
exigiendo a los investigadores de lo social reflexionar sobre el sentido de
lo que hacen y los procedimientos que utilizan. En este orden de ideas
coincidimos con Sandín (2003) cuando expresa su opinión favorable a la
idea de incorporar la discusión teórico-epistemológica en los procesos de
formación y capacitación en investigación educativa, dice al respecto:
“Nos parece muy importante este tema, puesto que el contenido que
aborda puede generar ciertas conductas y respuestas del alumnado frente
a la investigación, y por ello consideramos que constituye un compromiso
del docente asumirlo de manera responsable y reflexiva”. (p.44).
La noción teórica perspectiva epistemológica: las visiones no
coincidentes en la investigación socioeducativa
En la literatura disponible es frecuente el uso de la expresión
perspectiva epistemológica desde enfoques diferentes, consideramos
necesario clarificar qué se entiende por perspectiva epistemológica y
posteriormente derivar sus relaciones con la investigación. Una
perspectiva epistemológica es fundamentalmente uno de los tantos
saberes que existen en cualquier sociedad, por lo tanto, es una
construcción social. Sandín (2003), la define acertadamente como: “Una
forma de comprender y explicar cómo conocemos lo que sabemos”,
enfatizando en que: “Cada postura epistemológica es un intento de
explicar cómo obtenemos un determinado conocimiento de la realidad y
de determinar el estatus que se debe asignar a las interpretaciones que

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realizamos y las compresiones que alcanzamos”. (p.47). Actualmente en
las ciencias sociales y particularmente en las ciencias de la educación,
coexisten tres perspectivas epistemológicas fundamentales: el
objetivismo, el construccionismo y el subjetivismo. Siguiendo a Crotty
(1998) citado en Sandín (2003:48-49), señalaremos resumidamente los
rasgos generales de las dos primeras.
El objetivismo epistemológico: defiende la idea que la realidad
social y el significado atribuido a esta realidad existen
independientemente de la conciencia que se tenga sobre ellas,
sosteniendo que la verdad y el significado residen en el objeto mismo.
Por lo tanto, como existe una verdad objetiva en la realidad es posible
conocer ésta a través del uso adecuado de métodos, técnicas y
procedimientos de investigación, y obtener un determinado conocimiento
de esa verdad. Estos supuestos epistemológicos del objetivismo
subyacen en los paradigmas positivista, pospositivista y estructural-
funcionalista, los cuales orientan los principios de las metodologías
cuantitativas o empírico-analíticas. Para la epistemología
construccionista, la idea que existe una verdad objetiva en la realidad
social esperando ser descubierta por el investigador, es definitivamente
rechazada por esta perspectiva teórica, argumentando que el significado
emerge a partir de las interacciones del investigador y los investigados
con el contexto y de los intercambios intersubjetivos de éstos entre sí. Por
lo tanto, el significado y el conocimiento no se descubren sino que son
construidos por los seres humanos cuando interaccionan con el mundo de
vida que interpretan, de allí que diferentes personas o grupos pueden
construir diversos significados sobre un mismo fenómeno o sobre una
misma realidad, por lo tanto, para esta perspectiva epistemológica no
existe una realidad sino múltiples realidades. Estos supuestos teóricos
han sido acogidos por los paradigmas cualitativos de investigación social,
siendo ellos, el paradigma sociocrítico y el paradigma

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socioconstruccionista o construccionismo social como también se le
conoce, los cuales orientan las metodologías cualitativas.
Sobre la base de lo expuesto cabe preguntarse: ¿Cuál es la
importancia, el interés y la utilidad que tiene para la formación y la
enseñanza en investigación en educación, que los investigadores
conozcan y logren identificar la fundamentación teórica de las
perspectivas epistemológicas que coexisten en la investigación social, y
en la investigación educativa en particular? ¿Cuáles son sus aportes para
iniciar reflexivamente una investigación educativa? ¿Cuál es la
contribución de esta noción teórica para que la investigación social y
educativa alcance la pertinencia en lo esencialmente humano? ¿De qué
manera orienta la elaboración del diseño de investigación?
En primer lugar, le permitirá a los investigadores adquirir una visión de
conjunto para identificar la especificidad de las diferentes posturas
paradigmáticas de abordaje de lo social y construir objetos de estudio
alternativos para conocer e interpretar y dar respuestas a las demandas
socioeducativas que no pueden seguir siendo abordadas sin pensar en la
diversidad de los contextos educativos, sin reflexionar sobre las
posibilidades de los actores escolares, sin escuchar sus voces y sin creer
en una escuela que está inserta en el mundo que la rodea; además, podrá
elaborar opiniones críticas sobre la enseñanza recibida y sobre el
aprendizaje obtenido en la Metodología de la Investigación. En segundo
lugar, y lo más importante, le proporcionará elementos de reflexividad al
inicio, durante y al finalizar su investigación, alejándolo del pragmatismo
metodológico que esteriliza el conocimiento y bloquea el esfuerzo
creador.
Es de señalar que en Venezuela la mayoría de los Programas de
Formación en investigación no contemplan esta importante noción teórica,
aún cuando vehicula contenidos críticos sobre la fundamentación teórica
de los diversos paradigmas de investigación social. En este sentido, las
observaciones de Dendaluce (1999) citado en Sandín (2003:46), resultan

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muy acertadas puesto que estima que: “La dimensión epistemológica es
una dimensión que muchos investigadores ni tan siquiera se plantean o
que desatienden, cuando en realidad está en la base de muchos
comportamientos y decisiones metodológico-técnicas posteriores”.
Es preocupante que no se produzca una reflexión crítica al respecto
en el sector universitario ya que se corre el riesgo que la investigación
socioeducativa que se realiza sea irreflexiva y estemos formando
investigadores conducidos por principios meramente técnicos y
procedimentales, que pensamos pueden estar influyendo en el
denominado síndrome TMT: Todo Menos Tesis. (Valarino, 2000),
presente en el subsector de Educación Superior venezolano. Así como en
la concepción y fundamentación paradigmática de la tutoría en las
instituciones universitarias (Mendoza Suárez, 2004).
El concepto de paradigma y la coherencia paradigmática en la
investigación social
En Venezuela en las últimas décadas se ha venido utilizando cada vez
más el término paradigma entre los estudiosos de las ciencias sociales
(García, 1987; Damiani, 1994; De Vivas, 1994; Sánchez, 2000;
Wiesenfeld, 2001; Montero, 2002; Sánchez y Wiesenfeld, 2002), sin
embargo está lejos de haberse concretado su incorporación como
referente teórico en los Programas de Estudio para la Formación en
Investigación, con lo cual se obvia un aspecto importante para la
formación y enseñanza como lo es que para asumir una postura
coherente y responsable en una investigación social es necesario
explicitar desde dónde se posicionará el investigador para iniciarla,
desarrollarla y elaborar el diseño de su investigación.
El concepto paradigma se generalizó a partir de la publicación en 1962
de la obra de T H Kuhn, titulada La Estructura de las revoluciones
científicas. Esta noción teórica ha suscitado uno de los debates más

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intensos en las ciencias sociales quizás por que alude a un aspecto tan
controversial como lo es la producción de conocimientos científicos donde
se enfrentan posiciones irreconciliables en cuanto a como éste se
produce, que dificultan lograr acuerdos epistemológicos y metodológicos.
Más aún cuando en muchas de las propuestas de investigación social y
educativa se encuentran ocultas las posturas paradigmáticas, que
paradójicamente, constituyen los elementos fundamentales que le otorgan
su razón de ser, lo que hace aún más generalizada esta discusión por las
suspicacias que levanta el ocultamiento de las condiciones de producción
de teorías y por las implicaciones que tienen en la coherencia, rigor,
sistematicidad y calidad de la práctica investigativa.
De manera general los paradigmas han sido definidos como un
conjunto sistemático de creencias que establecen juicios acerca de la
realidad a investigar, así como un método para conocerla. Además, son
normativos ya que determinan los conceptos, las formas de interpretar,
analizar y explicar los resultados en los diseños de investigación. Es
evidente pues que, cada paradigma sostiene una concepción diferente en
cuanto a: qué es la investigación; cómo investigar; qué investigar y para
qué sirve la investigación (Guba, 1991; De Vivas, 1994; Pérez, 1998;
Sandín, 2003). De lo anterior se infiere que la importancia y/o el aporte de
este concepto en los Programas de Formación en Investigación es de
facilitar conocimientos sobre una noción teórica que tiene implicaciones
en las decisiones que todo investigador tiene que tomar acerca de cómo
va a proceder para producir conocimiento, cómo va a orientar el proceso
de investigación, cómo va a construir su objeto de estudio, cómo va a
seleccionar los sujetos involucrados en la investigación, cómo obtendrá la
información, qué o cuál tratamiento darle, entre otras. La decisión,
entonces, está en la reflexividad del investigador y parte de esa decisión
tiene que ver con su escogencia de un paradigma y que como veremos
más adelante, cada paradigma aborda estas importantísimas cuestiones
de manera diametralmente diferente.

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Guba (1991), dice que todos los paradigmas pueden ser
caracterizados por la forma como responden sus dimensiones ontológica,
epistemológica y metodológica a tres preguntas básicas. Veamos en
detalle las preguntas formuladas por Guba a cada paradigma,:
¿Cuál es la naturaleza de la realidad social?. Esta pregunta alude a
cuestiones teóricas muy importantes para la investigación social, entre
otras tenemos: A la realidad social se le concibe ¿como una realidad real,
como una realidad objetiva, como un sistema de elementos
interconectados y con funciones preestablecidas, o como una
construcción social, subjetiva, inacabada?. La realidad social (los
fenómenos sociales) ¿es algo externo a los miembros de una sociedad,
de un grupo, de una clase social, que se impone desde fuera de sus
contextos? O es ¿algo creado en condiciones históricas y culturales
determinadas? (dimensión ontológica).
¿Cuál es la naturaleza de la relación entre el que busca conocer (el
investigador) y lo conocido o cognoscible?. Esta pregunta dirige la
atención del investigador hacia cuestiones relacionadas con la producción
del conocimiento: ¿Cómo se puede conocer y comunicar el conocimiento?
¿El investigador debe adoptar una relación de exterioridad, objetiva, libre
de valores y usar los métodos de las ciencias naturales? ¿El investigador
debe adoptar una relación de intercambio con los investigados para
compartir saberes e incluir la subjetividad como forma de producir
conocimiento? ¿El investigador debe considerar al conocimiento como
algo objetivo, como reflejo de situaciones y generalizable o como algo
subjetivo, transitorio y co-construido?. (dimensión epistemológica)
¿Cómo debería proceder el investigador para obtener el conocimiento?
Esta pregunta tiene como propósito que el investigador reflexione sobre
los aspectos teóricos que subyacen en los procedimientos técnicos y
prácticos de la investigación: ¿El Diseño de Investigación se elabora
guardando la coherencia entre el marco teórico, la formulación de

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hipótesis y el mapa de variables, focalizando situaciones para cuantificar
resultados? ¿El investigador debe esforzarse en definir categorías de
análisis a partir de sus conocimientos teóricos y de su experiencia para
contrastarlas con la realidad a investigar, casi de manera apriorística? ¿El
investigador debe construir el Diseño de Investigación asumiendo un
carácter emergente? ¿El investigador perfila su investigación desde los
procedimientos establecidos o en la medida que obtiene más
conocimiento de la situación y del contexto a través de la reflexión
suscitada por la observación, el intercambio con los informantes y nuevas
informaciones de la literatura disponible? ¿De qué modo los individuos y
grupos crean, modifican e interpretan el mundo en el que se encuentran?
(dimensión metodológica).
De acuerdo con las respuestas dadas a estas interrogantes se han ido
diferenciado en un proceso histórico los paradigmas conocidos en la
actualidad en el campo de las ciencias sociales, a saber: positivista,
pospositivista y estructural-funcionalista (correspondientes a los enfoques
cuantitativos); socioconstruccionista o construccionismo social y
sociocrítico (correspondientes a los enfoques cualitativos),
respectivamente.
Estimamos que el concepto paradigma por sí solo no logra trascender
a la praxis investigativa, de allí que consideramos que se debe dar el
tránsito de la teoría a la práctica. Para ello se hace necesario aludir a lo
que denominamos la coherencia paradigmática y su importancia en la
investigación educativa.
En este orden de ideas, siguiendo a Guba (1991) y a Montero (2002),
la coherencia paradigmática se alcanza a través de la interrelación de las
dimensiones ontológicas, epistemológicas y metodológicas, ya que
son éstas las que caracterizan los paradigmas como construcciones
científicas coherentes, sin menoscabo de su subjetividad ya que han sido
construidos por seres humanos y expresan los valores e intencionalidad
de quienes los utilizan. Abordada desde esta perspectiva, la noción de

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coherencia paradigmática contribuye a que los investigadores
interrelacionen de manera reflexiva y/o sistemática las teorías, los
métodos, las técnicas y los procedimientos, para desarrollar
adecuadamente sus investigaciones, pero no de manera mecánica sino
asumiendo una postura flexible y por ende reflexiva, y que tal como
señala Sandín (2003): “la formación en investigación educativa, y en
investigación cualitativa en particular, requiere una visión profunda en
relación no sólo a los métodos en sí mismos, sino a su interrelación con
cuestiones más amplias de fundamentación epistemológica y de enfoque
teórico”. (p.43).
Somos de la idea de que la incorporación de estas preguntas como
ejes de reflexión teórica en los contenidos programáticos de la enseñanza
de la investigación, orientarán al investigador a asumir una actitud crítica
frente al planteamiento positivista esencialmente anti-teórico como lo es la
combinación de métodos, técnicas y procedimientos en el proceso de
investigación, sin reparar en las posiciones no coincidentes de las
diferentes perspectivas epistemológicas que los fundamentan,
rechazando así la importancia de la coherencia paradigmática y
descalificando la discusión sobre el método y sus relaciones con las
dimensiones ontológica y epistemológica
El diseño de investigación cualitativo
En este aparte haré referencia al diseño de investigación cualitativo
(emergente) abordándolo como aporte a la formación en investigación
educativa. En este orden de ideas, nuestro propósito es el de presentar la
naturaleza, las premisas o supuestos básicos y los componentes de este
diseño en el entendido que guardan relación con los aspectos teórico-
metodológicos previamente analizados.

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El diseño de investigación: entre la cualidad emergente y la
naturaleza apriorística en la investigación
En cuanto al concepto de diseño Valles (1997) acota que en una
investigación se entiende por diseñar a la actividad de configurar de
manera precisa las etapas, fases y/o pasos, que determinan el rumbo del
proceso investigativo, pero que al tratarse del diseño cualitativo el
investigador tomará las decisiones de acuerdo como se va perfilando el
objeto de estudio, algunas al principio otras que irán emergiendo en el
transcurso de la investigación (pp.78-79). Por su parte Sandín (2003)
nos ofrece una definición de diseño cualitativo resaltando su carácter
contextual, su adaptación a la realidad investigada y a las contingencias
propias de la investigación, al protagonismo del investigador y su
posicionamiento epistemológico, señalando que: “El diseño de una
investigación cualitativa exige que el investigador se posicione y adopte
una serie de decisiones no sólo durante la elaboración del proyecto de
investigación y al inicio del proceso investigador, sino también durante y al
finalizar el estudio”. (pp.138-139). La misma autora afirma que: “Es por
ello que la mayoría de autores coinciden en identificar el proceso de
investigación cualitativa como emergente, flexible y no lineal”. (ibidem).
Estas definiciones nos indican que el diseño cualitativo se distancia de los
diseños de investigación con fuerte carácter lineal.
Los investigadores Esther Wiesenfeld (2001) y Euclides Sánchez
(2000) resaltan claramente la cualidad emergente del diseño de
investigación cualitativo. Dice nuestra autora que la planificación de la
investigación bajo la concepción emergente “se hace para amplias
contingencias, sin detallar cada aspecto y etapa”. Luego resalta que el
carácter emergente de este diseño se sustenta en varias consideraciones
epistemológicas, a saber: “a) se asume una falta de conocimiento previo
sobre las distintas realidades, de allí que la apertura del problema
inicialmente formulado dificulta su focalización y planificación previa; b) el

20
contexto particular del estudio determina en gran medida el desarrollo del
mismo; c) lo que emerge está en función de la interacción entre el
investigador y el fenómeno y es impredecible; d) los sistemas de valores
interactúan de forma imprevisible para influir un producto”. (p.147).
En este mismo sentido, Euclides Sánchez (2000) señala muy
claramente la naturaleza emergente del diseño cualitativo comparándola
con la naturaleza apriorística del diseño de la investigación cuantitativa. Al
respecto acota que, en este tipo de investigación denominada también
tradicional el diseño se desarrolla linealmente bajo un formato de
investigación previamente establecido que prescribe procedimientos
precisos, inalterables, donde “una vez formuladas las hipótesis,
vinculadas lógicamente con el marco teórico construido, se deducen de
ellas las variables del estudio, cuya definición operacional incide en la
escogencia de la población y muestra en la que se desean observar las
relaciones de tales variables”. (p.104). Esta característica lineal e
inflexible se contrapone al dinamismo y complejidad de la realidad social
por su carácter apriorístico. Agrega Euclides Sánchez: “Una
estructuración previa del diseño, en consecuencia, tiene el riesgo de no
ser consonante con las particularidades del fenómeno que van surgiendo,
por lo que es necesario un plan de investigación que vaya
constituyéndose a la medida de las especificidades que se construyen del
objeto. (ibidem).
Estas importantísimas reflexiones de ambos autores nos revelan
claramente que el desfase que ellos resaltan entre el diseño cuantitativo y
la realidad social, es lo que más arriba señalé como una de las principales
dificultades epistemológicas que pesan sobre las investigaciones
cuantitativas para legitimarse en lo social. Asimismo, estas reflexiones nos
permiten señalar que la inadecuación de los diseños cuantitativos con la
realidad a investigar no queda reducida al aspecto metodológico sino que
alude directamente a la coherencia paradigmática. Lo que exige que el

21
debate se traslade a un plano teórico-epistemológico y no desde la
metodología como actualmente se realiza.
En resumen, es a partir de esta aproximación conceptual que
podemos definir el diseño de investigación cualitativo como una
construcción social. Asimismo, su naturaleza emergente hace posible
afirmar que la investigación educativa sustentada en el diseño
socioconstruccionista logra pertinencia social porque este diseño se
aboca a que el investigador interactúe con la realidad investigada, donde
lo particularmente humano se impone y no la pretensión positivista y
estructural-funcionalista de reducir la dinámica social a controles
artificiales. Se impone pues, incorporar estos contenidos en la formación y
enseñanza de la investigación, a fin de avanzar en el logro de una
formación distinta, acompañada de una enseñanza orientada al
aprendizaje creativo, que aborde los fenómenos socioeducativos en su
justa dimensión y los visualice como una construcción social.
Premisas básicas del diseño cualitativo con carácter emergente
Los supuestos ontológicos y epistemológicos que fundamentan el
diseño emergente parten de las aportaciones de la fenomenología y la
hermenéutica. Entre los principios que considero más significativos,
tenemos los siguientes:
-resistencia a la “naturalización” del mundo social. Rechazan el
traslado de la experimentación a las ciencias sociales. Este rechazo en
tanto principio fenomenológico y hermenéutico, al ser incorporado en el
diseño cualitativo contribuye a que el investigador dedique sus esfuerzos
a dar cuenta de los fenómenos sociales tal y como son verdaderamente
vividos y percibidos por los actores sociales, o tal como ellos se
desarrollan en las instituciones estudiadas, respetando los contextos

22
particulares, adecuando el método y las técnicas a la realidad investigada
sin pretender manipularla y evitando la generalización estadística.
-La relevancia dada al concepto de mundo de vida o mundo de la
vida cotidiana (lebenswelt). La fenomenología destaca la actividad del
individuo y de los grupos en la vida cotidiana relacionando sus acciones
con el mundo de la experiencia, haciendo referencia a la experiencia
vivida que incluye la vida cotidiana de los individuos, considerada en el
diseño cualitativo como un mundo intersubjetivo compartido por todos; es
el espacio-tiempo donde se despliegan y se reconstruyen las acciones
sociales.
-Privilegia la comprensión (verstehen) del sentido de la acción social.
A partir de este principio este diseño asume que para que el investigador
comprenda el sentido de las acciones sociales, es necesario develar el
sentido que las personas le dan a la realidad que ellos viven o han vivido
esforzándose por entender, comprender, expresar y comunicar lo más
adecuadamente posible la manera de pensar y de vivir de las personas
investigadas.
-Otorga una gran importancia al sentido de la intersubjetividad. Este
principio le permite al investigador dirigir sus estudios al mundo real de la
comunicación entre los actores de manera tal de abordar las diferentes y
variadas interpretaciones sobre la realidad a investigar, pero en el
entendido de que estas interpretaciones no se realizan en abstracto sino
en relaciones dialógicas que se establecen en contextos particulares con
otros miembros, por lo tanto el diseño cualitativo potencia al actor a través
de la narración, lo que se evidencia en la importancia que le confiere a las
técnicas narrativas de investigación social para producir discursos
individuales y colectivos, entre ellas tenemos, la entrevista cualitativa, el
relato de vida, el grupo focal, el grupo de discusión.
Son estos importantes principios aportados por la fenomenología y la
hermenéutica los que hacen que la concepción del diseño de
investigación Cualitativo se diferencie del diseño de investigación

23
cuantitativo. Lo anterior evidencia que la diferencia radica en los
supuestos teórico-epistemológicos y no en los aspectos prácticos. De allí
que es la adopción de la ontología de los paradigmas positivistas la cual
concibe a la realidad social como una realidad objetiva, lo que explica que
el diseño cuantitativo adopte una forma lineal, menos abierto, fraccionado
en una serie de etapas, de fases y de tareas progresivas, que son
desarrolladas bajo el imperativo del cumplimiento de criterios técnicos
previamente establecidos, llegándose a soslayar la dinámica y
complejidad de la realidad socioeducativa. Por otra parte, desde la
dimensión epistemológica de este paradigma se plantea que el
conocimiento se produce bajo una relación de exterioridad del
investigador con el objeto de estudio, por lo tanto, en el diseño
cuantitativo no se contempla la interrelación permanente, dinámica,
contingente, interactiva, entre el investigador, los participantes y el
contexto.
El diseño cualitativo resalta los aspectos esencialmente humanos ya
que considera muy importante asumir que el actor social, es un sujeto
activo de su propia historia individual y colectiva que actúa en condiciones
históricas determinadas. Asume que el ser humano es un ser dotado de
reflexividad, es decir, es hermeneuta ya que produce significados sobre
sus acciones y sobre las acciones de los otros y esos significados
producen conocimientos y experiencias sobre él y sobre la sociedad.
Además, construye su mundo a través de relaciones intersubjetivas que
expresa a través del lenguaje, de la producción simbólica y de las
acciones sociales. Bajo esta misma concepción es interpretado el
investigador. Coherentemente con estos postulados ontológicos, este
diseño epistemológicamente considera que el conocimiento obtenido en la
investigación no es un producto sino una construcción compartida entre el
investigador y los participantes, es pues, un conocimiento co-construido
en contextos particulares, es decir, en el “aquí” y en el “ahora” donde
despliegan las acciones sociales los participantes (entrevistados o

24
informantes), entendidos desde la dimensión epistemológica como seres
capaces de producir conocimiento y por lo tanto, capaces de entender,
reflexionar y explicar el mundo social donde viven y desarrollan sus
actividades. Para este diseño el actor social es pues interpretado como
ser activo, histórico y cultural, que está involucrado en relaciones
sociales concretas (familiares, profesionales, económicas, culturales,
políticas, comunitarias, etc), mientras el positivismo en su versión
conductista concibe al ser humano como condenado a responder o dar
respuestas a un estímulo, o de la manera simplista como lo concibe el
paradigma estructural-funcionalista, es decir, gobernado por funciones y
roles previamente preestablecidos. En ambos casos los hombres carecen
de orientaciones y motivos propios.
Otra característica del diseño cualitativo es su carácter idiográfico.
Dice Euclides Sánchez (2000) que la investigación cualitativa es
idiográfica “porque asume que toda acción o situación pertenece a un
contexto y a un tiempo determinados, en vista de lo cual su entendimiento
debe hacerse estudiándolas con profundidad, verticalmente y no
examinándolas horizontalmente, buscando la frecuencia con que se
repiten en uno o varios conjuntos poblacionales”. (p.103). De allí que el
contexto es de suma importancia para este diseño, debido a que “la
experiencia humana se perfila y tiene lugar en contextos particulares, de
manera que los acontecimientos y fenómenos no pueden ser
comprendidos adecuadamente si son separados de ellos”. (Sandín,
2003:125), y en coherencia con el rechazo a la experimentación en las
ciencias sociales considera que los contextos de investigación no deben
ser modificados ni sometidos a manipulación, sino que deben permanecer
en condiciones naturales.
Otro de los rasgos de este diseño es su preocupación por lograr la
sistematicidad metodológica asumiendo la coherencia paradigmática. De
esta manera exige que toda investigación debe relacionar
coherentemente las dimensiones ontológica, epistemológica y

25
metodológica, porque como expresa Ibáñez (2000): “La estrecha
vinculación entre métodos, teorías y resultados fomenta la sospecha de
que todo método, lejos de constituir un instrumento <neutro>, conlleva
una <reactividad> intrínseca”. (p.114).
Más arriba hemos señalado que el diseño cualitativo toma en cuenta
en sus objetivos y temáticas de investigación los significados de la
experiencia humana (fenomenología) y la comprensión de las acciones en
los contextos particulares (hermenéutica), para estudiarlos utiliza las
técnicas de investigación social cualitativas, tales como, la entrevista en
profundidad, las historias de vida, el relato de vida, el grupo de discusión,
el grupo focal, la observación y el estudio documental. Las
manifestaciones orales o escritas de los sujetos serán los principales
medios y recursos de los que se valdrán los investigadores para dilucidar
el sentido de los significados e iluminar la comprensión de las acciones
(Buendía, Colás y Hernández, 1998: 233).
En resumen, las siguientes son algunas de las características del
Diseño de investigación cualitativo con carácter emergente:
Es flexible, no lineal. El diseño se va construyendo, permanece
abierto y flexible para adaptarse a cambios y redefiniciones que
pueden hacerse a la misma situación problemática abordada, o la
metodología y estrategias y procedimientos de investigación para
abordar el estudio.
Es contextualizado, idiográfico e histórico. Toma en cuenta el
mundo real, en ambientes naturales no construidos, ni modificados, de
manera que asume que los acontecimientos y eventos, donde se
despliegan las acciones humanas, las vivencias, es decir, lo vivido
tienen lugar en espacios y en tiempos determinados.
Tiene un carácter interpretativo y comprensivo. La metodología
utilizada orienta las técnicas y procedimientos técnicos con el
propósito de que las personas estudiadas hablen por sí mismas, para

26
que el investigador a través de la descripción, la interpretación, y la
comprensión en profundidad, pueda conocer la experiencia particular y
colectiva, los significados que elaboran y la visión de la realidad social
que poseen los propios actores sociales.
Reivindica al actor social. Potencia a los actores sociales resaltando
el protagonismo de las voces de los principales protagonistas de los
fenómenos socioeducativos que se abordan.
Posee un carácter reflexivo. El diseño socioconstruccionista asume
el carácter reflexivo de la investigación social, que equivale decir que
el investigador forma parte de la realidad que estudia. El investigador
es considerado hermeneuta, por lo tanto, capaz de darle un sentido a
la realidad que investiga incorporando su subjetividad, sus supuestos
teóricos-epistemológicos y su contexto personal, los cuales modulan
su actuación y su relación con los participantes y la comunidad donde
desarrolla su estudio.
Regreso al camino recorrido y nuevas interrogantes
La pertinencia social de la investigación es definitivamente una
construcción social. No se trata de una realidad objetiva con vida propia e
independiente de los sujetos; no es un indicador, un índice, o un
parámetro cuantitativo. Al contrario, está sujeta a diversas
interpretaciones, entre las cuales se destacan las opiniones con respecto
a su naturaleza, surgidas de las perspectivas paradigmáticas que
coexisten en las ciencias sociales, y en la investigación educativa en
particular. ¿Significa entonces que el término pertinencia social es tan
ambiguo, y tan falto de significación que puede ser utilizado de manera
irreflexiva?
Desde nuestro punto de vista consideramos que este término sí posee
una gran importancia siempre y cuando se le asocie a lo esencialmente
humano. De allí que, el verdadero debate sobre la pertinencia social debe

27
darse dentro de la realidad social. Estaríamos pues en presencia del
intento de los investigadores de hacer legítimos los esfuerzos de la
búsqueda por alcanzar la adecuación de sus investigaciones a la realidad
objeto de estudio, siempre de manera relativa y en tiempos y espacios
particulares.
No puede llamarse pertinencia social la definición que examina los
resultados de las investigaciones sociales basándose en criterios como el
de credibilidad, veracidad, capacidad de generalización y de validez
interna y externa, ya que acentúa los criterios de legitimidad científica, los
cuales han sido pensados desde las ciencias naturales, y forzosamente
sustentados en los criterios propios del método científico, enfatizando los
aspectos de fiabilidad y validez, cuyo objetivo es inducir al investigador a
la combinación de métodos en la investigación bajo la creencia que ello
redunda en la “solidez de las propuestas cualitativas”, consideradas
importantes solamente como aproximación inicial al objeto de estudio.
Estos criterios de cientificidad se ven amenazados por la subjetividad de
los investigadores y los investigados; por la incertidumbre, lo aleatorio, el
desorden, propios de la realidad social.
Consideramos que la pertinencia de la investigación social debe ser
entendida dentro del reto permanente para estas ciencias, como lo es ser
capaces de adecuarse al objeto de investigación, por cierto múltiple,
desdibujado, complejo y diverso. Alejándose de la tentación de adecuar el
objeto de la investigación a categorías teóricas previamente establecidas,
o a parámetros operacionalmente definidos, que siempre serán válidos
por sus criterios de verificación, los cuales tendrán como referente el
experto, la objetividad, la medida, el lenguaje matemático, la
extrapolación. Es decir, sus dispositivos para determinar la pertinencia
social se encuentran alejados de las construcciones cotidianas, de los
lugares y contextos de realización de acciones humanas, de procesos de
producción de conocimiento que tomen en cuenta la experiencia y las
relaciones intersubjetivas. Pensamos que la pertinencia social de la

28
investigación debe incorporar los aspectos relacionados con lo
esencialmente humano: “la propia experiencia humana, la propia
subjetividad como fuente de conocimiento, y el relato de los distintos
actores (…) para construir el conocimiento de lo social”. (Córdova,
1990:7).
No queremos dejar pasar la oportunidad de alertar sobre una doble
tendencia en las ciencias sociales en la actualidad. Por una parte, la
tendencia de ciertos pensadores posmodernos que amparados en el
espíritu de la época desdeñan la sistematicidad y la utilidad de una
posición epistemológica reflexiva. En segundo lugar, la tendencia de los
investigadores cuantitativistas de proponer la combinación de métodos,
técnicas y procedimientos haciendo caso omiso a la coherencia
paradigmática. Ambas posiciones atentan contra la rigurosidad siempre
necesaria en la investigación científica, y consecuencialmente contra la
pertinencia social de la investigación socioeducativa.
Como vemos, estos temas podrían generar un debate posterior.
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