ESTUDIO DE LAS REPRESENTACIONES ACERCA DE LA DOCENCIA EN ALUMNOS DE PROFESORADO. IMPLICANCIAS PARA SU FUTURO DESEMPEÑO DOCENTE

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Mazzitelli, Claudia A. - Guirado, Ana María - Olivera, Adela 2
Eje temático: Las pedagogías de la formación y el acompañamiento a los noveles.
Implicancias en la formación inicial.
Reporte de Investigación
ESTUDIO DE LAS REPRESENTACIONES ACERCA DE LA DOCENCIA
EN ALUMNOS DE PROFESORADO. IMPLICANCIAS PARA
SU FUTURO DESEMPEÑO DOCENTE
Mazzitelli, Claudia A. *
DNI N° 20130079
mazzitel@ffha.unsj.edu.ar
Guirado, Ana María **
DNI N° 17958381
floresguirado@infovia.com.ar
Olivera, Adela**
DNI N° 12069518
* Instituto de Investigaciones en Educación en las Ciencias Experimentales
(FFHA - Universidad Nacional de San Juan) y CONICET
**Instituto de Investigaciones en Educación en las Ciencias Experimentales
(FFHA - Universidad Nacional de San Juan)
Palabras clave: representaciones sociales – docencia - formación inicial – Física –
Química
Resumen
En este trabajo presentamos un estudio exploratorio realizado con alumnos de los
profesorados en Física y en Química (UNSJ), con el objetivo de identificar sus
representaciones sociales (RS) sobre la docencia. Como docentes de los mencionados
profesorados, hemos desarrollado esta investigación preocupados por la situación de los
estudiantes. Muchos de ellos, al ingresar, eligen la carrera como una opción alternativa,
sin hacer una elección por el ejercicio de la docencia aunque sí por los contendidos
disciplinares con los que se relacionan –Física o Química-, algunos vienen de fracasos o
con bajo rendimiento académico en sus aprendizajes e historia escolar anteriores y otros
buscan en la docencia una salida laboral ya que con su titulación original no acceden a
un empleo (ingenieros, licenciados en alimentos, bioingenieros, etc.). A esto se suma
que, al realizar sus primeras prácticas profesionales se limitan a repetir modelos
generalmente basados en una metodología expositiva-receptiva. Así, llevamos adelante
este estudio a fin de ahondar en el análisis de la problemática planteada, ya que
consideramos que las RS son una “guía para la acción” que otorga sentido a las prácticas
(Abric, 2001). Para esto implementamos una técnica de evocación y jerarquización y una
escala Likert. Los resultados hasta aquí obtenidos nos han posibilitado identificar los

elementos que forman parte de la estructura y el contenido de la representación y nos
permiten reflexionar sobre el modo en que esto incide en la formación docente e inferir
algunas implicancias para el futuro desempeño.

ESTUDIO DE LAS REPRESENTACIONES ACERCA DE LA DOCENCIA
EN ALUMNOS DE PROFESORADO. IMPLICANCIAS PARA
SU FUTURO DESEMPEÑO DOCENTE
Introducción
En este trabajo presentamos un estudio exploratorio realizado con alumnos de los
profesorados en Física y en Química (UNSJ), con el objetivo de identificar sus
representaciones sociales (RS) sobre la docencia.
Como docentes de los mencionados profesorados, hemos desarrollado esta
investigación preocupados por la situación de los estudiantes. Muchos de ellos, al
ingresar, eligen la carrera como una opción alternativa, sin hacer una elección por el
ejercicio de la docencia aunque sí por los contendidos disciplinares con los que se
relacionan –Física o Química-, algunos vienen de fracasos o con bajo rendimiento
académico en sus aprendizajes e historia escolar anteriores y otros buscan en la
docencia una salida laboral ya que con su titulación original no acceden a un empleo
(ingenieros, licenciados en alimentos, bioingenieros, etc.). A esto se suma que, al realizar
sus primeras prácticas profesionales se limitan a repetir modelos generalmente basados
en una metodología expositiva-receptiva.
Por lo expuesto, llevamos adelante este estudio a fin de ahondar en el análisis de
la problemática planteada.
Referentes teóricos
La teoría de las RS ha tenido un significativo desarrollo en el ámbito educativo en
los últimos años, presentándose como una alternativa válida para la superación de
modelos intraindividuales (Jodelet, 2003). Así, encontramos distintos tipos de
investigaciones entre las que podemos mencionar estudios de las RS acerca de los
alumnos desde la perspectiva de los profesores (Aguilar et al, 2009), sobre la formación
docente (Devalle, 2003; Guirado et al, 2009; Gunset, 2003) y la práctica docente
(Campagno, 2003; Mazzitelli et al, 2009), entre otros.
Jodelet (1986) afirma que las RS "(…) constituyen modalidades de pensamiento
práctico orientados hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social,
material e ideal". Las representaciones que un grupo elabora sobre algo que debe
realizar, por ejemplo enseñar o aprender, definen sus objetivos y procedimientos
específicos, lo que seguramente, incidirá en los resultados que se obtengan (Mazzitelli,
2007).
Así, existe una vinculación entre el sistema de interpretación que las RS
constituyen y las conductas que orientan. Una representación social es una “preparación

para la acción”, no sólo en la medida en que guía el comportamiento, sino sobre todo en
la medida en que remodela y reconstituye los elementos del medio en el que el
comportamiento debe tener lugar, llegando a dar un sentido al comportamiento
(Moscovici 1979). De este modo, las RS son una “organización significante” y una “guía
para la acción” que opera como un sistema de representación que otorga sentido a las
prácticas (Abric, 2001).
Al analizarlas debemos considerar que presentan tres dimensiones (Mora, 2002;
entre otros):
• la información, o contenido de la representación que muestra las nociones y
conocimientos que poseemos del objeto (informaciones, imágenes, opiniones,
etc.);
• el campo de la representación, se refiere a su organización interna y la
jerarquización del contenido de la representación. Abric (2001) plantea que es
necesario identificar el contenido y la estructura de estos elementos que,
organizados alrededor de un núcleo central, otorgan una significación particular
a la representación, ya que dos RS serán diferentes si sus núcleos son
distintos. El núcleo es la parte más estable de la estructura y cumple con las
funciones de otorgar el significado a la representación y organizar el resto de
los elementos. También encontramos un sistema periférico que es flexible y
variable y, entre sus funciones, tiende a preservar al núcleo de posibles
transformaciones.
• las actitudes hacia el objeto representado, que otorga a las representaciones
un carácter dinamizador de la conducta y se traduce en prácticas sociales.
Mugny y Papastamou (1986) definen a las actitudes como “estructuras
cognitivas relativamente estables en el individuo, como una orientación más o
menos favorable respecto de un objeto social”. En sí son “intangibles”, pero se
pueden identificar a través de las opiniones o comportamientos de los sujetos.
De esta manera, “… es posible afirmar que las representaciones sociales que
poseen los docentes (y en este caso los futuros docentes) sobre su profesión podrían
incidir en sus prácticas en el aula y en la institución escolar” (Mazzitelli et al, en prensa).
Por lo tanto, y frente a la problemática planteada al comienzo, consideramos de gran
interés identificar y analizar las RS asociadas a la docencia.
Metodología

Para este estudio exploratorio la muestra estuvo compuesta por 37 alumnos de
los profesorados en Física y en Química: N Primer año: 22 (edad promedio 19 años) y N
Segundo año: 15 (edad promedio 24 años).
A fin de alcanzar los objetivos propuestos implementamos:
• una técnica de evocación y jerarquización de palabras, en la que solicitamos a
los alumnos que mencionaran, en orden de importancia, cinco palabras que
asociaran a la ‘Docencia’. Este instrumento nos permite acceder tanto al
contenido como a la estructura de las RS.
• una escala Likert, a partir de la cual podemos estudiar las opiniones y las
actitudes asociadas a las RS mediante la elaboración de perfiles actitudinales.
Resultados
Estructura de las RS
Agrupamos y ordenamos en categorías las palabras relevadas las que detallamos
a continuación:
• Interacción: incluye palabras relacionadas con la interacción entre los distintos
actores del quehacer docente.
• Valores: incluye palabras que señalan valores positivos.
• Actitudes: incluye palabras que muestran actitudes hacia la docencia.
• Sujetos: incluye los actores del quehacer educativo.
• Conocimiento: se refiere al quehacer docente en relación con el conocimiento.
• Formación: incluye palabras asociadas a la formación y perfeccionamiento
docente.
• Enseñanza: se refiere al proceso de enseñanza, desde una perspectiva amplia
que incluye distintas posturas.
• Aprendizaje: se refiere al proceso de aprendizaje desde una perspectiva
general.
• Fines: muestra los objetivos o fines a los que tiende la docencia.
• Didáctica: se refiere a elementos o actividades de la práctica docente.
• Significados: agrupa palabras con significaciones estereotipadas sobre la
docencia.
Una vez elaboradas las categorías, las agrupamos en dimensiones (Mazzitelli et
al, en prensa):

• Dimensión Identitaria: las categorías incluidas son: significados, valores,
actitudes. Agrupa aspectos vinculados con la identificación con el rol
profesional.
• Dimensión Educativa: incluye las categorías enseñanza, aprendizaje,
formación. Concierne al hecho educativo en sí mismo, que comprende los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Incluye las acciones de formación
continua.
• Dimensión Curricular: las categorías que incluye esta dimensión son fines,
conocimiento, didáctica. Se refiere a los elementos que comprende un
curriculum: para qué, qué y cómo se enseña.
• Dimensión Vincular: agrupamos las categorías interacción y sujetos. Se refiere
a los sujetos que participan en el hecho educativo y sus interacciones.
Posteriormente, determinamos la frecuencia de aparición de las palabras para
cada una de las categorías y el orden de importancia asignado. De esta manera se
agruparon las categorías en 4 zonas que permiten conocer la estructura de las RS:
• Núcleo: frecuencia alta – importancia grande
• Primera periferia: frecuencia alta – importancia pequeña
• Elementos de contraste: frecuencia baja – importancia grande
• Segunda periferia: frecuencia baja – importancia pequeña
Al identificar la estructura de las RS (Guirado et al, en prensa), analizamos si
existe predominio de algunas de las dimensiones en las que agrupamos las categorías.
Así, observamos que en el núcleo de la estructura de los alumnos de primer año aparece
sólo la dimensión Educativa y en el de los de segundo año encontramos la dimensión
Educativa y la Identitaria. Al respecto podemos decir que lo que le otorga una
significación particular a la RS de los alumnos de primer año acerca de la ‘Docencia’ es el
enseñar, considerado desde una perspectiva conceptual amplia que involucra distintas
posturas al respecto y que no incluye elementos asociados a las actividades concretas de
la práctica docente, así inferimos que para ellos ser docente es enseñar en un sentido
amplio. Por otra parte, lo que le otorga una significación particular a la RS de los alumnos
de segundo es el enseñar relacionado a lo vocacional, las valoraciones y características
personales que hacen al ser docente.
Destacamos que, en ambos casos, los aspectos curriculares (el qué enseño,
cómo enseño, para qué enseño), y vinculares (a quién enseño, quién enseña, quién
aprende), que hacen más a la práctica educativa concreta, no están presentes en el

núcleo e inclusive algunas de las categorías asociadas a estos aspectos están ausentes
en la estructura de las RS.
Encontramos una vinculación entre estos resultados y la problemática planteada,
ya que como mencionamos al comienzo una de las dificultades que observamos en
nuestros estudiantes es que al realizar sus primeras prácticas profesionales se limitan a
repetir modelos generalmente basados en una metodología expositiva-receptiva y, en
muchos casos, esta situación se repite a lo largo de toda la vida profesional.
Perfiles actitudinales
La escala Likert utilizada se construyó tratando de incluir distintas variables a las
que se pueden atribuir las mejoras en el desempeño docente. Incorporamos cuestiones
asociadas tanto a aspectos que hacen a la formación continua disciplinar y metodológica,
a la práctica concreta, a la comunicación entre pares, a mejoras laborales, etc. (ver
anexo). Para la selección de estas variables tuvimos en cuenta las opiniones de distintos
profesores, relevadas con anterioridad en entrevistas informales.
Para elaborar los perfiles actitudinales calculamos la media aritmética de los
valores asignados por los docentes a cada una de las variables que conforman una
escala Likert. Posteriormente, representamos gráficamente los resultados obtenidos.
En la gráfica que presentamos a continuación, los valores del eje de las
ordenadas corresponden a las opciones que aparecen en las escalas Likert, van de 1 a 4
y cada valor tiene los siguientes significados: 1. muy de acuerdo, 2. de acuerdo, 3. en
desacuerdo, 4. indiferente. En el eje de las abscisas figuran las variables que forman
parte de cada escala.
1
2
3
4
Aumentando
conocimiento
deladisciplina
Actualizando
conocimiento
didáctico
Implementando
recursos
variados
Profundizando
conocimientos
deprocesos
Intercambiando
experiencias
Reflexionando
sobresu
práctica
Modificando
positivamente
lavaloración
Incrementando
lossalarios
Disminuyendo
elnúmerode
horasde
Alumno
1º año
Alumno
2º año
Gráfico 1: Comparación de los perfiles actitudinales de los alumnos de primero y segundo año

Al observar el Gráfico 1, vemos que las opiniones de los alumnos de primer y
segundo año, en relación a los aspectos que pueden contribuir con ser un mejor
docente, son similares. Así, manifiestan su acuerdo, aunque en distinta medida –muy de
acuerdo o de acuerdo-, con las afirmaciones: aumentando el conocimiento sobre la
disciplina; actualizando el conocimiento didáctico; implementando recursos variados;
profundizando el conocimiento de los procesos de aprendizaje; intercambiando
experiencias; reflexionando sobre su práctica y modificando positivamente la valoración
social de la docencia. Mientras que con las variables: incrementando los salarios y
disminuyendo el número de horas máximo de clases, manifiestan estar en desacuerdo,
es decir, consideran que no son factores que contribuirían en ser un mejor docente.
Estos últimos resultados los atribuimos, en un primer momento, a la falta de
experiencia laboral de los alumnos, por encontrarse en los primeros años de su carrera.
No obstante también pueden asociarse a una visión idealizada de la profesión docente, lo
que estaría relacionado con la estructura de las RS identificadas.
En cualquiera de los dos casos, y atendiendo a que algunos estudiantes buscan la
docencia como una salida laboral, creemos que esto podría incidir negativamente en sus
prácticas docentes, una vez que egresen y comiencen su inserción profesional. Esto hace
que nos planteemos un interrogante en relación con las actitudes que pudieran generarse
como resultado de la confrontación entre el mundo laboral “real” y la postura idealizada
del ser docente con sus expectativas asociadas.
Discusión de los resultados
Los resultados hasta aquí obtenidos nos han posibilitado identificar los elementos
que forman parte de la estructura y el contenido de la representación y nos permiten
reflexionar sobre el modo en que esto podría incidir en la formación docente e inferir
algunas implicancias para el futuro desempeño.
Destacamos, en relación con las estructuras de las RS, que éstas se centran en
aspectos educativos generales e identitarios, mientras que los aspectos curriculares y
vinculares no constituyan un elemento central que pueda definir su ser profesional,
quedando como una característica más instrumental y relacionada con el contexto.
Consideramos que esto podría ser un factor obstaculizador en el futuro quehacer
docente.
Por otra parte, el asociar de manera positiva el ser un mejor docente con variables
relacionadas con la formación continua, la reflexión profesional, la valoración social de la

profesión docente, pero de manera negativa a cuestiones vinculadas con lo laboral, nos
plantea un interrogante para seguir trabajando.
En este sentido, creemos que es necesario confrontar a los estudiantes de
profesorados con sus RS, proponiendo instancias y estrategias que contribuyan con la
explicitación de los supuestos implícitos que fundamentan las prácticas y de cuyas
implicancias no siempre los docentes –y en este caso los futuros docentes-estamos
advertidos. Desde allí se podrá trabajar sobre los cambios necesarios tendientes a
mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Referencias bibliográficas
• Abric, J.C. (2001): Prácticas sociales y representaciones, México, Ed.
Coyoacán.
• Aguilar, S.; Mazzitelli, C. y Olivera, A. (2009): “Identificación de las
representaciones de los docentes sobre “ser un buen alumno de Ciencias
Naturales” y “aprender Ciencias Naturales”. Memorias del II Congreso
Internacional Educación, Lenguaje y Sociedad “La educación en los nuevos
escenarios socioculturales” (La Pampa – Argentina).
• Campagno, L. (2003): “Representaciones sociales sobre el trabajo docente en
el tercer ciclo de la EGB”. Memorias de las 1° Jornadas sobre
Representaciones Sociales, Investigación y Práctica. (Bs.As. – Argentina).
• Devalle, A. (2003): “Las Representaciones Sociales de los residentes de
Institutos de Formación Docente”. Memorias de las 1° Jornadas sobre
Representaciones Sociales, Investigación y Práctica. (Bs.As. – Argentina).
• Guirado, A.; Olivera, A.; Mazzitelli, C. y Aguilar, S. (2009): “La estructura de las
representaciones sociales de alumnos de profesorados de Física y de Química
sobre la docencia”. Memorias del V Congreso Nacional y III Internacional de
Investigación Educativa. (Cipolletti – Río Negro).
• Gunset, V. (2003): “La Función Docente del profesor universitario: prácticas y
representaciones”. Memorias de las 1° Jornadas sobre Representaciones
Sociales, Investigación y Práctica. (Bs.As. – Argentina).
• Jodelet, D. (1986): “La Representación social: fenómenos, concepto y teoría”.
En Moscovici, S. (comp). Psicología social II, Barcelona, Ed. Paidós, pp. 469-
494.

• Jodelet, D. (2003): Conferencia dictada en las Primeras Jornadas sobre
Representaciones Sociales CBC-UBA. Disponible en: http://www.cbc.uba.ar/
dat/sbe/repsoc.html (2007, 20 de septiembre).
• Mazzitelli, C. (2007): El aprendizaje de la Física como reelaboración conceptual
a la luz de algunas teorías psicosociales. Tesis doctoral, Universidad Nacional
de Cuyo, Argentina.
• Mazzitelli, C.; Aguilar, S.; Guirado, A. y Olivera, A. (2009): “El lugar de la
didáctica en las representaciones sociales de los docentes de Ciencias”.
Memorias del III Congreso Internacional de Educación (Santa Fe – Argentina).
• Mazzitelli, C.; Aguilar, S.; Guirado, A. y Olivera, A. En prensa.
“Representaciones sociales de los profesores sobre la docencia: contenido y
estructura”. Revista de Educación, Lenguaje y Sociedad.
• Mora, M. (2002): La teoría de las Representaciones Sociales de Serge
Moscovici. Revista Athenea Digital (en línea) N° 2, pp. 1-
25.www.bib.uab.es/pub/athenea. (2007, 20 de septiembre)
• Moscovici, S. (1979): El Psicoanálisis, su imagen y su público, Buenos Aires,
Ed. Huemul.
• Mugny, G. y Papastamou, S. (1986): “Los estilos de comportamiento y su
representación social”. En Moscovici, S. (comp). Psicología Social II,
Barcelona, Ed. Paidós, pp. 507-534.

ANEXO
Escala Likert
A continuación marque la valoración que indique lo que piensa respecto de cada una
de las cuestiones planteadas, considerando que cada valor tiene los siguientes
significados: 1. muy de acuerdo, 2. de acuerdo, 3. en desacuerdo, 4. Indiferente
¿Cómo llegar a ser un mejor docente?
Se puede llegar a ser un mejor docente:
1. aumentando el conocimiento sobre la disciplina 1 2 3 4
2. actualizando el conocimiento didáctico 1 2 3 4
3. implementando recursos variados 1 2 3 4
4. profundizando el conocimiento de los procesos de aprendizaje 1 2 3 4
5. intercambiando experiencias 1 2 3 4
6. reflexionando sobre su práctica 1 2 3 4
7. modificando positivamente la valoración social de la docencia1 2 3 4
8. incrementando los salarios 1 2 3 4
9. disminuyendo el número de horas máximo de clases 1 2 3 4

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