Este documento compara las representaciones sociales sobre la enseñanza de las ciencias de profesores expertos y noveles y de estudiantes avanzados de profesorados de física y química. Se identificaron las estructuras nucleares y periféricas de las representaciones a través de técnicas de evocación y jerarquización. Los resultados muestran similitudes y diferencias entre los grupos. Por un lado, ambos valoran aspectos epistemológicos pero los estudiantes también incluyen disciplinas científicas específicas.

1. LAS REPRESENTACIONES DE PROFESORES Y FUTUROS DOCENTES DE FÍSICA Y
DE QUÍMICA SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
Guirado, Ana María 1
y Mazzitelli, Claudia Alejandra 1 y 2
aguirado@ffha.unsj.edu.ar; mazzitel@ffha.unsj.edu.ar
1
Instituto de Investigaciones en Educación en las Ciencias Experimentales (IIECE),
FFHA-Universidad Nacional de San Juan.
2
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) e
Palabras clave: representaciones sociales – profesores – futuros docentes – enseñanza
de las Ciencias
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Problema de estudio,
A partir de resultados obtenidos en investigaciones realizadas en relación con las
representaciones sociales (RS) sobre la docencia y su influencia en el desempeño
docente, nos planteamos la necesidad de realizar nuevos estudios acerca de la
enseñanza de las Ciencias con docentes en funciones y estudiantes de profesorados.
Los resultados a los que nos referimos, obtenidos en nuestras investigaciones con
estudiantes de profesorado de Ciencias (Guirado et al, 2009; Guirado et al, en prensa;
Mazzitelli y Guirado 2010, Mazzitelli et al, 2010), muestran que en la estructura de las RS
acerca de la docencia predominan aspectos educativos generales. Aspectos vinculares -
referidos a los sujetos del hecho educativo y sus interacciones-, aparecen en un segundo
plano de importancia, mientras que los aspectos curriculares -relacionados con la práctica
docente concreta, con el para qué, qué y cómo se enseña- no son mencionados.
En relación a las resultados de los estudios realizados con docentes en funciones
(Mazzitelli et. al 2009 (a) y (b); Mazzitelli y Guirado, 2010), encontramos que en la
estructura de las RS predominan aspectos educativos generales y aspectos identitarios -
valoraciones y significaciones de la función docente-. Lo vincular y lo curricular son
mencionados como aspectos a los que se les atribuye menor importancia.
Como puede apreciarse existen similitudes entre ambos resultados respecto a la mayor
valoración otorgada a los aspectos educativos generales y una menor valoración de los
aspectos curriculares –que se vinculan con lo educativo pero de una manera más
concreta-. Por tal motivo llevamos adelante dos estudios, uno con docentes de Ciencias
expertos y nóveles (Mazzitelli et al, en prensa) y otro con estudiantes de profesorados en
Ciencias (Mazzitelli, 2011-2013) a fin de identificar sus RS sobre la enseñanza de las
Ciencias, centrando así nuestra atención en un aspecto más específico de su quehacer
docente. En este trabajo compararemos algunos de los resultados de estas dos
investigaciones.
1.2. Preguntas y objetivos,
A continuación presentamos algunos interrogantes que nos planteamos y a los que
intentamos dar respuesta, aunque sea de manera parcial, en este trabajo: ¿Cuál es la
estructura de las RS acerca de la enseñanza de las Ciencias de los docentes y de los
futuros docentes? ¿Qué similitudes y diferencias hay entre ambas RS? ¿Qué similitudes
y diferencias hay entre las RS de profesores de Ciencias con distinta experiencia en el

2. ejercicio docente (novatos y expertos)? ¿Qué incidencia tendrían dichas estructuras de
las RS en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias? ¿Qué acciones y propuestas se
podrían implementar durante la formación inicial de los docentes, considerando la
estructura de las RS acerca de la enseñanza de las Ciencias, a fin de superar posibles
dificultades?¿En qué aspectos requerirían mayor acompañamiento en su inserción
laboral los estudiantes de profesorado?
A fin de comenzar a encontrar algunas respuestas, como ya adelantamos, en este trabajo
compararemos las estructuras de las RS acerca de la enseñanza de las Ciencias
identificadas en estudiantes avanzados de los profesorados en Física y en Química y en
profesores de Ciencias nóveles y expertos, analizando las semejanzas y diferencias en
las RS e intentando identificar aquellos elementos que pudieran favorecer o dificultar el
ejercicio de la docencia.
2. REFERENTES TEÓRICOS
Enmarcamos nuestra investigación en la perspectiva psicosocial de las RS. Jodelet
(1986:473) afirma que el concepto de RS “(…) nos sitúa en el punto donde se intersectan
lo psicológico y lo social”. De esta manera, las representaciones tienen:
• un componente cognitivo, supone un sujeto activo y una actividad psicológica guiada
por los procesos cognitivos
• un componente social, que interviene a través del contexto concreto en el que se
sitúan los individuos y los grupos, la comunicación que se establece entre ellos, el
bagaje cultural que proporciona marcos de percepción y los códigos y los valores
relacionados con sus pertenencias sociales específicas.
Las RS son un saber de sentido común, socialmente construido y, debido a que los
sujetos no son conscientes de su existencia, tienen un carácter implícito (Castorina et al,
2007), además "(…) constituyen modalidades de pensamiento práctico orientados hacia
la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal"
(Jodelet, 1986:474).
Existe una vinculación entre el sistema de interpretación que las RS constituyen y las
conductas que orientan. Una RS es una “preparación para la acción”, en la medida en
que guía el accionar y, principalmente, en que remodela y reconstituye los elementos del
medio en el que tiene lugar, llegando a dar un sentido al comportamiento y a las prácticas
sociales (Moscovici 1979; Abric, 2001).
Otro aspecto a tener en cuenta es que las RS están conformadas por un conjunto de
informaciones, creencias, opiniones y actitudes, referido a un objeto particular -el
contenido de la representación-, organizado a través de una estructura jerárquica.
Abric (2001) plantea que es necesario identificar el contenido y la estructura de estos
elementos, dado que además de ser jerarquizados, están organizados alrededor de un
núcleo central conformado por algunos elementos que otorgan una significación particular
a la representación. En el núcleo, la estabilidad de los elementos garantiza la
permanencia y el carácter innegociable de la representación. Estas creencias, opiniones
y actitudes se vinculan generalmente a la memoria e historia grupal y por lo tanto, ofrecen
una gran resistencia a las transformaciones del contexto social. El núcleo central cumple
con dos funciones (Petracci y Kornblit, 2007):
• otorgar el significado a la representación y
• organizar el resto de los elementos.
Abric (2001) también indica que según la naturaleza del objeto de la representación y la
finalidad de la situación el núcleo puede tener una dimensión funcional, cuando los
elementos presentes en él se vinculan con la realización de una tarea –por ejemplo la
representación de la enseñanza-, o una dimensión normativa, en el caso en el que el
objeto de la representación se relaciona a situaciones socioafectivas o ideológicas –por
ejemplo la representación de la mujer en la sociedad-.
Además, en la estructura de las RS encontramos un sistema periférico que tiende a
preservar al núcleo de posibles transformaciones, es flexible y variable debido a que es

3. más sensible al contexto inmediato (Petracci y Kornblit, 2007). Entre las funciones del
sistema periférico, Abric (2001) menciona:
• Función de concreción: resulta del anclaje de la representación en la realidad.
• Función de regulación: al ser estos elementos más flexibles que los del núcleo,
permiten la adaptación de la representación a las evoluciones del contexto.
• Función de defensa: el sistema periférico funciona como el sistema de protección de
la representación, ya que es donde se operará una transformación o donde las
contradicciones podrán aparecer y ser sostenidas.
Otro componente de la estructura, la zona de elementos de contraste, que podría
considerarse como la estructura nuclear de una minoría (Graca et al., 2004).
La identificación y el análisis de las RS desde este enfoque permite diferenciar los
elementos más significativos y estables de la representación de aquellos más sensibles a
los cambios, que presentan características particulares en función de contextos
determinados y/o que sirven de sostén al núcleo central.
En el ámbito escolar, la construcción del conocimiento práctico sobre el quehacer del
docente es un tema de gran interés, en tanto es posible afirmar, como antes señalamos,
que las RS que poseen los docentes sobre su profesión podrían incidir en sus prácticas
en el aula y en la institución escolar (Jodelet, 1986; Abric, 2001).
Por otra parte, considerando la importancia de la formación docente inicial en relación
con la inserción de los estudiantes de profesorados y su desempeño profesional
podemos decir que es en esta etapa en la que los estudiantes van conociendo sus límites
y posibilidades, van construyendo modos de pensamiento y comprensión que influirán en
su futura actuación como docente (D´Andrea y Corral de Zurita, 2006; Vaillant, 2009), por
lo que sus RS adquieren mayor relevancia.
Así, al investigar sobre las dificultades vinculadas a la práctica docente, especialmente de
los docentes principiantes, consideramos necesario incorporar también a los futuros
profesores ya que “la formación inicial docente es el primer punto de acceso al desarrollo
profesional continuo” (Vaillant, 2006:8), es decir, es el punto de partida para la
construcción del bagaje de conocimientos y estrategias que los acompañará a la hora de
insertarse laboralmente.
3. METODOLOGÍA
3.1. Muestra
El primero de los estudios realizados fue con docentes. Trabajamos con un grupo de
profesores de Física y de Química con diferente antigüedad en el ejercicio de la docencia
– nóveles y expertos -, que se desempeñan en varias escuelas de educación secundaria
(edades de los alumnos entre 12 y 18 años), públicas y privadas, de la provincia de San
Juan (Argentina).
Para el otro estudio, trabajamos con los alumnos que cursan el tercero y cuarto año de
los profesorados en Física y en Química de la Universidad Nacional de San Juan
(Argentina). Estos profesorados son carreras universitarias de formación docente de 4
años de duración. Los egresados pueden desempeñarse como docentes, de las
mencionadas disciplinas, en el nivel de educación secundaria y de educación superior
(universitaria y no universitaria).
Cabe aclarar que varios de los docentes que participaron del primer estudio son
egresados de los profesorados mencionados.
3.2. Técnicas
En los dos estudios que estamos considerando en esta ponencia, utilizamos técnicas de
evocación y jerarquización de palabras con el objetivo de identificar la estructura nuclear
y periférica de las RS (Abric, 2001; Mazzitelli, 2007; Petracci y Kornblit, 2007). Para esto
les solicitamos a los participantes que mencionaran, en orden de importancia, cinco
palabras que asociaran a la enseñanza de las Ciencias (término inductor).

4. Cabe aclarar que en ambos casos –estudio con docentes y con estudiantes de
profesorado-, luego de la implementación de la técnica y el procesamiento de los datos,
hemos presentado los resultados obtenidos para la consideración por parte de los
respectivos participantes, favoreciendo la reflexión sobre los mismos. Por esto, en el
análisis de los resultados incluiremos algunos de sus comentarios y argumentaciones.
3.3. Procesamiento
A partir de las palabras mencionadas por los docentes y futuros docentes, elaboramos
categorías que permitieron agruparlas y ordenarlas. Cabe aclarar que al realizar el
estudio con los alumnos de profesorados tratamos de utilizar las categorías elaboradas
en el estudio anterior con docentes en funciones. No obstante debido a que las
categorías se elaboran a partir de las palabras mencionadas por los sujetos fue necesario
hacer algunos ajustes que permitieran agrupar la variedad de palabras de acuerdo a la
significación dada (Mazzitelli, en prensa).
En la Tabla N° 1 presentamos las categorías elabora das en ambos estudios, con sus
respectivas explicaciones y algunas palabras a modo de ejemplo:
CATEGORÍAS
TRABAJO
DOCENTES
EXPLICACIÓN Y
EJEMPLOS
CATEGORÍAS
TRABAJO
FUTUROS
DOCENTES
EXPLICACIÓN Y EJEMPLOS
Perspectiva
epistemológica
Involucra las
características que se
relacionan con el
aspecto formal de las
Ciencias y la
construcción del
conocimiento científico.
Ej.: método científico,
conocimiento disciplinar,
observación, etc.
Perspectiva
epistemológica
Involucra las características
que se relacionan con el
aspecto formal de las Ciencias
y la construcción del
conocimiento científico. Ej.:
Ciencia, historia,
investigación, hipótesis,
teorías, paradigmas, modelos,
etc.
Disciplinas
científicas
Incluye disciplinas específicas
o campos de aplicación dentro
del ámbito de las Ciencias
Naturales y vinculadas con la
Enseñanza de las Ciencias.
Ej.: Física, Ciencias Naturales,
Química, etc.
Actitudes Están vinculadas con
sentimientos y
emociones que
expresan la disposición
de los sujetos hacia la
enseñanza de las
Ciencias. Ej.:
entusiasmo, paciencia,
compromiso,
participación, etc.
Actitudes Incluye palabras que señalan
características esperables en
los docentes. Expresan la
disposición de los sujetos
hacia la docencia y los
atributos considerados
virtudes que orientan la
conducta hacia la
transformación social y la
realización de la persona. Ej.:
Actitud, entretenido,
interesante, confianza,
paciencia, esmero, empeño,
valores, responsabilidad,
dedicación, etc.
Didáctica Se refiere a aspectos o
actividades propios de
la práctica docente,
incluye los componentes
Recursos
didácticos y
estrategias
específicas
Incluye los componentes del
curriculum que responden al
qué y cómo se enseña. Ej.:
Videos, libros, simulaciones,

5. del curriculum que
responden al cómo se
enseña. Ej.: evaluación,
estrategias, diseño,
recursos, etc.
material didáctico, internet,
trabajos prácticos, trabajo
grupal, comparaciones,
encuestas, visitas, esquemas,
etc.
Aspectos
curriculares
generales
Se complementa con la
anterior categoría vinculada
con los elementos del
curriculum (recursos),
relacionándose especialmente
con aspectos más generales
de la didáctica. Ej.: Contenido,
tiempo, metodología,
planificación, evaluación,
curriculum, objetivos, etc.
Contenidos/con
ceptos
Se relaciona con
contenidos o conceptos
específicos de las
distintas disciplinas
incluidas dentro de las
Ciencias Naturales. Ej.:
seres vivos, procesos
de transformación,
materia y energía, etc.
Contenidos Se relaciona con contenidos o
conceptos específicos de las
distintas disciplinas incluidas
dentro de las Ciencias
Naturales. Ej.: Cuerpo
humano, universo, sistemas,
materia, energía, compuestos,
fórmulas, etc.
Interacción Agrupa palabras que
están relacionadas tanto
con los actores de los
procesos de enseñanza
y de aprendizaje como
con las acciones de
interacción entre estos
sujetos. Ej.: alumnos,
docentes, comunicación
social, etc.
Interacción Incluye a los sujetos que
participan del proceso
educativo y las acciones de
relacionamiento. Ej.:
Profesores, alumnos,
convivencia, comunicación,
etc.
Procesos
cognitivos
Se refiere a los
procesos inherentes al
conocer, a las distintas
formas de procesar la
información. Ej.:
relacionar, integrar,
pensamiento,
razonamiento, etc.
Procesos
cognitivos
Se refiere a los procesos
inherentes al conocer, a las
distintas formas de procesar la
información. Ej.: Explicación,
integración, relacionar,
razonar, analizar, atención,
etc.
Aprendizaje Se refiere a las
diferentes maneras en
que se considera que
los sujetos adquieren la
información o los
contenidos específicos,
modifican sus conductas
y estructuras cognitivas.
Ej.: ideas previas,
conflicto, aprendizaje,
etc.
Aprendizaje Se refiere a las diferentes
maneras en que se considera
que los sujetos adquieren la
información o los contenidos
específicos, modifican sus
conductas y estructuras
cognitivas. Ej.: aprendizaje,
aprender, desempeño,
estrategias de aprendizaje,
etc.
Enseñanza Se refiere a las formas en que
consideran que los docentes
comunican la información, los
contenidos específicos y
experiencias a sus alumnos.
Ej.: Transmitir, enseñar,
formación, transposición

6. didáctica, etc.
Tabla N°1: Categorías de análisis para las RS acer ca de la enseñanza de las Ciencias
Una vez elaboradas las categorías, y a fin de avanzar en el procesamiento para llegar a
identificar la estructura de las RS, determinamos la frecuencia de aparición de las
palabras para cada una de ellas y el orden de importancia asignado, con el objetivo de
establecer si la frecuencia de cada categoría era alta o baja y si la importancia asignada a
la misma era grande o pequeña.
Para decidir cuándo la frecuencia de aparición de cada categoría se consideraría alta o
baja tuvimos en cuenta las frecuencias de todas las categorías, para cada grupo de
estudio (docentes expertos / docentes novatos / futuros docentes). En cada caso
calculamos el promedio entre la mayor y la menor frecuencia de las categorías. Luego,
consideramos que si la frecuencia de aparición de una categoría es mayor o igual al
promedio, la frecuencia es alta y si la frecuencia de aparición de una categoría es menor
que el promedio, la frecuencia es baja.
En cuanto a la importancia asignada a cada categoría, consideramos los promedios para
cada una de ellas, obtenidos de los valores de importancia asignados a las palabras que
ingresaron a las respectivas categorías (entre 1 y 5). Es decir, para cada categoría, de
forma independiente, se promedió la importancia asignada a cada una de las palabras
que ingresaron a esa categoría. Así, consideramos que la importancia es grande cuando
el valor del promedio para la categoría es menor que 3 y la importancia es pequeña
cuando el promedio es mayor o igual a 3.
De esta manera se agruparon las categorías en 4 zonas que permiten conocer la
estructura de las RS: Núcleo (frecuencia alta – importancia grande); Primera periferia
(frecuencia alta – importancia pequeña); Elementos de contraste (frecuencia baja –
importancia grande) y Segunda periferia (frecuencia baja – importancia pequeña).
4. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
A continuación presentamos en las Tablas N° 2, 3 y 4 las estructuras de las RS de los
estudiantes, los docentes nóveles y los docentes expertos, respectivamente.
FRECUENCIA ALTA FRECUENCIA BAJA
IMPORTANCIA
GRANDE
NÚCLEO
Recursos didácticos
Enseñanza
ELEMENTOS DE
CONTRASTE
Características
Contenidos
Procesos cognitivos
Aprendizaje
Disciplinas científicas
IMPORTANCIA
PEQUEÑA
PRIMERA PERIFERIA
Aspectos curriculares
Perspectiva epistemológica
SEGUNDA PERIFERIA
Interacción
Tabla N°2: Estructura de las RS acerca de la enseñ anza de las Ciencias de estudiantes
de profesorado
La estructura de la Tabla N° 2, muestra en el núcle o de la representación de los
estudiantes las categorías Recursos didácticos y Enseñanza. En la primera periferia se
ubican las categorías Aspectos curriculares y Perspectiva epistemológica y en la segunda
periferia la Interacción. El resto de las categorías se encuentran entre los elementos de
contraste, es decir, no forman parte de la RS predominante.
Así, vemos una representación centrada en el proceso de enseñanza y en los
componentes del curriculum que responden al qué y cómo se enseña. De esta manera
los elementos que le dan significación a esta representación se vinculan con las acciones

7. docentes (Enseñanza) y con las herramientas que contribuyen al desarrollo de ese
accionar (Recursos didácticos).
A partir de la reflexión de los alumnos podemos decir que es respecto de estos elementos
(enseñanza y recursos didácticos) que ellos realizan una crítica sobre la actual
enseñanza de las Ciencias en el nivel secundario y manifiestan algunas de sus
preocupaciones y sus temores a la hora de dejar de ser alumnos y tener que insertarse
en el sistema educativo desde la función docente. En este punto es necesario recordar
que estos alumnos se encuentran en los últimos años de sus carreras y están cursando
materias como la Didáctica específica o la Práctica docente en las que comienza a
enfrentarse con las situaciones reales de enseñanza en el nivel secundario.
Algunas de las preocupaciones que mencionan tienen que ver con las estrategias de
enseñanza que utilizan los docentes en ejercicio, las cuales son eminentemente teórico-
expositivas sin efectiva utilización de clases prácticas o de laboratorio. Los estudiantes
opinan que esta situación se debe en parte a dificultades propias de los profesores, pero
también a dificultades y carencias institucionales (falta de espacio físico apropiado, falta
de materiales, reglamentaciones poco flexibles).
Otra de las preocupaciones que mencionan es que frente a las diversas situaciones
socioculturales de los alumnos adolescentes, el contexto escolar y la realidad cada vez
más presente en la escuela de la violencia, consideran que carecen de recursos y
estrategias adecuadas para abordarlos exitosamente.
FRECUENCIA ALTA FRECUENCIA BAJA
IMPORTANCIA
GRANDE
NÚCLEO
Perspectiva epistemológica
ELEMENTOS DE
CONTRASTE
Aprendizaje
Contenidos
IMPORTANCIA
PEQUEÑA
PRIMERA PERIFERIA
Didáctica
Procesos cognitivos
SEGUNDA PERIFERIA
Interacción
Actitudes
Tabla N°3: Estructura de las RS acerca de la enseñ anza de las Ciencias de docentes
nóveles
Considerando las RS de los docentes nóveles, como puede observarse en la Tabla N°3,
en el núcleo de la representación solamente aparece la categoría Perspectiva
epistemológica. La categoría Procesos cognitivos junto con Didáctica conforman la
primera periferia y en la segunda periferia aparecen las categorías Interacción y
Actitudes. En cuanto a las categorías Aprendizaje y Contenidos aparecen como
elementos de contraste.
Esto nos indicaría la importancia que los docentes nóveles conceden a los aspectos
formales de las Ciencias a la hora de su enseñanza. Considerando que son los
elementos presentes en el núcleo los que otorgan la significación a la representación, las
categorías de la primera y segunda periferia adquieren significación en relación con este
núcleo.
Analizando los comentarios realizados por los profesores al reflexionar sobre estas
estructuras, vemos que para los docentes nóveles es muy importante el dominio del
conocimiento científico. Algunos señalaron que en los primeros tiempos del ejercicio
profesional piensan que “sabiendo la materia, está todo solucionado”, también
manifestaron que frente a los alumnos sienten la necesidad de mostrarse idóneos en
relación al conocimiento científico ya que “los adolescentes evalúan del docente joven
cuánto sabe”. Así mismo, señalaron que la importancia asignada a la categoría
Perspectiva epistemológica también puede estar basada en el hecho de que la formación
inicial docente hace “más hincapié en la formación disciplinar que en la didáctica” con
“pocas instancias de aplicación real a la enseñanza durante la formación”.

8. FRECUENCIA ALTA FRECUENCIA BAJA
IMPORTANCIA
GRANDE
NÚCLEO
Procesos cognitivos
Aprendizaje
ELEMENTOS DE
CONTRASTE
Contenidos
IMPORTANCIA
PEQUEÑA
PRIMERA PERIFERIA
Perspectiva epistemológica
SEGUNDA PERIFERIA
Didáctica
Interacción
Tabla N°4: Estructura de las RS acerca de la enseñ anza de las Ciencias de docentes
expertos
Al considerar la estructura de las RS de los docentes expertos (Tabla N°4) vemos que en
el núcleo aparecen las categorías Procesos cognitivos y Aprendizaje, mientras que la
categoría Perspectiva epistemológica se encuentra en la primera periferia y las
categorías Didáctica e Interacción en la segunda periferia.
La categoría Contenidos, al igual que para los docentes novatos, sigue fuera de la
estructura principal (elementos de contraste), mientras que los aspectos vinculados a las
Actitudes no son mencionados por estos docentes por lo que no forman parte de esta
representación.
En el análisis y la reflexión de estas RS los docentes expertos indican que, por un lado, la
experiencia adquirida durante los años de ejercicio en la docencia respecto a las
dificultades de aprendizaje y, por otro lado, la oferta de cursos de especialización y
perfeccionamiento orientada casi exclusivamente a cuestiones didácticas, les lleva a
centrar su preocupación y accionar en los procesos que deberían favorecer a fin de
contribuir con el aprendizaje de sus alumnos.
5. REFLEXIONES FINALES
Al comparar las tres estructuras identificadas es evidente que la significación de la
enseñanza de las Ciencias está centrada en diferentes aspectos: la enseñanza, los
aspectos epistemológicos y los procesos de aprendizaje. Estos aspectos además de ser
en lo que cada grupo pone el énfasis en su práctica docente, constituyen para ellos la
“clave” para el mejoramiento de la enseñanza, debido a la importancia que le atribuyen y
a las críticas que realizan en cuanto a que consideran que no deberían ser descuidados
por los docentes de Ciencias.
Consideramos que es necesario favorecer una visión más amplia e integrada, ya que
cada uno de los elementos que han resultado centrales para los distintos grupos de
docentes son pilares para la enseñanza de las Ciencias y deberían complementarse a fin
de contribuir con la superación de las dificultades y el logro de los aprendizajes.
Podemos decir que existe una relación entre la formación y el ejercicio docente,
vinculación que puede apreciarse entre los elementos que aparecen en el núcleo de la
estructura de las RS de cada grupo y los aspectos en los que se hace mayor hincapié en
cada etapa de formación.
Así, los aspectos más relevantes para cada grupo tienen que ver con las problemáticas o
dificultades que identifican como más importantes en la práctica áulica o con las
perspectivas que se priorizan en cada etapa de formación.
Particularmente la formación inicial de profesores de enseñanza secundaria, en
coincidencia con lo que señala Vaillant (2006), se basa principalmente en los
conocimientos disciplinares específicos con menor valoración de los aspectos didácticos
y curriculares, lo que lleva a que los profesores en los primeros años de su ejercicio
docente deban asumir su propia formación y desarrollo profesional.
Frente a esta situación se hace necesario plantearse la posibilidad de acompañar a los
futuros docentes con acciones que les permita desarrollar conocimientos y estrategias
para enfrentar las situaciones reales del contexto áulico. En tal sentido actualmente se

9. están comenzando a realizar acciones conjuntas e interdisciplinarias de los docentes
formadores a fin de promover cambios durante la formación inicial que contribuyan en el
mejoramiento de las primeras experiencias laborales.
Las investigaciones que venimos llevando a cabo nos convencen cada vez más de la
necesidad de trabajar de manera interdisciplinaria, desde la institución formadora hacia
afuera en coordinación con las escuelas secundarias, lugar específico de la inserción
docente y escenario donde los problemas son cada vez más complejos. Las acciones
conjuntas entre investigadores, estudiantes de profesorado, docentes de la formación
inicial y docentes en funciones –nóveles y expertos- pueden constituir espacios de
reflexión, en donde desde la explicitación e interpretación de las RS se logre la
comprensión y reinterpretación de la enseñanza de las Ciencias para su mejora y
enriquecimiento.
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