LA INCORPORACIÓN Y ACOGIDA DE LOS MAESTROS NOVELES EN LA ESCUELA INFANTIL Y PRIMARIA EN CATALUNYA.

Anna Aloguín Mònica Feixas
LA INCORPORACIÓN Y ACOGIDA DE LOS MAESTROS NOVELES EN LA
ESCUELA INFANTIL Y PRIMARIA EN CATALUNYA.
Abstract
La incorporación a la docencia es un proceso multifacético; existen diferentes
variables que influyen en la manera como los maestros recién egresados de la
universidad perciben y viven el primer año de experiencia docente. Estos
constructos tienen relación con dos grandes ámbitos: la percepción del
principiante del tipo de acogida en el nuevo contexto de trabajo y la madurez
personal y preparación profesional para la incorporación laboral. El estudio ha
previsto la realización de estudios de caso en cinco centros educativos
catalanes de educación infantil y primaria de distintas características. Para
cada estudio de caso se han realizado entrevistas individuales y grupales a
maestros principiantes durante el primer y tercer trimestre del curso, a los
tutores de los principiantes y los equipos directivos. También se han llevado a
cabo grupos de discusión con los formadores y principiantes del curso de
iniciación a la docencia promovido por la Generalitat de Catalunya y entrevistas
a distintos servicios de educación (inspección, equipos psicopedagógico y
centros de recursos). Finalmente se han realizado y analizado documentos
videográficos y textuales (observaciones de prácticas docentes de profesores
principiantes y planes de acogida de distintos centros). Los resultados
muestran que, con los actuales planes de estudio universitarios, es necesario
ofrecer una formación a los profesores de primer año que contemple el
desarrollo de temáticas sobre la práctica diaria en base a casos prácticos, así

como planificar la acogida mediante un plan contextualizado que observe tanto
la información necesaria sobre el centro como las estrategias de
acompañamiento e inducción a la práctica docente por parte de profesores más
expertos.
Palabras clave:
Acogida de profesores, incorporación a la docencia, maestros principiantes,
centros educativos de infantil y primaria

Introducción:
Existe un creciente cuerpo de evidencias empíricas que sugieren que la
incorporación por primera vez a la docencia constituye una transición en las
vidas de los maestros recién titulados que conlleva una importante carga de
estrés. Aunque algunos maestros noveles experiencian esta transición como
una aspiración y un reto para el crecimiento personal y profesional, otros se
ven angustiados por los cambios y la experiencia emocional de la entrada y
acogida a la profesión docente. El principal objetivo de esta comunicación es
presentar los resultados de una investigación sobre cómo se lleva a cabo la
acogida de los maestros noveles de primer año en las escuelas de infantil y
primaria de Catalunya, visto desde el punto de vista de los mismos maestros,
sus tutores, formadores, equipos directivos y servicios educativos externos.
La experiencia del primer año:
Efectivamente, pocas experiencias a lo largo de la vida impactan tanto
en la vida personal y profesional de un profesor como el primer año de
docencia. Las experiencias iniciales impregnan las percepciones y los
comportamientos sobre la enseñanza, sobre los alumnos, sobre el entorno y
sobre su papel como docente. Cómo este proceso cala en los profesores
noveles se puede observar durante el periodo crítico del primer año. Si las
experiencias iniciales son gratificantes, la impresión y transferencia es positiva;
si las primeras experiencias son negativas y van asociadas a sentimientos de
desencanto y fracaso, la impresión es negativa y desarrolla comportamientos
similares en el futuro. En muchos casos, un refuerzo continuado de
experiencias negativas puede resultar en la decisión de finalizar la carrera
docente (Gold, 1997).
La mayoría de profesores noveles comienzan a enseñar con cierta carga
de idealismo. Tienen altas expectativas sobre la docencia y confían en poder
utilizar los nuevos enfoques en su docencia y transferir sus ideas más

innovadoras. Entusiasmar a los alumnos por la materia y ofrecerles
oportunidades de participación y desarrollo de sus potencialidades son los
principales incentivos que le han llevado a escoger la profesión docente. Están
motivados a colaborar en el engranaje organizativo del centro, a participar de
sus actividades, discutir sobre experiencias, etc. pero esta motivación se va
desvaneciendo durante el primer año cuando se encuentran solos ante la
situaciones conflictivas, cuando cuesta llevar un control con los alumnos o
cuando el temor a su desconsideración les impide asumir ante los demás que
no están preparados.
En efecto, el desarrollo de un proceso de enculturización y socialización
acompañado es un aspecto clave en la consecución de una experiencia
docente satisfactoria. Este proceso se entiende como la integración en un
centro, la percepción de apoyo por parte de la dirección y compañeros, la
preocupación por ayudar a superar las primeras dificultades, el interés por
conocer sus opiniones en reuniones y el establecimiento de un clima de
colaboración. El proceso es aún más satisfactorio si se dispone de un
programa de acogida con estrategias de acompañamiento. Diferentes estudios
muestran como un número significativo de profesores bien capacitados se han
perdido por no proporcionarles un programa de apoyo y formación adecuado
que les ayude a superar los primeros dilemas y problemas como docentes
(Schlechty & Vance, 1981; Chapman & Green, 1986).
Por todas estas razones, la satisfacción del profesor novel, como de
cualquier otro profesor, es un aspecto a atender ya que afectará directamente
los resultados de su actuación docente e investigadora. Para Gold (1997), la
satisfacción en la carrera docente, analizada con relación a la retención de los
profesores noveles en la profesión, depende de los siguientes factores:
- La satisfacción de las necesidades psicológicas de los profesores,
u ofrecimiento de apoyo emocional. apoyo personal de tipo emocional
ofrecido por mentores, expertos u otros profesionales de la institución.
Independientemente de la preparación técnica, si a los docentes les falta

seguridad personal, confianza en sí mismos, o tienen la sensación de no
tener control sobre ellos mismos o sobre el entorno, es poco probable su
éxito como enseñantes.
- La calidad y tipo de educación recibida. La preparación, los modelos
docentes y las experiencias vividas durante los estudios tienen relación
directa con el interés en continuar una carrera docente.
- El compromiso inicial de los profesores noveles hacia la
enseñanza. Las primeras actitudes y experiencias laborales y las
circunstancias donde se desarrollan pueden ser referentes para
entender sus futuras decisiones.
- Los programas de desarrollo profesional disponibles, abarcan
desde las primeras experiencias de prácticas, como responsable de un
grupo de alumnos, sustituciones, hasta el tipo de formación que se
desarrolla en el centro. Los profesores perciben grandes diferencias
entre la idea preconcebida de lo que es enseñar y lo que realmente
acontece.
- La integración profesional y social en la docencia. La calidad de vida
profesional de los principiantes puede tener un impacto a largo plazo en
su desarrollo profesional.
- El papel de la dirección en la retención de los profesores. Existe
poca evidencia de una relación directa entre el comportamiento de la
dirección y el abandono, pero Gold (1997) demuestran que la dirección
es, en gran parte, responsable de la insatisfacción del profesorado al
tener importantes implicaciones por su potencial contribución en la
mejora de las condiciones donde se dan las primeras experiencias
docentes.
Etapas en el desarrollo de la orientación docente del principiante:
La investigación acerca de los cambios que se producen en la docencia
de los profesores a lo largo de su carrera profesional ha coincidido en

identificar las siguientes etapas, cada una con importantes connotaciones para
el desarrollo pedagógico:
El profesor principiante suele mostrar un gran entusiasmo y dinamismo
respecto la nueva tarea, aunque le falta desarrollar algunas competencias para
llevarla a cabo de manera efectiva (Feixas, 2002). Su principal preocupación es
el dominio del contenido. En palabras de Burden (1997) los profesores noveles
manifiestan problemas de ‘supervivencia’ que consisten en adaptarse al
entorno y afrontar las responsabilidades profesionales; esto es: dominar el
contenido, hacerse respetar, ganar el afecto de los estudiantes, tener la
aprobación de aquellos que han confiado en él, y aprender qué y cómo
enseñar. Estas preocupaciones son a menudo causa de estrés y pueden llevar
a evitar responder de manera más sensible a las necesidades de los alumnos.
Barnes (1992) lo denomina estadio del descubrimiento, el momento de
socialización del profesor con el entorno. Se limita a seguir rigurosamente las
instrucciones de los veteranos y a participar discretamente en reuniones. Su
principal preocupación es el mismo y la propia manera de encajar el nuevo reto
docente.
Durante el primer año, los profesores jóvenes:
- se mantienen fieles a los juicios de los profesores expertos y las
autoridades
- buscan la relación de las nuevas ideas con su trabajo en clase
- rechazan ideas inconsistentes con su experiencia
- insisten en presentaciones bien organizadas (quieren saber
exactamente qué hacer en clase y cuando)
- buscan ejemplos prácticos y anécdotas ilustrativas para los diferentes
temas, aunque sean prestadas
- aprovechan la aplicación y la reflexión de nuevas ideas.
La preocupación por la organización de la materia es común a todos los
profesores noveles. Normalmente acuden a compañeros de nivel o ciclo para
abordar más correctamente cuestiones de tipo pedagógico como la

programación de una unidad didáctica, la planificación de las sesiones, la
motivación de los estudiantes, la utilización de determinadas estrategias
metodológicas y de evaluación.
Este primer año merece una atención especial puesto que en función de
las experiencias vividas durante el curso, como decíamos anteriormente, el
profesor puede optar por seguir o abandonar (Gold, 1997).
Después del primer año, los profesores se van adaptando a la vida
escolar y al trabajo docente: las primeras preocupaciones por la supervivencia
se convierten en preocupaciones por las situaciones de enseñanza e intentan
volcar en sus clases todo aquello que han aprendiendo en su paso por la
universidad evitando, no obstante, reproducir comportamientos o estrategias
inefectivos de modelos docentes anteriores. El segundo, tercero y cuarto año
supone una época de ajuste (Burden, 1982) o de invención (Barnes, 1992).
La persona sigue siendo el principal motivo de preocupación, pero los
profesores se encuentran más cómodos enseñando y se muestran más
receptivos a los problemas de los estudiantes. Les ven como individuos que no
necesariamente conforman la norma y que tienen diferentes intereses y
necesidades. Los profesores se ven capaces de formular opiniones respecto de
los propósitos de la educación y del papel de los profesores y de la escuela
como fuerzas sociales. Durante estos años adquieren gradualmente más
confianza en la planificación y organización de las sesiones y en el método. El
principal énfasis se pone en la enseñanza: motivar a los estudiantes, crear
interés, desarrollar técnicas que funcionen para su asignatura…
Algunos autores identifican el período de madurez de los cuatro a los
veinte años de experiencia (Christensen et al., 1983); otros de los seis a los
quince años (Unruh, 1989). Al margen de la extensión, los profesores con
experiencia muestran seguridad y confianza en sus actuaciones. El grado de

reflexión sobre su docencia varía: mientras unos sólo se atreven a describir su
experiencia y rutina, otros se muestran más capaces de justificar la razón de
sus decisiones docentes y explicar las concepciones subyacentes a su
práctica. Barnes (1992), lo denomina estadio de integración.
En ambos casos, los profesores en la mitad de la carrera abandonan la
primera preocupación del dominio del contenido y del control de la clase, y la
promoción, cuando hay posibilidades, se convierte en la fuente principal de
satisfacción.
El profesor veterano se caracteriza por la seguridad, confianza y
flexibilidad profesional, por las ganas de probar nuevas ideas y por afrontar el
cambio de manera abierta. Se siente orgulloso del trabajo bien hecho, tal y
como lo confirman estudiantes y compañeros, tiene una gran capacidad de
erudición y un gran repertorio de anécdotas y experiencias que enriquecen el
discurso, y es capaz de equilibrar el desarrollo de competencias cognitivas y
afectivas en los estudiantes.
Por otro lado, las teorías del desarrollo pedagógico, describen la
transición de la orientación pedagógica del profesor desde una etapa
egocéntrica y centrada en enseñanza hacia una etapa paidocéntrica justificada
por una perspectiva constructivista y transformadora de la enseñanza y
aprendizaje. Kugel (1993), describe cinco etapas en el desarrollo docente del
profesor; por otro lado Nyquist y Sprague (1998) y Robertson (1999) hablan de
tres. En síntesis podríamos comentar lo siguiente:
Durante la primera etapa, en el inicio de la docencia, la principal
preocupación del profesor novel es sí mismo, como superar la inseguridad y
nerviosismo inicial, mostrar autoridad y respeto, demostrar que sabe de qué
habla, ganarse el control de la clase, y transmitir el contenido de sus materias
de manera clara.

Superada esta fase y con un mayor dominio del contenido y de la
gestión de la clase (segunda etapa) su principal preocupación es mejorar la
transmisión del conocimiento y comprensión de los principales conceptos,
perfeccionar las estrategias metodológicas, de evaluación y la motivación de
los estudiantes hacia la asignatura. Según Kugel (1993), el profesor pasa de
centrarse en la materia a la centrarse en el estudiante como sujeto receptivo. El
profesor empieza a preguntarse por los principales errores y por conocer sus
problemas o dificultades de aprendizaje.
A partir de aquí, empieza una tercera etapa en la que el profesor
observa al estudiante como un sujeto activo y le ayuda en su proceso de
aprendizaje, intentando conectar con sus conocimientos y habilidades previas.
El objetivo e inquietud del profesor es la formación de estudiantes
independientes que sean capaces de aprender de manera autónoma, que
analicen la materia desde perspectivas críticas y reflexivas para que al fin
puedan desarrollar sus propias concepciones sobre la misma.
Es cierto que a medida que el profesor adquiere más experiencia y
consolida un determinado modelo docente, también afianza su estilo y dispone
de más argumentos para justificar su enfoque o concepción sobre la docencia.
No obstante, no siempre se garantiza que el profesor consiga fomentar
aprendizajes significativos en los estudiantes ni utilice un estilo docente crítico y
transformador de la enseñanza y el aprendizaje. Por ello, es necesario
aumentar el conocimiento acerca de los factores que favorecen el desarrollo
pedagógico del profesor hacia esta perspectiva transformadora de la enseñaza.
Justificación de los programas de iniciación a la docencia:
La iniciación a la docencia es la etapa de transición en qué los
profesores pasan de estudiantes a profesores. Es un periodo de aprendizajes
intensivos durante el cual los profesores principiantes deben situarse a un nivel

profesional similar al del resto de compañeros para poder mantener un cierto
equilibrio personal. Es una etapa en la vida profesional que marca y condiciona
muchas conductas futuras. La manera como se produce el ingreso y los
primeros contactos de los profesores noveles con su trabajo y los colegas
influye acelerando o retardando el periodo de integración al grupo y la
adaptación a la organización.
Las manifestaciones más habituales de los profesores noveles respeto a la
acogida recibida son la falta de atención, indiferencia y el distanciamiento en
las relaciones interpersonales (Antúnez, 1994). Es de lamentar la pérdida de
recursos y efectividad que se produce en las escuelas por no preocuparse de
socializar y de proveer a los profesores jóvenes de un programa de acogida o
de iniciación a la docencia. Un programa de estas características permite dirigir
el proceso de aculturación y aclimatación del nuevo profesor al centro y al en
torno y facilitar su contextualización e integración con plenas garantías. Huling-
Austin (1990) justifica los programas de iniciación a la docencia por las razones
siguientes:
- Los profesores noveles asumen las mismas responsabilidades que los
profesores experimentados;
- Han de aprender por ensayo-error puesto que no disponen de otro
apoyo;
- Repiten las rutinas observadas como alumnos;
- Tienen dificultad en acceder al ‘consejo’ de los profesores
experimentados y tomar decisiones conjuntas por carencia de
experiencia, etc.
Con objeto de facilitar la integración del nuevo personal y hacer que su
adaptación al nuevo entorno sea más corta y que el profesional llegue al
máximo de autonomía en su puesto de trabajo cuanto antes posible, las
instituciones crean planes de acogida e integración para los nuevos

trabajadores. La acogida tiene como objetivo no dejar al azar la interiorización
de valores, cultura y objetivos de la organización y planificar la toma de
contacto y el seguimiento de la interacción de la institución con sus nuevos
miembros. Aun así, el proceso de acogida facilita, a través de diferentes
acciones (presentaciones de las personas, visita a las instalaciones, ubicación
de los recursos, documentación, etc.), vencer el temor a aquello desconocido y
darse a conocer.
Si bien un plan de acogida responde más a la idea de organizar un
conjunto de sesiones para presentar el centro, el personal, la normativa,
recursos, las líneas de actuación, etc. y un programa de iniciación a la docencia
tienen como objetivo promover el desarrollo profesional del profesor joven, la
mayoría de experiencias reúnen en la segunda denominación ambas
propuestas. De alguna manera, sirve a los profesores principiantes para
situarse rápidamente en un contexto real, en una profesión compleja y de
grandes responsabilidades. Lortie (1975) decía respeto a esto que una de las
principales características de la profesión docente es la rapidez con que se
asumen grandes responsabilidades. La obligación de los programas de
iniciación es, pues, establecer las bases de la profesionalidad docente.
Todo programa de iniciación debe contar con un diseño planificado
(objetivos, estructura, población a quien va dirigido, etc.), con formadores con
experiencia en formación de profesores noveles que sepan responder a las
preocupaciones de los asistentes, diluir las preconcepciones negativas y crear
expectativas positivas versus la profesión, con oportunidades de reflexión y
discusión sobre la práctica y de participación real para poner en práctica y
probar los nuevos aprendizajes con apoyo institucional. Si seguimos las
advertencias de Veenman (1988), no se puede pretender que los programas de
iniciación resuelvan todos los problemas de los principiantes, pero sí que
pueden contribuir a mejorar la actuación en la enseñanza de principiantes que
tienen capacidad, incrementar la retención de nuevos profesores prometedores

durante los años de iniciación; promover su bienestar personal y profesional,
orientándolos en sus puestos de trabajo y desarrolla su autoestima (en
González Sanmamed, 1999).
Algunas sugerencias sobre cómo debería ser la formación inicial se han
realizado a partir de búsquedas que recogen las sugerencias de los profesores
noveles y proponen un modelo que incluye las características siguientes
(Feixas, 2000):
- Un plan de acogida y un programa de inducción. El primero ayudaría a
ubicar el profesor en el contexto de la institución, el segundo con un
programa planificado en función de las etapas de desarrollo de la
orientación pedagógica con objeto de dar respuesta a sus necesidades
docentes. Este desarrollaría contenidos didácticos, estrategias de
formación a partir de la práctica, estrategias de reflexividad y
prevenciones de situaciones de desequilibrio emocional en el ejercicio
de la docencia y modelos;
- Una formación organizada a través de un mentoraje que incluyera la
coordinación de programas, observaciones, investigación-acción sobre
la propia práctica educativa y los problemas asociados;
- El establecimiento de modelos de autogestión del propio desarrollo
profesional, o predisposición al aprendizaje a lo largo de la carrera.
Las ventajas de disponer de una formación de esta envergadura se han
ido divulgando a lo largo del trabajo y los sintetizamos de esta manera:
- La posibilidad de compartir con los compañeros noveles y expertos
(mentores) sus inquietudes y angustias y ganar en confianza, seguridad
y autoestima;
- La posibilitado de aprender a enseñar, a desarrollar actitudes propias de
un profesional reflexivo y crítico (reflexionar sobre la práctica y la calidad
docente, introducir cambios y mejorar innovando);

- La mejora de la relación con los alumnos y compañeros de
departamento y facultad;
- La evitación de repetir ciertos errores adoptados de los modelos
docentes vividos.
Objetivos de la investigación:
Los objetivos de la investigación que se presenta son:
- Analizar los puntos débiles y los puntos fuertes para una buena acogida
y acompañamiento en el proceso formativo.
- Indagar las necesidades formativas del profesorado novel y de la imagen
que tienen sobre el trabajo en la escuela.
- Sugerir propuestas para la elaboración y implementación del plan de
acogida y de seguimiento del profesorado novel de los centros.
- Establecer posibles criterios para la selección y actuación de los tutor/es
del profesorado novel del centro.
- Presentar y difundir los resultados de la búsqueda para la mejora de la
formación y la adaptación del profesorado.
Diseño y metodología de la investigación:
El diseño de la investigación es básicamente descriptiva-interpretativa,
basado en entrevistas individuales, grupales, grupos de discusión y análisis de
documentos (videográficos y textuales). La investigación se ha puesto en
práctica durante el curso 2007-2008.
La muestra está constituida fundamentalmente por profesores noveles
en su primer año de ejercicio profesional, por profesores tutores, por equipos
directivos y por alumnos del curso de formación de interinos de primer año en
la función publica. La muestra se realiza en escuelas públicas de educación

infantil y primaria de diferentes tipos: una escuela de agrupamiento rural, una
escuela de una línea, dos escuelas de acción especial y una escuela de dos
líneas.
Característic
as
Interinos Tutores Equipo Directivo
Escuela A Escuela de
agrupamiento
rural.
2
Entrevista
Individual
2
Entrevista
Individual
2
Entrevista
colectiva
Escuela B Escuela de
una línea.
1
Entrevista
Individual
1
Entrevista
Individual
2
Entrevista
colectiva
Escuela C Escuela de
acción
especial.
7
Entrevista
colectiva
4
Entrevista
colectiva
1
Entrevista
Individual
Escuela D Escuela de
acción
especial.
6
Entrevista
colectiva
3
Entrevista
colectiva
3
Entrevista
colectiva
Escuela E Escuela de
dos líneas
5
Entrevista
colectiva
3
Entrevista
colectiva
3
Entrevista
colectiva
Servicios Externos:
Equipo de Atención
Psicopedagógico.
1. Entrevista Individual (Psicóloga)
Servicios Externos.
Centro de Recursos
Educativos.
1 Entrevista Individual (Responsable CRP)
Inspección 2 Entrevistas Individuales
Curso de formación
Interinos.
30 participantes

Curso obligatorio para
los interinos de primer
año en las escuelas
publicas. Organizado
por el ICE de la UAB
* 2 Grupos de discusión (15 maestros interinos cada
uno)
*Valoración anónima del curso
Formadores del curso
de formación para
interinos de
educación infantil y
primaria.
35 formadores
*3 grupos de discusión
*Valoración del curso
Análisis de resultados:
Los resultados que se presentan a continuación tienen relación con los
problemas del profesor principiante durante el primer año y su percepción de la
acogida del centro, la visión del profesor tutor y la del equipo directivo.
1. Sobre el profesorado novel:
Los temas sobre los que se han debatido en los grupos de discusión,
entrevistas individuales y grupales con los principiantes de los centros, y en los
grupos de profesores interinos asistentes al curso de formación tienen relación
con:
- La acogida del centro:
Al respecto opinan que:
- Existe compañerismo, buena relación entre el profesorado, buen
ambiente de trabajo en equipo y cooperación.
- Es importante poder compartir con los compañeros las desazones y las
ilusiones y poder encontrar y crear momentos de trabajo en común.
- Es esencial que la escuela tenga un plan de acogida organizado con
traspaso de información.

- Hay falta de coordinación y comunicación entre el profesorado tutor y
especialista
- Es necesaria mas información al profesorado interino por parte de la
administración.
- Se tiene la sensación de que las energías no están bien encaminadas, a
veces poca coordinación y falta de información
- Existe dificultad de coordinación con el resto de los profesionales.
- Ilusiona trabajar en una escuela abierta dónde se escuchan las nuevas
propuestas y se trabaja para llevarlas a término.
- La falta de experiencia hace que muchas veces su opinión no cuente.
- Existe y se valora la proximidad y afectividad profesorado-alumnado.
- La falta de confianza y el sentirte evaluado constantemente sólo por el
hecho de ser “noveles”.
- Resolución de conflictos:
Opinan que:
- Faltan recursos para solucionar determinados conflictos. La principal
dificultad es como conseguir la atención de los alumnos problemáticos
para que no interrumpan la dinámica de las clases.
- Carecen de estrategias y apoyos para trabajar con alumnos con
necesidades especiales.
- Al profesor novel le falta disciplina y carece de autoridad.
- Es difícil de controlar la agresividad entre el alumnado (peleas,
insultos...).
- Ser /hacer de maestro:
Sobre su condición de maestro, les cuesta:
- Saber del cierto si esta haciendo bien el trabajo. El dinamismo y nuevos
retos que supone entrar cada día en las aulas.
- Denotan inseguridad, carencia de recursos, de conocimientos, de pensar
que se puede hacer mejor. Perciben una necesidad de formación
permanente y constante. Necesitado de experiencia.
Y les satisface:

- La relación afectiva con los alumnos. El entusiasmo, la espontaneidad y
las ganas de aprender de los niños.
- Porque es un trabajo dinámico, diverso, agradecido, gratificante,
innovador y creativo.
- La estabilidad laboral.
- La satisfacción que supone la evolución positiva de los alumnos
- Aprender y disfrutar a la vez.
- La ilusión de los niños por la tarea educativa.
- La respuesta del alumnado ante el trabajo en el aula, sobre todo las
muestras de afecto. Pensar que pueden llegar a ser buenos
profesionales.
- Atención a la diversidad.
La atención a la diversidad es uno de los aspectos que más les preocupan:
- Como atender la diversidad. Como integrar al alumnado con dificultades.
- La diversidad de alumnos con niveles de aprendizaje muy diferentes.
- El estar más preocupados por dar unos contenidos establecidos que no
para atender las necesidades de los alumnos y la forma de actuar con
ellos.
- Dedicar tiempo a trabajar con un alumno que presenta algún problema
en la evolución del aprendizaje, pensar en qué necesidades tiene,
buscar diferentes recursos y pese a que sea poco a poco, vas viendo un
resultado positivo.
- Gestión del aula. Organización. Currículo.
Sobre la gestión del aula manifiestan preocupaciones por:
- La organización para programar, preparar actividades, priorizar
contenidos y competencias básicas
- No encontrar el suficiente tiempo para crear material, para conocer
nuevas u otras maneras de trabajar y para el trabajo personal.
- Demasiado alumnado por aula
- Tener la sensación de que no están transmitiendo demasiado bien los
aprendizajes.

- Pensar que hay aprendizajes muy repetitivos que pueden desmotivar a
los niños.
- Llegar a los objetivos marcados, no conseguir aquello que la escuela, los
compañeros, las familias y los alumnos piden de ellos.
- Observar el progreso del alumnado día a día. Mutua satisfacción
profesorado-alumnado hacia el aprendizaje.
- Implicación del alumnado en las actividades.
- Llegar cada día y ver que los niños y niñas venden contentos a clase y a
veces motivados.
- Buscar recursos y diferentes metodologías para que los alumnos tengan
un aprendizaje más lúdico.
- Relación familia -escuela
Consideran:
- La pérdida de respeto y desautorización de la figura del profesorado por
parte de las familias y en consecuencia por parte del alumnado.
- Incoherencia entre los valores familiares y los que se transmiten en la
escuela.
2. Del profesor tutor.
Los profesionales que tienen la función de mentor manifiestan el deseo que:
- Los maestros noveles tengan una actitud receptiva y ganas de realizar
su trabajo.
- Sean capaces de comprender el contexto de la escuela y sobre todo de
reaccionar buscando ayuda, información, recursos, dando respuestas a
sus necesidades.
- Haya un tiempo organizado formalmente para realizar reuniones y
puedan ejercer las funciones que les corresponde como tutor.
3. Del equipo directivo.
Los equipos directivos piden que los profesores noveles tengan:

- Predisposición para colaborar.
- Ganas de trabajar como maestro.
- Ilusión para superarse.
- Receptividad a la opinión y a la crítica.
- Actitud abierta y dialogante.
Es decir, lo que se les pide a todos los maestros. Con todo ello,
podemos resumir que los aprendizajes y la experiencia se van adquiriendo con
el tiempo. Algunos equipos directivos no adscriben tutoría a los noveles, sino
que tienen funciones de refuerzo, dependiendo de las necesidades del centro y
del número de profesores nuevos que se integren. Eligen a los profesores
tutores por su experiencia profesional y por el conocimiento y arraigo del
centro, que sean cercanos y capaces de conectar con los noveles y sepan
transmitir la línea de escuela y los proyectos de innovación que se están
realizando.
También está ayudando el tener que avaluar a los interinos de primer
año y hacer informes para las personas que quieren presentarse a las
oposiciones, ya que está generando un ambiente y una cultura de compartir y
reflexionar sobre el proceso de acogida, teniendo un contacto directo con la
formación inicial que tiene el profesorado novel, el saber que quieren y como
funcionan las nuevas generaciones, estableciendo puentes y creciendo todos
juntos.
Hay diferencias en las escuelas donde han entrado pocos profesores
noveles de las que ha habido una entrada considerable .En las escuelas donde
ha habido más inserción de profesorado novel se tiene la sensación de tener
que empezar de nuevo temas que ya se habían trabajado con mucho esfuerzo,
de no poder cerrarlos y tenerlos que volver a reiniciar cada curso. Se tiene
conciencia de los que llegan nuevos que no han vivido la misma historia y por
tanto el significado de la cultura del centro no esta compartido y se sitúan en
una posición externa.

Conclusiones:
El análisis de la realidad de los maestros noveles, analizada por ellos
mismos, los profesores, directivos, formadores y servicios educativos permite
identificar tópicos y situaciones denotativas de los problemas que la escuela
tiene para impulsar procesos innovadores en el campo de la inducción a la
docencia.
Algunas resistencias, problemáticas y observaciones sobre el proceso
realizado quedan recogidas a continuación:
Relacionadas con el proceso de cambio
- Necesidad de establecer procesos de formación en una dirección clara y
de vislumbrar las aportaciones previsibles en forma de ventajas objetivas
para las instituciones y los implicados.
- Importancia y centralidad de los procesos de acogida para vencer
resistencias, dar seguridad y evitar incertidumbres personales e
institucionales.
- Importancia de la disponibilidad e implicación de la dirección. De hecho,
actúa como referente, planificando la acogida e integración del personal
que se incorpora en el centro. Resulta también una pieza clave en la
disminución de los obstáculos al cambio.
- Necesidad de agentes externos (servicios educativos, inspectores,
formadores con experiencia) que sistematicen procesos como el de
evaluación de la función docente y fomenten la reflexión, además de
suponer un aporte indirecto de recursos.
- La mejora de la acogida es vivida como necesaria y no como algo
problemático. El plan de acogida debe tener en cuenta las necesidades,
expectativas y percepciones de los maestros destinatarios.

- Los problemas organizativos se vinculan en gran medida a las
resistencias al cambio y a las posibilidades de generalización de las
propuestas de cambio.
- Dificultad real de evaluar el impacto de un programa de formación. En el
caso analizado, se podría hablar de éxito si se considera su existencia y
disponibilidad al servicio de los noveles, y si se evaluara la intensidad de
la reflexión entorno los problemas más prototípicos del maestro durante
el primer año de experiencia docente.
- La necesidad de proceder de una manera progresiva, para que dé
tiempo a cambios culturales y a implementar alternativas a los
problemas que se producen.
Relacionadas con los agentes implicados
- La estabilidad de los planteamientos y la rentabilidad de las actuaciones
se puede resentir si los procesos de cambio en la dirección institucional
no garantizan un compromiso de continuidad.
- Las diferentes concepciones y prácticas de la función docente entre el
profesorado puede ser un impedimento para lograr mayores cuotas de
coordinación y eficiencia. A la vez, puede suponer una oportunidad para
abrir debate entorno a la coherencia entre las creencias o intenciones y
la puesta en escena.
- La falta de mecanismos reales de compensación de los tutores puede
implicar únicamente a los profesores dispuestos a la colaboración, no
necesariamente todos los expertos. Cabría pensar, asimismo, en
incentivos de promoción personal (económica, académica,..) y también
institucional (soporte administrativo, apoyo a los procesos de
innovación,..)
- Muchas de las posibilidades reales y positivas de un proceso de acogida
planificado dependen del nivel de accesibilidad y ganas de integrarse
que tengan los maestros noveles. Resulta también determinante el

bienestar psicológico y la profesionalidad del principiante, así como la
empatía y una concepción positiva de su función.
Relacionadas con la generación de una nueva cultura
- Existe el peligro de elaborar un nuevo documento institucional, el plan de
acogida, como mero requisito administrativo sin repercusiones directas
en el centro y los nuevos incorporados.
- La necesidad de formalizar las diferentes situaciones y de lograr
compromisos reales. Así, puede haber profesores que “ejercen de
mentores” sin que estén reconocidos como tales o algunos reconocidos
que no desarrollan todas las tareas que debieran.
- Evitar un alto grado de dependencia del tutor o mentor en el caso de
determinados maestros inseguros.
En síntesis, del resultado de esta investigación se hacen las siguientes
propuestas de mejora:
- Crear en las escuelas un programa donde este organizado un plan de
acogida estructurado y consensuado, donde se den respuestas al
profesorado novel durante todo el curso.
- Realizar cursos de formación para los tutores que vayan a desempeñar
la función de mentor.
- Considerar la ayuda por parte de los servicios externos (EAP, CRP…).
- Crear un plan de acogida donde se integren los nuevos profesionales al
mismo tiempo que la organización de la escuela no se vea afectada para
poder seguir con los proyectos y la innovación. Este plan de acogida
debe considerar las cualidades y competencias de los noveles.
- Desarrollar organizaciones que hagan posible una comunicación de
calidad, espacios de reflexión entre iguales que ayuden a sensibilizar.
Buscar estrategias de inducción a la docencia, como por ejemplo,

mentoraje, aprendizaje entre iguales, clases compartidas, observaciones
de aula.
- Evitar en la medida de lo posible la entrada masiva de profesores
noveles para garantizar su integración y la continuidad de los proyectos
de las escuelas.
Bibliografía:
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dels professors novells a la docencia. Fòrum: Fòrum Europeu
d’Administradors de l’Educació a Catalunya.
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Angeles.

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