Evaluación de centros

Curso: 2010/2011

ASIGNATURA:
EVALUACIÓN
DE CENTROS DOSSIER DE APRENDIZAJE.
Y
PROGRAMAS

Isabel Morilla Lanz

Evaluación de centros y programas

Índice

Bloque 1. …………………………………………………………………………………………………………………………..pág. 3
Introducción / Reflexión.
1.1 Actividad Práctica: Mª Teresa González.
- Cuestiones previas.
- Resumen del texto: “Perspectivas teóricas recientes en organización escolar”.
- Cuestiones para el debate.
- Mi opinión personal.

1.2 Actividad Práctica: Antonio Bolívar.
- Resumen del texto: “La evaluación de centros. Entre el control administrativo y la mejora
interna”

1.3 Actividad Práctica: Miguel Ángel Santos Guerra.
- Resumen del texto: “Evaluar los centros escolares. Exigencia y necesidad”

Bloque 2. ……………………………………………………………………………………………………………………………Pág.17
2.1 Actividad Práctica: Juan Carlos Torrego
- Cuestiones previas.
- Resumen del texto: “Algunas claves para el análisis de programas de asesoramiento y
formación del profesorado desde una perspectiva de mejora escolar en Martín, M.(coord.) la
calidad educativa en un mundo globalizado: intercambio de experiencias y perspectivas”.

2.2 Actividad Práctica: Elaboración de unos referentes de evaluación en relación con algún aspecto de
interés a evaluar en un centro.

Bloque 3. …………………………………………………………………………………………………………………………..pág. 23
3.1 Actividad Práctica: Esta práctica consiste en completar la tabla, partiendo de indicadores.

Bloque 4. …………………………………………………………………………………………………………………………..pág. 24

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Los aprendizajes de este bloque sobre la redacción de informes y la evaluación del proceso mismo de
evaluación revertirán en el trabajo general práctico obligatorio.

Bloque 5. …………………………………………………………………………………………………………………………..pág. 26
5.1 Actividad Práctica: Guarro Pallás, A.
- Resumen del texto: Modelo de proceso” o “la estrategia del proceso de asesoramiento desde la
colaboración”. Una (re)visión desde la práctica.

5.2 Actividad Práctica Voluntaria: Joaquín Gairín Sallán.
- Resumen del texto: “La Evaluación Institucional. Globalidad Y Partes”.

Bloque 6. …………………………………………………………………………………………………………………………..pág. 44
6.1 Actividad Práctica: Breve resumen de la normativa básica que afecta a la evaluación de Centros y
Programas diferenciando el ámbito estatal y al menos en el autonómico de Madrid y/o Castilla La
Mancha.

Exposiciones vistas en el aula. ……………………………………………………..……………………………………..pág. 54

Autoevaluación……………………………………………………………………………………………………………………pág. 65

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BLOQUE 1. Definición, sentido y características de la evaluación de centros y programas

Introducción/ Reflexión.

En este primer bloque hemos visto la evaluación como concepto, así como los principales modelos de
evaluación y las dimensiones y principios que en de ellos se desprenden.
Además hemos visto los fines y tipos de evaluación, el qué evaluar y cómo evaluar.
La evaluación de centros escolares es un ámbito de evaluación importante en la actualidad. No obstante,
hasta hace unas décadas éstos no suscitaban el interés que provocan hoy, y ello ha sido debido a diversas
razones. En primer lugar, debemos citar los famosos informes de Coleman et al. (1966) que demostraron
que los antecedentes socioculturales y económicos de los alumnos condicionaban su rendimiento
posterior. Sin embargo, no es menos cierto que en investigaciones posteriores se descubrió que alumnos
con antecedentes similares que asistían a centros educativos distintos obtenían un rendimiento
diferente.
Sin embargo, hay otras razones que han contribuido a que los administradores, educadores e
investigadores centren su atención en la escuela (Pérez Juste, 1999; Tiana, 1999; Lukas, Santiago,
Munarriz, Moyano y Sedano, 2000), como:

• La necesidad de información que muestra la sociedad tanto respecto al sistema
educativo en general como respecto a cada centro educativo en particular.
• La idea de que el centro educativo contribuirá a la mejora cualitativa de la educación.
• El aumento de la autonomía de los centros que lleva como contrapartida rendición de
cuentas.

La evaluación de centros educativos es una tarea muy compleja, sobre práctica, debido a razones
técnicas, presiones ambientales, falta de cualificados y dificultades para conseguir la participación y
necesarias (Escudero, 1997). Evaluar un centro educativo supone tres cuestiones fundamentales, a saber:
¿qué queremos evaluar?, vamos a hacer? y ¿para qué vamos a evaluar? (De Miguel, 1997).
Debemos conocer, así mismo, los diferentes modelos bajo los cuales a lo largo de la historia se ha ido
constituyendo la evaluación de centros, para tener una visión más objetiva y conocer cuáles son los más
acordes con la actualidad.
El análisis de la necesidad de evaluar como punto de partida para este primer módulo se asienta en el
texto de Bolívar, donde a través de la perspectiva de mejora se analiza la evaluación externa, de control y
logro para la mejora. Así se hace referencia a las evaluaciones insititucionales y a las diferentes políticas
que se han promovido desde las administraciones.
Respondemos así a; ¿para qué es necesario evaluar un Centro docente?
Señalamos algunos objetivos asignados a un modelo de evaluación que cumpla su función como
estrategia para la mejora del Centro.

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• Conocer la situación de partida del Centro, de todos sus componentes organizativos y
funcionales, en el momento en que se propone la evaluación.
• Facilitar la formulación de un modelo de actuación adecuado al Centro, en función de los
datos anteriores.
• Detectar, de modo permanente, las dificultades que surjan en el desarrollo del modelo
de actuación elegido.
• Detectar progresivamente los elementos positivos de su funcionamiento.
• Regular, por tanto, el proceso de aplicación continua del modelo de actuación,
propiciando y facilitando la consecución de metas previstas.
• Conocer los resultados obtenidos al final del periodo fijado para la implantación del
modelo.
• Valorar los resultados obtenidos.
• Replantear el modelo de actuación del Centro, de acuerdo con la información recogida y
con su valoración y, consecuentemente, potenciar los aspectos positivos y corregir los
negativos en la organización y funcionamiento del mismo.
En definitiva, la respuesta a la pregunta ¿por qué evaluar? Es clara: para mejorar la calidad educativa del
Centro.
“El propósito de la evaluación no es demostrar, sino perfeccionar...” (Stufflebeam, D. L. y Shinkfield, A. J.:
1987).
Por otro lado, cabe reflexionar sobre la inconveniencia de emprender un proceso evaluador espontáneo y
no sistemático, pretendiendo cumplir los objetivos desglosados anteriormente.
Si nos preguntamos ¿es acaso posible tomar medidas relativas a un cambio de rumbo en determinada
faceta funcional del Centro sin apoyarse en datos fiables sobre su situación, ya sea esta positiva o
negativa? Se puede asegurar que de hacerlo intuitivamente o de forma improvisada supone correr graves
riesgos que, sin duda, repercutirán negativamente en la actividad del Centro.
Toda actuación racional y planificada en el campo educativo exige la evaluación sistemática de su
proceso de desarrollo, para que las medidas correctoras que se adopten sirvan de modo eficaz a la
mejora de la actividad y de los resultados que se obtienen en el Centro.
De otro modo, falta la base sólida de conocimiento y valoración de situaciones que es la que permite, en
gran medida, regular adecuadamente la compleja convivencia e interacción que se produce, cada día, en
el Centro.

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1.1 ACTIVIDAD PRÁCTICA
Lectura del Artículo del Dossier: “Perspectivas teóricas recientes en organización escolar”, de Mª
Teresa González.

1. ¿Por qué decimos que no puede plantearse una evaluación de centros sin una clarificación
de qué entendemos por centro escolar?
La evaluación de centros no puede plantearse al margen de qué entendemos por evaluación y qué por
organización escolar.
Podemos evaluar algo, sólo a la luz de lo que entendemos, consideramos y valoramos que es ese algo
(Codd 1981). Por eso, cuando nos enfrentamos con la tarea de evaluar un centro, hemos de clarificar
previamente qué entendemos por centro escolar.

2. ¿Qué diferencias básicas existen entre una concepción racional de la evaluación de centro
y una concepción interpretativa? ¿Por qué?

Características de la concepción racional:
 Entiende la evaluación como un proceso eficaz, para el logro de las metas establecidas
formalmente.
 La eficacia y eficiencia de un centro, se pueden cuantificar.
 Evaluación objetiva y de modo científico.
 Basada en medidas cuantitativas.
 Tiene función controladora (control administrativo).
 Realizada por un evaluador experto externo al centro escolar.

Características de la concepción interpretativa:
 Una concepción burocrática distorsiona e ignora la realidad de la vida escolar.
 Dada su complejidad, no puede reducirse a un producto definible y medible.
 Enraizada en la realidad cotidiana: la realidad no es lineal, se va construyendo, es interpretativa
(cada persona le da un significado).
 ¿Cómo ven el centro las distintas personas que participan en él?
 Es un estudio intensivo y contextualizado de la organización como un todo..
 Ha de interesarse en procesos y plataformas de valores subyacentes.
 Ha de ocuparse de describir e interpretar lo que ocurre.
 La eval., no debería realizarse sólo por personas externas al centro, sino que el conjunto de los
miembros del centro, también han de dar su punto de vista, interpretación y valoración de los
diversos aspectos y acontecimientos organizativos.

3. ¿Qué similitudes y diferencias existen entre las concepciones críticas de la evaluación de

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centros y las concepciones interpretativas?

Características de la concepción crítica:
 El centro es una construcción social mediatizada que por condicionantes socio-políticos,
económicos y culturales, la evaluación nunca es una actividad neutral: tiene valores ideológicos,
responde a los intereses y las relaciones de poder.
 Perspectiva micropolítica.
 Es un proceso democrático.
 Tiene una función crítica, no sólo técnica: se miden por un lado la eficacia y la eficiencia y por
otro lado los valores, intereses y relaciones de poder.
 A partir de ello, no debe hacer la evaluación: explicitar, cuestionar, y examinar las implicaciones
de ello.

Resumen del texto:

No se puede plantear la evaluación de centros sin conocer cómo se organiza un centro o qué es el proceso
de evaluación; pues sólo podemos evaluar algo si lo entendemos, consideramos y valoramos, como indica
Codd (1981).

Características del centro escolar:
 Organización compleja, configurada por diversas dimensiones, y en el que se desarrollan
diversos procesos.
 Posee una estructura formal, en gran parte determinada por la administración educativa.
 En él ocurren relaciones diversas entre sus miembros.
 Funciona en el marco de unos valores, creencias, concepciones sobre la educación, el
currículum, la enseñanza, los alumnos, los profesores y profesoras, el entorno y la relación
con el mismo, etc.
 Está situado en un contexto específico; mantiene unas relaciones con la comunidad educativa
y funciona en una determinada dirección socio-política, económica y cultural.
 Se desarrollan en él una serie de procesos: curriculares y de enseñanza y aprendizaje,
procesos de dirección, de mejora, etc.
 Es una totalidad dinámica cuyas dimensiones están interrelacionadas.
 Tiene un carácter global, por lo que:
o No podemos evaluar aisladamente cada parte.
o Hemos de tener en cuenta los elementos que le influyen para plasmar su compleja
realidad.

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Enfoques teóricos de organización escolar:

Modelo racional Modelo interpretativo Modelo Crítico
Visión del centro escolar:
Organización orientada a metas Realidad internamente Construcción social mediatizada
explícitas y claras, en la que todo construida, las interacciones e por condiciones socio-políticas,
lo que ocurre tiene sentido y interpretaciones son esenciales; económicas y culturales en las
razón de ser en función de las en una situación social a las que se desenvuelve. Lo que
metas, y cuyo funcionamiento cosas, personas y ocurre en el centro está basado
puede predecirse y planificarse acontecimientos se les atribuye en creencias e intenciones
formalmente de antemano. significados distintos por parte ideológicas, de rol, etc. Lucha
de aquellos que viven en la micropolítica.
institución.
Proceso de evaluación del centro:
La eficacia es entendida en La evaluación del centro dada su La evaluación no es una actividad
términos de logro de metas. complejidad, ambigüedad e neutral, siempre se responde a
incertidumbre, no puede unos valores mediatizados por
reducirse a un producto definible intereses y relaciones de poder.
o medible.
Elementos básicos cuantificables: Enraizada en las realidades Proceso de evaluación
eficacia, productividad y cotidianas de la vida escolar. democrático; función crítica a
rendición de cuentas. cerca no sólo de lo técnico, sino
de valores, intereses, etc.
Puede evaluarse de un modo La realidad no es lineal, se va Examinar y cuestionar conflictos.
objetivo y científico. construyendo: las personas la
construyen a través de
significados y atribuciones.
Uso de instrumentos Evaluación: estudio intensivo, Ha de contribuir a reorientar la
cuantitativos y análisis contextualizado de la acción, guiada por el
estadísticos. organización como un todo. conocimiento que se genera en la
reflexión.
Le evaluación es una fuente de La evaluación se preocupa por Es una ocasión para el escrutinio
control administrativo. describir e interpretar lo que abierto, un debate público e
ocurre. informado, relativo a la
institución educativa.
La realizan instancias externas al No sólo ha de realizarse por
centro escolar. personal externo, sino que han
de participar todos los miembros
del centro.
El evaluador es un experto.

Sugerencia de cuestiones para el debate:

¿Por qué han surgido y se han desarrollado estos enfoques con concepciones diferentes del
objetivo y el contenido de las investigaciones en la educación?
¿Cuáles son las principales posiciones que adoptan hoy en día los investigadores en educación en
relación con estos enfoques?
¿Cómo desarrollar un enfoque integrador que permita dar respuesta a la problemática de la
investigación educativa en la etapa actual?

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¿Es necesario que en la preparación de un grupo de investigación que laborará
fundamentalmente en la investigación participativa se les incluyan elementos relacionados con
los restantes paradigmas?
¿Son eficaces estas perspectivas para garantizar la calidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje? ¿Qué podríamos añadir o mejorar en cada una de ellas?

Mi opinión personal:

En lo que se refiere a los aspectos que nos ocupan diré que lo más interesante para mí es cómo hacer
tomar conciencia al profesorado de la necesidad de formar parte activa en las investigaciones, y de que
esto han de hacerlo a través de una formación, conociendo y asimilando la significación de ciertos
aspectos relacionados con la metodología de una investigación educativa. Creo que poco a poco se va
tomando conciencia de este hecho.

Por ello, ¿cómo podemos discernir qué tipo de información dar a cerca de cada uno de los diferentes
paradigmas a los que nos enfrentamos en el ámbito de la investigación educativa?

Para mí resulta imprescindible que el investigador educativo sea capaz de conocer, identificar y manejar
adecuadamente todas las técnicas y métodos del arsenal metodológico del cual se puede servir para dar
cumplimiento al objetivo que ha trazado para su trabajo.

El análisis del contexto investigativo, no puede ser efectivo si el investigador no es capaz de valorar los
aspectos positivos y negativos de la metodología empleada, así como los verdaderos aportes que hace el
trabajo en cuestión al contenido y los métodos de la investigación del problema objeto de estudio.

Todo este proceso de preparación ha de encaminarse a que pueda valerse del método dialéctico en el
análisis, y utilizar en sus investigaciones un enfoque integrador, más acorde con la realidad educativa, lo
cual incidirá en una riqueza mayor en el análisis, teniendo en cuenta las complejidades que presenta el
fenómeno educativo en la actualidad, al que ningún enfoque de los analizados, por sí solo, dará la
respuesta.

1.2. ACTIVIDAD PRÁCTICA.
Lectura del capítulo del dossier “la evaluación de centros. Entre el control administrativo y la
mejora interna” de Antonio Bolívar.

A lo largo del tiempo la evaluación de centros ha tenido dos propósitos:

Regular administrativamente el control de la escuela.

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Promover un desarrollo como mejora interna, mediante la implicación y compromiso de los agentes y/o
comunidad.

House (1992) : "La evaluación, que fue inventada para solucionar nuestros problemas sociales, se encuentra
afectada hoy en día, precisamente, por los mismos problemas que tenía que resolver".

Por lo general es aceptado, que la evaluación siempre esconde intereses e implicaciones políticas. De todos es
sabido que la información es poder, y la evaluación genera conocimiento, que es utilizado por el poder, pues es
reflejo de nuestros compromisos. Dicho conocimiento generado, puede ser utilizado para aumentar el control y
la autoridad o para redistribuir recursos.

Como se ha observado en las lecturas anteriores, cada perspectiva conlleva un modo de concebir y hacer la
evaluación de los centros escolares. De Miguel (1989: 30) indica que no basta valorar "el número y calidad de
los productos/objetivos obtenidos sino también los procesos de mejora de la efectividad y calidad de vida
dentro de la organización, así como las estrategias de cambio y mejora".

Dos perspectivas de política educativa han dominado el diseño organizativo de los centros (Rowan, 1990):

Incrementar el control burocrático de los centros.
Reivindicar la autonomía profesional del profesorado en la toma de decisiones para posibilitar su
compromiso en las tareas de enseñanza.

La orientación de control pervive más a nivel práctico que teórico y la Administración trata de volver a esos
modelos de evaluación de control externo. Pues como indica Hans Weiler (1992); la evaluación es para los
gobiernos una compensación para sus respectivas políticas educativas, confiriendo al proceso político "el valor
añadido de la respetabilidad científica", al tiempo que proporciona mayor legitimación a un proceso que a
menudo tiene "una necesidad perentoria de una credibilidad tranquilizadora".

Su carácter instrumental se muestra abiertamente en utilizarse para un determinado fin: la evaluación de los
centros debe servir para mejorar la gestión, hacer un uso más eficiente de los recursos, emprender acciones
formativas, tomar decisiones políticas, etc.

La realidad escolar se asimila como un objeto estable, visible, con una naturalidad que permite ser evaluada. Es
objeto unitario, dividido en módulos, pudiendo ser evaluado cada uno independientemente: así, será eficaz si
cumple los objetivos estipulados. Una evaluación con estándares objetivos y comunes.

Esto es reflejo de la influencia neoliberal que está dándose en la escuela, como mecanismo para regenerar la
calidad, fomentando una cierta competencia entre los centros. Se trata de culpabilizar al sistema educativo de
algunos de los males sociales y de le baja productividad, por lo que el recurso más fácil ha sido establecer un

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sistema de evaluación como estrategia para aumentar los niveles de eficacia o rendimiento. Y donde los centros
luchan por llevarse más clientes.

Estoy de acuerdo con que una evaluación externa, orientada al control de los centros y de sus profesores,
mediante pruebas estandarizadas no haría más que provocar una enseñanza orientada a pruebas y test, sin
promover, en absoluto la mejora interna del centro.

La evaluación ha de contribuir a la mejora escolar: Dentro del Proyecto Internacional de Mejora Escolar (ISIP),
OCDE; se entiende por mejora de la escuela "un esfuerzo sistemático y sostenido, orientado a cambiar las
condiciones del aprendizaje y otras relativas a las condiciones internas en una o más escuelas, con el
propósito último de lograr más eficazmente las metas educativas" (Miles y Ekholm, en Hopkins, 1989: 185).

El autor apuesta por la autoevaluación escolar que puede servir como estrategia de revisión y desarrollo de la
mejora: El centro genera procesos y formas de trabajo dirigidas a autorevisar lo que se hace cotidianamente, lo
que se podría cambiar y consensuar un plan de acción.

La autoevaluación institucional habría de capacitar al centro para hacer su propia evaluación; a través dela
formación del profesorado, generando conocimiento a través del diálogo, por medio de procesos de revisión
conjunta de su práctica diaria y de la propia acción educativa del centro en los espacios discursivos del trabajo
colectivo; al tiempo que supone reivindicar una perspectiva dialógica del conocimiento primando el
conocimiento local.

Hopkins (1989: 117) resume en seis las características de la Revisión Basada en la Escuela (autoevaluación):

1) Es un proceso sistemático, no una simple reflexión.

2) Su meta a corto plazo es obtener información válida sobre las condiciones, funciones, propósitos y
productos (eficacia) de una escuela o departamento.

3) La revisión lleva a la acción en un aspecto de la organización de las escuelas o del curriculum.

4) Es una actividad de grupo que implica a los participantes en un proceso colectivo.

5) De manera óptima, el proceso es "reconocido como propio" por la escuela o subsistema.

6) Su propósito es la mejora/desarrollo de la escuela y es una fase en ese proceso.

Existe pues, un compromiso por revisar, concretar y sistematizar nuestras ideas educativas; esto, requiere la
cooperación de todos o una mayoría de los miembros para analizar reflexivamente dónde se está, por qué y
cómo se ha llegado, valorar logros y necesidades y determinar qué cosas podemos ir haciendo mejor dentro de
lo posible.

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La evaluación de centros no es un problema metodológico, pues suele esconder asunciones políticas, en la
naturaleza y finalidad de la evaluación.

Criterios por los que diferenciar la metodología de la evaluación:

1. Orientación metodológica cualitativa/cuantitativa: Centros escolares como organizaciones. Primaría el
ambiente y clima organizativo del centro y aula. En la evaluación se trata de primar la mediación
interpretativa de los agentes (profesores y alumnos) en el contexto del centro.

2. Responder al servicio versus asesoramiento para mejora: Depende de hacia donde esté orientada la
evaluación:

1. Al control exige una información objetiva, estandarizada y defendible externamente
sobre la actuación de los profesores;

2. Para la mejora implica el compromiso y cooperación de los profesores, buscando su
motivación como un revulsivo para la mejora interna.

Tal y como indica el texto se habrá de dar una combinación de las dos para una práctica reflexiva.

3. Participación del cliente versus no participación: Beltran y San Martín (1992: 67), señalan: "aquellas
[evaluaciones] en las que, tanto los métodos aplicados, como la información generada en el proceso
evaluador es abierta, y se discute y reelabora entre los diferentes grupos de interés, formales o no, que
configuran la comunidad educativa".

4. Diseminación y utilización con determinados fines por agentes/audiencias diversas. El evaluador debe
prever, y poner los medios, los potenciales usos que se puedan hacer de los datos de la evaluación y del
procesamiento local que se haga de los datos.

La cuestión de los instrumentos de evaluación a utilizar es dependiente de su adecuación con los propósitos
de la evaluación, con la situación y cultura local, y con los datos que interesan para reflejar la situación o
iniciar la autorevisión.

Un control del curriculum podría provocar serios problemas de justicia/equidad entre Centros; pues
puede conllevar un incremento de la desigualdad entre los Centros escolares.

La autonomía de cada centro para elaborar, desarrollar y evaluar un curriculum propio no debiera ser
entendida como un pretexto para que cada escuela tome sus propias decisiones, atenta sólo a su contexto
e historia particular. Esto, terminaría generando opciones educativas que serían, por sus excesivos
parámetros locales, discriminativas, segregadoras y probablemente insolidarias. Y podría abocar a
considerar que no hay más criterio de "bueno" que el entendido/estimado por el grupo-centro.
(Escudero)

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La Administración educativa debe intervenir para velar por la realización de una justicia imparcial entre
los centros escolares, redistribuyendo recursos, e incluso estableciendo límites y reglas básicas. El
carácter de servicio social y público de la enseñanza exige criterios solidarios e imparciales.

Debieran existir mecanismos que aseguren que el sistema escolar público pretende ser "justo para
todos".

Una evaluación externa de los Centros docentes españoles sólo es justificable si tiene el sentido fuerte de
asegurar la igualdad de todos los ciudadanos españoles ante la educación. Poner todos los medios y
dinámicas de apoyo institucional y personal para reducir la desigualdad calidad educativa entre centros,
compensando las desigualdades sociales.

En España no existe una tradición de evaluación de centros, ni externa ni de autoevaluación, tal vez
porque hasta ahora se ha realizado muy poco en la práctica, por eso mismo las experiencias y literatura
sobre el tema son escasas. La "memoria anual" queda como un procedimiento formal que acaba en un
documento o informe, suma de actividades hechas o resultados de alumnos, incapaz de generar cambios,
o compromisos por la mejora del centro.

Sin embargo la LOGSE señala entre los principios por los que se regirá la actividad educativa, "la
evaluación de los centros docentes y de los diversos elementos del sistema" (Art. 2.3). Y entre las medidas
para fomentar la calidad de la educación estipula (Art. 62) "La evaluación del sistema educativo se
orientará a la permanente adecuación del mismo a las demandas sociales y a las necesidades educativas y
se aplicará a los alumnos, el profesorado, los centros, los procesos educativos y sobre la propia
Administración".

Debiera darse un cambio, pues la evaluación ha de ser fruto de un trabajo compartido y un compromiso
por la mejora de la educación que ofrece el centro. Esto exige rediseñar los contextos laborales de
trabajo, articular nuevos espacios sociales, organizativos, laborales, campos de decisión y dinámicas de
apoyo coherentes.

El Servicio de Inspección del Ministerio ha diseñado un Plan de Evaluación de Centros (llamado "Plan
EVA") que comenzó el curso 1991-92 y pretende irse generalizando en los cursos siguientes a todos los
Centros. Diseñada por técnicos del CIDE e inspectores se estudian: Contexto del Centro, recursos
humanos y materiales, apoyos externos, alumnado, organización y funcionamiento, procesos didácticos y
rendimiento educativo.

Sugerencia de cuestiones para el debate:

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¿En qué medida es discutible este tipo de evaluación y qué elementos, contextos organizativos,
etc. habría que introducir para que una evaluación externa pudiera generar una autoevaluación
institucional orientada a la mejora?
¿La evaluación de centros, debe partir de la necesidad e iniciativa interna de los propios centros?


El texto me ha resultado muy interesante y revelador. Pues pone por escrito lo que muchos docentes
pensamos; la evaluación que fue inventada para paliar ciertos problemas, es utilizada como herramienta
para manipular. Decepciona un poco que una herramienta que podría ser útil y poderosa para la mejora
de nuestros centros, quede relegada a ser un mero artilugio con el que las administraciones intentan
distraer al público más crédulo.

Yo entiendo la evaluación como un instrumento justo para todos, al servicio de toda la comunidad
educativa, por ello pienso que se ha de promover una conciencia colectiva de mejora, no sólo una
percepción individualista de nuestro propio centro. Se trata de crear una cultura de evaluación, de la
cual nos beneficiemos todos, y para ello es necesario un control externo realista y acorde con los tiempos
que corren y una auto- revisión del propio centro; el tener una conciencia común metacognitiva; que
ayude a crear innovación a través de la crítica y la responsabilidad compartida.

Lectura del capítulo del dossier “la evaluar los centros escolares. Exigencia y necesidad” de
Miguel Ángel Santos Guerra.

Hay que evaluar los centros escolares.

Para formular una escuela democrática basada en la necesidad de establecer criterios de calidad de los
servicios que presta. Aunque los resultados (referidos a los resultados de los alumnos ya que es el único
estamento que se evalúa) no son los únicos indicadores de calidad.

Tres caminos hacia la evaluación del centro.

1. Un sendero descendente:

Proviene de la decisión de agentes externos (Inspección, Administración,)
Se realiza en las escuelas y su método presenta escaso rigor y dudosa eficacia, no cuenta con la
opinión de todos los responsables.
Al ser una evaluación impuesta los centros han permanecido a la espalda de ella.

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No se realiza de manera que facilite su autentica finalidad de análisis comprensión y ayuda para
la mejora de la calidad.

2. Un sendero ascendente:

El centro por su propia iniciativa pone en marcha la evaluación (autorreflexión)
La reflexión informal se realiza incesantemente que puede adquirir sistematización, rigor y
formalización. La canalización de la opinión y la búsqueda de referencias extraídas de la realidad
permiten articular un debate consistente sobre la calidad del trabajo en la institución (todos
evalúan el centro de manera informal).
Si la demanda es externa y la evaluación interna se suele burocratizar. (memoria final de curso).

3. Un sendero en espiral:

Parte de la iniciativa del centro con la ayuda de evaluadores externos.
Les ayudan a realizar el análisis en mejores condiciones.
Si existe el deseo de poner en marcha la evaluación es porque existe una preocupación por la
actividad del centro, por la calidad de su trabajo y porque quieren mejorar.
Lo pueden conseguir solos, pero por añadir, necesitan de otros que sean más objetivos evitando
así peligros como: fuerte compromiso de los participantes, el inconsciente deseo de confirmar las
teorías previas o la escasez de tiempo de profesorado y alumnado.

La evaluación: diálogo: comprensión y mejora.

Evaluación en los centros proceso de análisis que se apoya en el diálogo entre participantes y los
evaluadores y los evaluadores y la sociedad. El dialogo se articula sobre actitudes de respeto y opiniones
frecuentemente discrepantes, por lo que la evaluación se convierte en una plataforma de participación
que compromete a los protagonistas en la acción del Centro.

La evaluación es un fenómeno de comprensión, que exige una lectura atenta e inteligente de la realidad.
La comprensión se hace desde unas perspectivas determinadas que tiene que ver con unos valores a
partir de los cuales se han de interpretar tanto los procesos como los resultados.

Diálogo y comprensión encaminados a la mejora educativa del centro. No se evalúa por evaluar, se evalúa
para mejorar.

Estos efectos tan beneficiosos pueden ser descalificados con facilidad por la atribución al proceso de
cualidades poco científicas en función de los propios intereses. Atribuyendo los resultados a diversas
causas ajenas, o manipulando las conclusiones.

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Dialogo, comprensión y mejora no son fases diacrónicamente consecutivas en el marco de la evaluación,
sino que interactúan de diversos modos. Mientras se dialoga, se comprende, al comprender se mejora y la
mejoría conlleva un mayor nivel de diálogo.

Las características de la evaluación

Tiene en cuenta el contexto. Analiza lo que sucede en un centro, partiendo de sus peculiaridades
diacrónicas y sincrónicas.
Está atenta a los procesos y no solo a los resultados
Da voz a los participantes en condiciones de libertad. Tiene en cuenta la opinión de todos, porque
son ellos los que tienen las claves para interpretar lo que sucede en el mismo.
Usa métodos diversos y suficientemente sensibles para captar complejidad de los fenómenos que
se producen en la escuela.
Esta atenta a los valores no circunscribiendo su preocupación a la búsqueda de indicadores de
carácter técnico.
No convierte la complejidad en simplificaciones abusivas, a través de números y estadísticas.
Se realiza a través de una negociación en la que está garantizada la defensa de intereses de toda
la comunidad y no de grupos determinados.
Tiene un carácter estructural y se preocupa por el centro como unidad, aunque se este evaluando
alguna dimensión siempre se tiene en cuenta el todo para comprenderla.
Se expresa a través de informes, en un lenguaje accesible a los destinatarios.
Es educativa porque se ocupa del valor educativo de la acción escolar y porque ella misma es
educativa al impulsar el diálogo, la participación y la reflexión compartida sobre la mejora.
(aprender a autoevaluarse)
Pretende ser una plataforma de participación y diálogo sobre la enseñanza y la educación.
Está comprometida con la sociedad y no solo con el centro evaluado.

Factores que dificultan:

La rutina,
el simplismo,
el individualismo,
la comodidad,
la aceleración,
la complejidad,
los temores,
la falta de experiencia.

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Estrategias:

Crear condiciones en los centros para que sea posible e incluso fácil demandar o tomar iniciativa de
realizar la evaluación.

Empezar por pequeñas experiencias, en las situaciones y condiciones reales, sin esperar los momentos y
las condiciones ideales que acaso nunca lleguen.

Cuestiones para el debate:

¿Cuáles son las características sociales que actualmente influyen en el desarrollo de la enseñanza
y por tanto en la evaluación?
¿Qué técnicas e instrumentos son apropiados para evaluar?

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BLOQUE 2. Planificación de la evaluación 1.


La realidad del Centro educativo que pretendemos evaluar se compone de diversos elementos de todo
tipo, que interactúan permanentemente e imposibilitan su valoración directa. Únicamente permiten esta
valoración los elementos fácilmente constatables o medibles, como pueden ser el estado físico de ls
instalaciones, la existencia del mobiliario o de recursos didácticos, el profesorado incorporado al Centro,
su titulación, etc. Pero la evaluación de determinados aspectos funcionales o personales, por ejemplo,
tienen en sí mismo una complejidad que, como decimos, hacen imposible su valoración directa. Por ello,
debemos utilizar medios indirectos de valoración, que desglosan y operativizan los componentes o
subcomponentes más amplios, y que por tanto, resultan más fácilmente evaluables. Nos estamos
refiriendo a los indicadores de calidad.

¿Qué es un indicador de calidad educativa? Podemos definirlo como la descripción de una situación o
factor educativo en su estado óptimo de funcionamiento. Es decir, que cuando formulamos un conjunto
de indicadores, estamos describiendo cuál sería la situación ideal en la que desearíamos que se
encontrara el Centro.

De forma más sencilla aún, dado que lo que evaluamos es casi siempre la consecución de los objetivos
que nos habíamos propuesto, en última instancia los indicadores deberán coincidir con los objetivos que
un Centro pretende alcanzar.

La evaluación de programas requiere valorar la información obtenida sobre los componentes de un
programa comparándola con algún referente interno o externo de calidad, es decir, con un criterio. En
alguna propuesta se ha planteado la posibilidad de abordar la evaluación de programas sin contar con
criterios previamente establecidos (Cronbach, 1981). La idea de una evaluación sin criterios no supone,
contra lo que la propia expresión parece sugerir, que se establezcan valoraciones sobre un programa sin
establecer elementos de comparación; por el contrario, plantea la posibilidad de criterios emergentes al
proceso mismo de evaluación.

Fijar normas o estándares de evaluación requiere de un importante nivel de consenso social, para que
sean reconocidas tienen que ser aceptadas colectivamente. Así, respecto del contenido del programa un
criterio estándar de calidad es la coherencia entre el programa y las bases socio-psicopedagógicas (la
teoría) en que dice ampararse, para ello el profesorado tiene que estar correctamente formado en este
sentido. Este criterio permitiría, valorar la medida en que el programa se apoya en unos fundamentos
teóricos sólidos. En relación con el desarrollo del programa, un criterio que cuenta con el suficiente
respaldo entre los evaluadores es el de la conformidad con la planificación: la constatación de un nivel
aceptable de conformidad entre planificación y desarrollo es un término que permite establecer la
calidad de la aplicación de un programa.
17


Lectura del capítulo del dossier: Torrego J.C.(2001): Algunas claves para el análisis de programas
de asesoramiento y formación del profesorado desde una perspectiva de mejora escolar en
Martín, M.(coord.) la calidad educativa en un mundo globalizado: intercambio de experiencias y
perspectivas. ED. Universidad de Alcalá

Desarrollo profesional se define como: “la provisión de actividades diseñadas para mejorar el
conocimiento de las destrezas y comprensión de los profesores, de modo que conduzcan a cambios en su
manera de entender, pensar y actuar en el aula”.

Se puede establecer un perfil de los planes de formación del profesorado en base a tres características:

1. Credibilidad: A mayor credibilidad, cualquier propuesta de formación contribuye mejor al
desarrollo profesional de los profesores. Esto es; si el promotor del proyecto infunde confianza,
respeto e interés.
2. Finalidad: Es decir, para qué han sido diseñados. Dirigidos a:
a. Enriquecer los conocimientos y destrezas.
b. Remediar determinados aspectos considerados deficitarios.
c. Conformidad con determinadas políticas o prácticas educativas.
3. Capacidad de elección: Si no es impuesta y permite la elección libre.

Criterios complementarios:

- Valor: valía de la propuesta.
- Condición teórica: incorpora una justificación y fundamentación en relación con un modelo
ideológico y teórico sobre la enseñanza.
- Moral: opción moral por la que se declina la propuesta.
- Evidencia: demostrable su capacidad de éxito.
- Mérito: calidad en el proceso de desarrollo.
- Relevancia.
- Variabilidad: adaptadas a contextos diversos.
- Incentivo: estímulos positivos variados y adaptados a cada profesor.
- Apoyo.
- Éxito: preocupación por las finalidades y objetivos de la propuesta.
- Objetivos: conocidos, compartidos y alcanzables.
- Instrucciones: de calidad y que partan de la reflexión.
- Diagnóstico: tiene en cuenta los intereses, necesidades y habilidades previas de los profesores.
- Aplicabilidad: facilitador de las propuestas.
- Duración: se cuenta con un tiempo para comprender, dominar el contenido y favorecer su
mantenimiento e institucionalización.

18


“El valor […] ha de ser construido con referencias explícitas, reflexivas y críticas a la teoría pedagógica de la
enseñanza a la que quiere servir, a una concepción de la escuela, a una toma de posición sobre el
conocimiento pedagógico y su construcción, y también a una concepción del profesor y los procesos y
condiciones a través de los que se puede adquirir, ampliar y utilizar nuevas ideas y métodos pedagógicos en
los procesos de innovación y mejora de su práctica educativa”. Juan Manuel Escudero (1992:406).

Criterios de secuencia y organización de contenidos.

Escudero en 1991, explica que la práctica ha de ser el eje organizador de los contenidos, pues no sólo
importa qué enseñar sino en base a qué criterios se organiza lo que se enseña. Así, con la práctica,
podremos:

- Vincular los contenidos con la realidad del sujeto, así como su modo personal de percibir,
representar y concebir.
- Revisar, analizar, comprender, elaborar planes de acción y evaluarlos de manera reflexiva y
crítica.

Para esto se exige un contexto de significación más potente para posibilitar una relación fructuosa entre
teoría y práctica.

La formación será práctica si los contenidos contribuyen a desarrollar aquellas capacidades y
disposiciones que les pongan en condiciones de análisis y revisión crítica, como la auto y hetero-
observación, trabajo colaborativo, planificación y desarrollo y evaluación colaborativa, etc. El uso de
recursos metacognitivos (metaprofsionales) para el control, el desarrollo y mejora de la propia actividad
profesional.

También se deben incorporar una concepción crítica sobre la naturaleza del comportamiento pedagógico
y su construcción.

En cuanto a los aspectos metodológicos y organizativos, se han de tener en cuenta:

- La colegialidad y colaboración.
- Incorporar el conocimiento disponible.
- Experimentación.
- Procesos con tiempo.
- Apoyo técnico y administrativo.

La colaboración es un referente especialmente importante, pues desarrolla un entorno ideal para que se
produzca el desarrollo profesional; supone una apuesta por acabar con el aislamiento de algunos

19


profesores. Pero, como indica Hardgreaves, la cultura colaborativa espontánea, voluntaria y orientada al
desarrollo, no tiene nada que ver con la colaboración impuesta, regulada administrativamente,
obligatoria y orientada a la ejecución de mandatos.

Mi opinión respecto a esto, la refleja muy bien, las siguientes palabras de Paulo Freire:

Son seis los principios básicos del programa de formación de educadores:
1) El educador es el sujeto de su práctica, competiéndole a él crearla recrearla.
2) La formación del educador debe instrumentalizarlo para que él cree y recree su práctica a
través de la reflexión sobre su cotidiano.
3) La formación del educador debe ser constante, sistematizada, porque la práctica se hace y se
rehace.
4) La práctica pedagógica requiere la comprensión de la propia génesis del conocimiento, o sea,
de cómo se da el proceso de conocer.
5) El programa de formación de educadores es condición para el proceso de reorientación
curricular de la escuela.
6) El programa de formación de educadores tendrá como ejes básicos:
- La fisonomía de la escuela que se quiere, en tanto horizonte de la nueva propuesta.
- La necesidad de suplir elementos de formación básica en los educadores en las
diferentes áreas del conocimiento humano.
- La apropiación, por los educadores, de los avances científicos del conocimiento humano
que puedan contribuir a la calidad de la escuela que se quiere.

Cuestiones para el debate:

¿Qué competencias debe adquirir un buen profesor?
¿Cómo debe ser el proceso de formación que genere las mejores oportunidades para esa adquisición?


Para mí es innegable la relación que existe entre una buena y relevante formación y la calidad educativa.
Pienso que no se trata de formar sólo al profesorado, sino nuevamente de que crear una conciencia de
“desarrollo profesional”, es decir, no buscar solamente el acometer su tarea a través de cursos, jornadas,
congresos, seminarios, etc., sino que parte de sus experiencias anteriores, considerando qué nuevas
necesidades tiene, preguntándose y analizando constantemente qué nuevos caminos tomar, a través de
la metacognición de sí mismo y de su labor.

El desarrollo profesional está relacionado con las situaciones que vive la institución y sus miembros, los
problemas que surgen y las soluciones que se necesitan; está relacionado con el desarrollo de proyectos,
la aplicación de recursos a la práctica y la evaluación de estos proyectos en relación con la resolución de

20


los problemas. El desarrollo profesional puede implicar innovación, aunque no necesariamente: a veces
lo más innovador es simplemente que se cumpla lo esperado, lo normativo o lo habitual.

Resulta obvio que no todo profesor va a desarrollar en este sentido y por ciencia infusa esta conciencia,
por ello es necesario un asesoramiento, y por ello es importante contar con los Centros del Profesorado,
la Inspección o la Universidad que deberían, al menos en teoría, cumplir ese papel.
Pero, ¿son eficaces estos tres agentes de asesoramiento en la actualidad? En primer lugar, un modelo de
funcionamiento inadecuado por parte de los Centros del Profesorado pues consideran la formación como
la búsqueda de los factores que permiten que el profesorado madure finalmente para ser capaz de
acometer su tarea, esto puede suponer un lastre para la mejora, de igual forma que su desaparición
(como ha ocurrido en varias comunidades autónomas) supone acabar con las asesoras y asesores de
estos Centros y, en consecuencia, desperdiciar su capacidad para provocar y fomentar la mejora.

En segundo lugar, la mayor parte del profesorado hoy valora como inexistente el asesoramiento por
parte de la Inspección Educativa o la Universidad. La primera, por la experiencia de control que
experimentan los docentes y la creencia de la poca actualización de las enseñanzas, en la segunda, la
universidad, la formación inicial, que se supone escasa y des-actualizada.

Elaboración de unos referentes de evaluación en relación con algún aspecto de interés a evaluar
en un centro. Implica comprender el objeto de evaluación, teniendo en cuenta el marco legal que
le afecta y el conocimiento pedagógico. Explicitar las dimensiones que lo configuran, y establecer
criterios, estándar e indicadores de evaluación sobre ese aspecto.

Evaluación del Plan de Atención a la Diversidad

(Tabla nº1. Referente a las actividades 2.2. y 3.1.)

CRITERIO ESTÁNDAR INDICADOR DESCRIPTORES INSTRUMENTOS TAREA RESPONSABLES
Tomar Trimestralmente Sensibilizació - Juegos Cuestionario Elaboración: Departamento de
conciencia de n con los - Torneos Nosotros Ed. Física junto
las diferentes alumnos Cumplimentaci con la
desigualdades discapacitado ón: coordinación del
y s físicos Docentes resto del claustro
discapacidade mediante
s dentro del jornadas
plan de A.T.D deportivas
Trimestralmente Reuniones - Apoyo entre iguales Observación Elaboración: EOEP con ayuda
informativas - Actitudes Carteles EOEP del equipo
acerca de las favorecedoras para informativos Observación directivo
D.A y las N.E.E la inclusión por parte
de los - Aspectos nuestra
alumnos del informativos sobre
centro D.A o N.E.E
Proporcionar 2 horas Número de - Apoyo en Lengua Lista de control Elaboración: Tutor, EOEP ( P.T,
recursos semanales horas con - Apoyo en Tutores A.L)
educativos profesor de Matemáticas Cumplimentaci
con carácter apoyo ón:
compensatori P.T, A.L..
o Mensual Creación de - Noticias Entrevista a los Elaboración: Departamento de
un periódico relacionadas con las responsables del Nuestra lengua e historia
escolar diferentes periódico Cumplimentaci
nacionalidades que ón:

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haya en el centro Los docentes
encargados de
la realización
del periódico
Participar y Trimestralmente Realización de - Multicultural Memoria Elaboración: Profesores
colaborar con talleres - Igualdad de género anual/informe Responsables asignados por el
el centro temáticos de los talleres claustro y equipo
escolar por Cumplimentaci directivo
parte del ón:
alumnado Responsables
de los talleres
Seguimiento Participación - Adornos Cuestionario Elaboración: Tutores y equipo
individual de los conjunta de - Infraestructuras Tutores de ciclo
alumnos de los alumnos - Buzón de Cumplimentaci
forma regular en planes de sugerencias ón:
(trimestralmente mejora de Alumnos
) centro

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BLOQUE 3. Planificación de la evaluación 2: Metodología de recogida y análisis de datos


Si consideramos el método, en un sentido global, el método científico se convierte en la estrategia de la
que el investigador va a echar mano para solucionar los problemas planteados.

De este modo el método científico podemos definirlo como una vía encaminada a la resolución de
problemas con el fin de lograr el conocimiento científico y que utiliza, para llegar a ello, multiplicidad de
actuaciones, que denominaremos métodos. Parece claro que esas actuaciones han de ser adecuadas al
tipo de objeto estudiado y al problema planteado. El experimentador, si observa que el método utilizado
no da los resultados previstos, tendrá que cambiar de método o desecharlo. Sin embargo, antes de
aventuramos a definir estos conceptos, parece necesario aclarar unas cuestiones previas.

El término Metodología es el más general de los tres y en sentido estricto se podría definir como la lógica
o tratado de los métodos (Mojar, 1994). La lógica de los métodos hace referencia a la descripción,
explicación y justificación de los métodos, pero no a los métodos en sí mismos. (Capean: 1994)

Siguiendo a Muñoz Cantero (1996: 141) definiremos método, partiendo de la definición de método
científico como esas actuaciones que permiten al investigador abordar un problema con el fin de aportar
soluciones y tomar decisiones para la práctica educativa y, metodología como la parte de la ciencia que se
ocupa de la descripción, explicación justificación de los métodos.

Los métodos requieren una serie de técnicas o instrumentos que los posibiliten. Asta Vera (1972:22) las
considera como medios auxiliares que persiguen la misma finalidad que los métodos. Son técnicas
particulares, mientras que el método es general.

Las técnicas tienen un sentido práctico, operativo, por lo que entenderemos técnica como los
procedimientos de actuación concretos asociados a cada fase del método científico. En este proceso de
investigación científica, caben diversos enfoques, en función de las diversas concepciones
paradigmáticas. Por ejemplo dentro de la perspectiva positivista nos encontramos con métodos
cuantitativos, con métodos cualitativos, de tipo interpretativo y crítico (ej. método etnográfico, histórico-
analítica, investigación participativa, investigación- acción, investigación cooperativa)

Los distintos autores que han abordado el tema del proceso de recogida de datos en evaluación e
investigación educativa, han establecido clasificaciones desde distintos enfoques y perspectivas. A
continuación, enumeramos una serie de métodos y técnicas empleados por diferentes autores.

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Esta práctica consiste en completar la tabla, partiendo de indicadores (puede servir los utilizado
en la práctica anterior 2.2)

Actividad planteada en la anterior tabla.

BLOQUE 4. La elaboración de informes de evaluación


El Informe es el documento en el que se plasma, de forma sintética, todo el proceso llevado a cabo
durante la evaluación y en el que se recogen, razonada y ordenadamente, las conclusiones obtenidas.
Será fundamental encontrar la fórmula idónea para que la transmisión de la información resulte
adecuada, aceptable, clara, interesante para todos y estimuladora de la toma de decisiones que debe
seguir a la evaluación.

Es de gran importancia su redacción, porque un informe erróneamente planteado corre el riesgo de que
sus conclusiones sean rechazadas, exclusivamente por la forma adoptada para darlas a conocer.

Con estas premisas, es claro que el Informe puede y debe, aunque sea breve, adoptar una forma escrita, lo
que no es obstáculo para la información se transmita también de forma oral, acompañada incluso de
medios audiovisuales para ilustrar, cuando sea posible las afirmaciones que se están realizando. Así
como cualquier Informe escrito puede llevar gráficos, tablas, figuras, cuadros, etc.

Por su parte, un Informe presentado oralmente pude también apoyarse en la proyección de diversos
materiales gráfico/plásticos que ayudan a la comprensión del tema tratado.

Aunque es difícil ofrecer una “fórmula” para llegar al modelo de Informe correcto, sí destacamos criterios
que deben tenerse en cuenta en su redacción:

1. La información debe ser presentada de manera ordenada y clara. Si se han evaluado diferentes
componentes del Centro. Se realizarán diversos apartados en el Informe, o, incluso, Informes separados.

2. Debe seguirse la secuenciación de los hechos que mejor se adecue a la comprensión de las
conclusiones.

3. Se incluirán los datos realmente significativos, eludiendo la acumulación de hechos o cifras que,
realmente, enturbien la información clave que es necesario transmitir a las personas que deben tomar
decisiones.

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4. Tendrán en cuenta el público receptor para que la información sea asequible, ya que, en algunos casos,
puede ser inconveniente ofrecer todos los datos o datos excesivamente sistematizado.

5. Incorporará cuantas representaciones o imágenes se consideren necesarias para aclarar el contenido
que transmite (gráficos (lineales, de barras, circulares, etc., escalas, fotografías...); pero siempre con la
condición de que sirvan para clarificar el texto.

6. El Informe incluirá las recomendaciones o propuestas que el equipo evaluador considera precisas para
superar la situación de la que se parte o para reforzar ciertos aspectos del funcionamiento del Centro que
suponen garantía y eficacia de la acción educativa. Estas propuestas estarán en relación con la
problemática planteada y con la explicación de las causas o los factores significativos que hayan
aparecido a lo largo del Informe.

Los aprendizajes de este bloque sobre la redacción de informes y la evaluación del proceso mismo
de evaluación revertirán en el trabajo general práctico obligatorio.

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BLOQUE 5. Modelos y tipos de evaluación

Introducción:

A lo largo de este bloque hemos visto y reflexionado a cerca de los diferentes modelos de evaluación. La
necesidad de este bloque es esencial para entender el proceso de evaluación y para nuestra formación
como orientadores, pues se mira la evaluación desde un punto de vista práctico, desde la aplicación de la
propia evaluación, a través de los distintos modelos tanto institucionales como técnicos.

Existen una gran diversidad de modelos de evaluación de centros:

Según su propósito fundamental:

– Evaluación orientada al desarrollo institucional.

– Evaluación orientada a la rendición de cuentas.

Según su perspectiva:

– Evaluación interna.

– Evaluación externa.

Según su metodología:

– Modelos cualitativos.

– Modelos cuantitativos.

Integrando los modelos vistos, analizamos las siguientes actividades de las lecturas; como ejemplos de
evaluación interna y externa, respectivamente.

Se hace necesario un análisis exhaustivo de los diferentes modelos, para seleccionar el más idóneo a la
hora de poner en práctica lo aprendido a lo largo de la asignatura y para la mejora de los procesos de
evaluación, enriqueciendo cada modelo con nuestra propia perspectiva y de manera contextualizada.

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5.1 TRABAJO PRÁCTICO
Reflexión personal sobre la lectura del capítulo entregado en el dossier, destacando sus
principales aportaciones y tensiones críticas en relación con la colaboración en los centros de
Educación Secundaria. Guarro Pallás. A., (2001): “Modelo de proceso” o “la estrategia del proceso
de asesoramiento desde la colaboración”. Una (re)visión desde la práctica, en DOMINGO, J. Coord.
Asesoramiento al centro educativo, Barcelona Octaedro-EUB. Pp- 203-226.

El “modelo de procesos” pone énfasis el trabajo colaborativo para facilitar el cambio cultural. Debemos
ver el modelo como un conjunto de procesos como marco de referencia.

El asesoramiento colaborativo es una propuesta de trabajo cooperativo que el asesor ofrece al centro
como institución para concretar mejor la colaboración entre ambos y cuya finalidad es la generación de
una serie de procesos encaminados a la capacitación de la escuela para la investigación y solución de los
problemas que surgen desde la practica educativa con la intención de transformar democrática y
progresivamente la cultura de dicho centro.

Las principales ideas son:

1.- Transformación democrática de la cultura escolar: Es la finalidad del asesoramiento colaborativo y la
guía más importante de su trabajo con los centros. Lo más importante es dejar claro dónde quiere llegar
el centro, cuáles son las ideas y los caminos que quieren seguir para llevarlas a cabo, y tratar que haya
una coherencia entre ellos, para poder iniciar un proceso de mejora. La pretensión es que halla unas
instituciones plenamente democráticas, por lo tanto ha de plasmarse en una idea de curriculum, de
organización y desarrollo profesional democrático.

El asesoramiento colaborativo debe ofrecer no solo una forma de trabajar, sino también una finalidad
clara para ese trabajo, y esa meta no es otra que la transformación democrática de la cultura escolar.

2.- Propuesta de trabajo cooperativo: El asesor no es alguien que tiene las recetas para solucionar
problemas y conflictos, sino es uno más del equipo, es más un coordinador que un solucionador, y su
opinión no debe ser la prioritaria, ya que esto dificultaría el trabajo colaborativo. El papel del asesor es
conocer la historia del centro para ver como se ha ido construyendo su visión de la realidad para poder
intervenir en las propuestas de mejora, pero nunca, como hemos dicho antes, imponiendo sus criterios,
opiniones y propuestas.

Lo importante es que el centro mejore, no la metodología o el procedimiento que se siga, por lo que es
necesario adaptar esto a la realidad del centro en cuestión.

3.- El centro como unidad de cambio: El asesor es un miembro más de un equipo colaborativo de cambio
y mejora compuesto de todos y cada uno de los profesores. Además de un programa de concienciación de
colaboración para profesores .
27


4.- Concreción de la colaboración entre el asesor y el centro: Construir un clima que posibilite un
compromiso posterior con la mejora de alguna de las dimensiones del centro. Requiere un proceso de
aclaración de lo que implica trabajar de esta forma, de las responsabilidades que asumirá cada uno, del
rol que desempeñarán tanto el profesorado como los agentes de apoyo externo. 3.- Generación de
procesos y actitudes.

El asesoramiento debe contar con indicadores claros y sencillos de observar para comprobar el progreso
de estos procesos:

1) Asistencia a las reuniones y puntualidad.

2) Aportaciones sugerentes y enriquecedoras vs. reproductivas.

3) Reparto de responsabilidades.

4) Nivel de cumplimiento del grupo y de sus miembros de las responsabilidades
contraídas, etc.

El centro tiene que hacer suyo el trabajo a llevar a cabo para la mejora de las circunstancias del centro, y
no delegar en el asesor la responsabilidad del funcionamiento del proyecto y de su desarrollo. Tiene que
hacerse cargo de sus progresos y fracasos.

Todos juntos deben de construir su propia realidad. Esta no debe ser la suma de individualidades, sino el
conjunto de todas las visiones de la misma realidad. Además de la escuela organizativa, la escuela
también debe transformar su cultura profesional, para lo que hay que favorecer dos tipos de procesos: el
apoyo mutuo y la comprensión de, las acciones encaminadas al cambio.

5.- Capacitación de la escuela: El centro y su profesorado han de adquirir las capacidades,
procedimientos y actitudes que les permitan desarrollar el tipo de trabajo colaborativo.

6.- Investigación y solución de problemas prácticos: El éxito de los procesos de mejora depende más del
clima de trabajo, del grado de confianza entre el profesorado y de los compromisos que se esté dispuesto
a asumir que de la aplicación de una guía o estrategia.

Proceso:

 Autorrevisión crítica de la escuela y la identificación de ámbitos preferentes de mejora.
 Análisis de los problemas identificados: Está orientado al análisis y a la comprensión del
problema para conocer mejor su origen y sus posibles causa.
 Búsqueda de soluciones como preparación para la elaboración del plan de acción.
 Planificación de la acción.
 Preparación de la escuela para el desarrollo o puesta en práctica del plan de acción.

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 Desarrollo colaborativo del plan.
 Evaluación del proceso: Después de un periodo de tiempo estipulado por la escuela, conviene
llevar a cabo una evaluación del trabajo realizado
 Evaluación de los resultados.
 Institucionalización del cambio: Desde el punto de vista del asesoramiento externo llega un
momento en el que hay que comenzar a desvincularse del centro para que comience a ejercer
su autonomía y a poner en práctica lo aprendido. Cuando ocurren ambas cosas, se produce la
institucionalización del cambio.

7.- Autorrevisión crítica de la escuela e identificación de ámbitos preferentes de mejora: Suele ser el
punto de partida. Esta revisión se puede realizar a toda la escuela como un todo o a alguna dimensión,
aspecto o ámbito de la misma. Una vez implicados y comprometidos los miembros de la escuela, se debe
detectar que cosas de la escuela van bien y qué aspectos son susceptibles de mejora.

8.- Análisis de los problemas identificados: Cómo, cuándo, dónde se viene manifestando el problema así
como cuáles son sus componentes. Se suele utilizar algún tipo de instrumento que facilite la discusión
para que el problema pueda ser comprendido.

9.- Búsqueda de soluciones como preparación para la elaboración de un plan de acción. Algunas
soluciones requerirán la movilización de los recursos de la escuela, otras, la presencia de algún agente de
apoyo externo. Resulta muy útil que el centro pueda conocer cómo otros han resuelto o intentan resolver
el mismo problema. Ofrecerá una visión de cómo viene manifestándose el problema en el centro y las
aulas y que conducirá a planificar conjuntamente las acciones referidas al aprendizaje.

10.- Planificación de la acción: Esta tarea supone planificar qué acciones se van a llevar a cabo y como se
desarrollarán de forma consensuada. La concepción de la planificación como proceso se inserta en otros
procesos y no se considera como una opción aislada.

11.- La preparación para el desarrollo del plan: El asesoramiento colaborativo debe potenciar procesos
que faciliten el aprendizaje de la práctica. Es un buen momento para potenciar el intercambio
profesional, para facilitar apoyo sobre las dificultades que se plantean. En esta fase, la tarea del apoyo
externo es fundamental

12.- Desarrollo del plan: Esta fase es la más importante de todo el proceso. El desarrollo de planes va a
reflejar una serie de discrepancias entre lo acordado y planificado anteriormente con lo que realmente
está sucediendo. La acción colaborativa se convierte en un espacio de aprendizaje para comprender
mejor lo que va sucediendo, para solucionar los problemas que se van planteando

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El asesoramiento colaborativo debe potenciar procesos que faciliten el aprendizaje de la práctica. Es un
buen momento para potenciar el intercambio profesional para facilitar apoyo sobre las dificultades que
se plantean. En esta fase la tarea del apoyo externo es fundamental

13.- La evaluación del proceso.: No se considera un apartado final, ni un procedimiento formal o
burocrático. El proceso de desarrollo escolar colaborativo es en sí mismo un proceso de evaluación.

Hay tres maneras de pensar y practicar la evaluación en el contexto de procesos de cambio y mejora de la
escuela: evaluación del cambio y de la mejora; evaluación para el cambio y evaluación como cambio y
mejora

La evaluación del cambio es un proceso de recogida, análisis e interpretación de datos que
ofrecen respuesta sobre los resultados positivos o negativos que se han obtenido de un proyecto
de cambio. La evaluación de la mejora se realizaría en los momentos terminales del proyecto.
La evaluación para el cambio tiene un carácter más formativo y se realiza a lo largo de todo el
proceso. Se trata de averiguar que es lo que va pasando en todo momento para obtener la
información necesaria y tomar las decisiones que procedan. Debería responder a cuestiones
como, ¿Qué métodos están resultando útiles para conseguir lo que se pretende?; ¿las relaciones
con los alumnos están facilitando su implicación?, etc.
Se contempla finalmente una evaluación como cambio y mejora. La autoevaluación, como
revisión interna basada en la escuela está inmersa en todo el proceso de desarrollo. El deseo de
potenciar el cambio implica una determinada manera de autocontrol de lo que se está haciendo
para disponer de las evidencias que se están obteniendo y corregir in situ las posibles
desviaciones que el desarrollo del proceso esté produciendo

14.- Institucionalización del cambio: Este modelo no sería coherente si el rol del asesor externo generase
una dependencia tal que sin su presencia no se pudieran tomar decisiones o si fuera el propio asesor el
que liderara el proceso en todo momento. Consiste en que a la larga, el asesor vaya haciendo prescindible
su presencia. La independencia del asesor es un proceso largo que se va consiguiendo en la medida que el
profesorado vaya adquiriendo capacidades para funcionar por si mismo.

Mi opinión Personal:

Muchos son los campos disciplinares en los que el asesoramiento educativo actúa, con una amplia gama
de contextos, papeles...etc. El asesoramiento se entiende como un fenómeno procesual y dinámico que se
dedica a la ayuda y apoyo en los centros escolares donde se encuentran implicados distintos agentes
educativos que se encargarán de mejorar la escuela a través de la utilización de un conocimiento
pedagógico. En este proceso de asesoramiento podemos distinguir distintas fases donde cada una de
estas requiere formas distintas de actuación. Estas distintas actuaciones tienen como característica

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común la mejora del sistema educativo, y se relacionan en tres grandes momentos: planteamiento del
cambio, el desarrollo o puesta en práctica y, por último, la institucionalización. De esta forma, el
asesoramiento se irá materializando a través de la creación de una relación de aceptación, donde se
concretarán las metas, los objetivos...etc.; la búsqueda de información, análisis de problemas, causas,
contextos...etc.; alternativas de solución, formulación de planes de acción...etc.; puesta en práctica del
plan de mejora, es decir, puesta en práctica de la actuación; y, por último, la evaluación y toma de
decisiones para conocer los resultados del trabajo realizado.

Se habla del establecimiento del contacto inicial como un punto clave en el asesoramiento, pues es
cuando los distintos agentes se conocen y, además, se produce la negociación de los roles, que quizás es
de lo que va a depender el buen funcionamiento del proceso de asesoramiento o, por el contrario, el no
tan bueno. Es aquí cuando se intercambia información y se discute, alcanzándose acuerdos y
compromisos de colaboración y también se organiza todo el programa de la actuación que se va a
realizar. Por lo tanto podemos hablar en esta fase del proceso del establecimiento de un clima de
confianza, de compromiso donde se clarifica cómo se va a actuar, cómo se secuenciará el proceso, cual va
a ser el rol desempeñado por cada agente, qué es lo que se pretende conseguir.

Como aspecto importante decir que es en este momento cuando se empieza a configurar el rol del asesor.
Debemos tener claro que esta relación de apoyo y ayuda de la que hemos hablado no es igual en todos los
centros, pues cada uno tiene sus propias particularidades. Durante la construcción de esta relación de
asesoramiento, pueden darse factores que favorecen o dificultan la colaboración y la comunicación de la
que hablamos.

Estos factores pueden ser, por un lado, el modo en que se introduce la propuesta de asesoramiento que
queremos hacer, la forma en que se concretan las funciones y actividades que va prestar el
asesoramiento, y, por otro lado, la disponibilidad o condiciones del centro escolar, que incluye la
trayectoria del centro, su modo de trabajo, el concepto que poseen acerca del papel del asesor. Una vez
que quedan claros estos aspectos de los que hemos venido hablando, la escuela realiza una autorrevisión
crítica para identificar los ámbitos de mejora sobre los que poder actuar.

Estos ámbitos a los que hacemos referencia pueden ser la escuela en su totalidad, o algún aspecto
particular de esta sobre el que es necesario actuar para el adecuado funcionamiento del centro. En esta
autorrevisión se hace una valoración de cómo funciona el centro actualmente para detectar los logros
más importantes y cuáles son los aspectos que son susceptibles de mejora. Todo esto se hace a través de
la discusión y el diálogo, donde todos los agentes colaboran y por eso hablamos de una perspectiva de
colaboración.

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Cuando los agentes buscan soluciones y alternativas, se trata de un momento crítico a partir del cual se
proponen pautas de acción y se establecen hipótesis de trabajo que el centro investigará. Como vemos,
todo este complejo proceso implica una colaboración de tos los agentes y, por lo tanto, un trabajo
colectivo donde todos los miembros participan exponiendo sus puntos de vista y sus opiniones acerca de
la dirección que va a tomar el proceso de asesoramiento. Tanto los asesores como los centros escolares
establecen de forma conjunta los objetivos para la acción y planifican los pasos para solucionar los
problemas que se han identificado en el centro y las necesidades de este, por lo que el trabajo colectivo es
esencial para el trabajo del asesor, bien sea planificando reuniones, recopilando información, sugiriendo
técnicas y estrategias de actuación, creando un clima de confianza, acordando encuentros...etc.

El asesor ha de tener en cuenta que su opinión es importante, pero también lo son las opiniones del resto
de los agentes implicados en el proceso, ya que estos poseen su propia opinión y sus propias
perspectivas acerca de los temas tratados, por lo que tiene que cuidar la libertad para expresar estos.
Además, el rol del asesor implica encontrarse continuamente en una posición conflictiva entre la
administración y los políticos, y, por otro lado, entre el centro, los profesores y las familias, por lo que los
asesores deben ser concientes de las posibilidades y limitaciones que poseen. Una vez que el plan ha sido
elaborado, se debe atender a la preparación para su puesta en práctica, teniendo en cuenta los
indicadores y criterios que el centro adoptará para valorar las acciones que se realizarán, sin olvidar la
formación que se ha de adquirir para que el plan de acción sea exitoso.

Este plan de acción que se aplica en un centro constituye en una alteración en la práctica, pero no se trata
de la sustitución de una práctica por otra, se trata de una mejora de la práctica, no de una sustitución.

Lo más productivo que se obtiene de este proceso, además de la mejora del sistema educativo, es el
aprendizaje que adquieren todos los agentes implicados en el proceso. Los centros no sólo mejoran su
práctica educativa, sino que además construyen su imagen y comprensión de la mejora que se lleva a
cabo, ser capaz de adaptarse al cambio, cambiar su forma de actuar, de pensar de otra manera, asimilar
los elementos del cambio. Por último hablar de la evaluación, que en este caso no debemos pensar en ella
como el producto del plan de mejora, sino que en este caso se trata de un proceso de evaluación
constante, que se realiza a lo largo de todo el proceso a través del análisis crítico, la valoración y la toma
de decisiones, con el fin de generar confianza y reforzar la capacidad de mejorar.

Desde mi punto de vista esta perspectiva colaborativa es la más aceptable a la hora de llevar a cabo un
plan de mejora, ya que todas las ideas y aportaciones individuales conforman un proyecto más completo
y más homogéneo que contempla todas las particularidades existentes en el centro, lo que en definitiva
propicia un mejor funcionamiento del mismo y un mejor ambiente de trabajo.

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5.2 TRABAJO VOLUNTARIO
Lectura y comentario del artículo subido a la plataforma, de Joaquín Gairín Sallán (2002). La
Evaluación Institucional. Globalidad Y Partes. I Encuentro Iberoamericano De Educación. U. De
Alcalá de Henares. Notas a partir de la ponencia Seminario FERMADI. FIDE, Santiago de Chile.

Los objetivos y propósitos institucionales han de entenderse como el medio por el que su actividad en la
organización se convierte en un conjunto único, que facilita el logro de metas comunes y procura la
satisfacción de las necesidades personales.

También ha de tenerse en cuenta a las personas, que se relacionan entre sí en el marco de una estructura
para conseguir determinados objetivos. Se configura así el sistema relacional y con él se referencia tanto
a la naturaleza de los recursos humanos, como a los procesos que orientan su actividad.

Lo característico de la evaluación no es tanto la consideración individual de los elementos que la
configuran, sino el análisis de la coherencia que hay entre ellos; también el dinamismo, complejidad y
carácter instrumental que tienen las organizaciones.

Existe gran complejidad en la evaluación, pues es la explicitación de una realidad en la que confluyen
multitud de variables y relaciones que inciden en su delimitación teórica y en su concreción práctica. De
hecho, es esta pluralidad de referentes la que nos obliga a concretar aspectos relacionados con su
conceptualización y objeto, si bien lo haremos de una manera muy general por no ser el propósito de esta
aportación. Por ello, se debe entender como una propuesta democrática, asumiendo todas las realidades,
juicios de valor, puntos de vista, etc.

La heterogeneidad de pensamientos y acciones de los miembros de la comunidad educativa, que
obedecen a diferentes intereses, están en la base de la caracterización de las organizaciones y obligan a
entender la necesidad de negociar y de construir consenso, mediante la institucionalización de procesos
de comunicación. La evaluación se convierte así en una excusa para el intercambio de ideas, la
contrastación de opiniones y el crecimiento personal e institucional.

La evaluación como una evaluación de los marcos generales, además de incidir en la interrelación de
todos los elementos del sistema, también considera las interrelaciones dentro de cada uno de los
aspectos considerados. Así, como ejemplo, podemos ver en el cuadro 2 como se considera la evaluación
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Igualmente, la evaluación de centros deberá considerar los
diferentes componentes y dinámicas organizativas, la participación de varios protagonistas y la
utilización de variados instrumentos.

La consideración de los agentes que intervienen en la evaluación nos permite hablar de una evaluación
externa, interna o mixta. La realidad y presencia de cada una de ellas depende de las inquietudes
dominantes:
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 La evaluación externa suele venir ligada a la necesidad que tiene la administración educativa
y la sociedad de ejercer control.
 La evaluación interna acompaña al intento de comprender la organización.
 La autoevaluación va unida a la necesidad de generar cambios asumidos por los colectivos
implicados.

Condiciones para la autoevaluación

- Sólo tiene sentido en un marco de autonomía institucional, cuando los protagonistas pueden
intervenir sobre la realidad.
- Sólo desde un sentido colectivo se puede ver el centro escolar como reflejo del propio trabajo. La
existencia de un alto individualismo dificulta la creación de una cultura colaborativa necesaria
para los procesos de revisión participativos.
- Reconocimiento y conciencia de la existencia de una diversidad de intereses. La asunción de las
diferencias de concepciones, puntos de vista, intereses tanto personales y profesionales como
sociales e institucionales, es el primer paso para la construcción de un cultura común en la que la
autoevaluación pueda ser el elemento significativo que actúe como motor del cambio.
- La existencia de un clima escolar adecuado que no comprometa el resultado de la evaluación o
vicie su proceso.
- Responsabilidad de la comunidad educativa respecto de lo que sucede en el centro escolar.
- Percepción común de una situación problemática.
- Confianza en la utilidad de la evaluación en cuanto a la comprensión de los problemas y la
búsqueda de posibles soluciones.
- Existencia de un trabajo en equipo con un clima de confianza mutua.
- Mecanismos de acuerdo, control y decisión.
- Perfil competente del evaluador.

Entre otras.

La evaluación así entendida se configura como un apoyo al proceso de mejora de los centros educativos,
que no puede prescindir de la participación, si quiere ser real y aspira a la interpretación y valoración del
proceso en toda su complejidad y amplitud, y que más que eliminar el conflicto lo alienta como
dinamizador del proceso de cambio.

La autoevaluación institucional plantea variados considerandos, que justifican la insistencia que se hace
de considerar la evaluación como el resultado de una actitud que lleva, más allá de la aplicación de
procedimientos técnicos, a una disposición constante de reflexión sobre las propias actuaciones y sobre
la forma de conseguir una mayor calidad en el funcionamiento institucional.

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Los procesos de autoevaluación pueden ser correctos si logramos estructurar propuestas defendibles
técnicamente, mantenemos una actitud positiva respecto al proceso de cambio y, también, intentamos
evitar parte de los problemas que afectan a los procesos evaluativos y, más concretamente, a la
investigación evaluativa.

Sea cual sea la opción adoptada en cuanto a la metodología, deberíamos considerar:

- Aspectos del diseño:

 Modelo a utilizar: planificada/emergente, formativa/sumativa, auto/heteroevaluación,
puntual/secuenciada.
 Objeto de atención: producto/procesos, nivel de satisfacción, grado de cambio conseguido.
 Referente: situación pasada, presente o futura.
 Protagonistas: responsables de la evaluación: profesores, alumnos, padres,..
 Momento, instrumentalización, metaevaluación, etc.

- Aspectos de la aplicación:

 Delimitación y configuración de la instrumentalización.
 Recogida de la información.
 Síntesis y debate (abierto y colegiado) entre los participantes de la información.
 Realización del informe.
 Presentación y debate público del informe

Serán, en definitiva, los objetivos que se pretendan, la naturaleza del contexto donde se intervenga, el
interés de los protagonistas y su preparación o el tiempo disponible algunas de las variables que podrán
justificar, en último extremo, las opciones adoptadas. Sin embargo, cabe señalar que, en enfoques de
autoevaluación, parece coherente usar metodologías y estrategias de carácter cualitativo y holístico. El
empleo de pautas externas no tiene aquí sentido si no es desde su carácter indicativo y referencial.

La realización práctica de la autoevaluación exige clarificar, en primer lugar, el conjunto de preguntas a
que ha de responder. Algunas preocupaciones temáticas, en la línea de las recogidas por Santos
(1993:35-37; 1995:26-32), que pueden considerarse serían:

a) En relación a los planteamientos institucionales

 Existencia de un proyecto colectivo frente a una acción individualista.
 Atención a la educación en valores.

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 La adaptación del centro al medio en el que está enclavado y a la cultura en la que se mueven
las familias.
 La organización y selección de los contenidos de enseñanza en el aula y en el Ciclo.
Adecuación al Proyecto de centro.
 Gestión que se realiza del curriculum.
 Existencia de procesos de investigación.
 Desarrollo de iniciativas de perfeccionamiento del profesorado vinculadas a la práctica
profesional.

b) En relación a las estructuras organizativas

 Ejercicio de la autoridad personal sobre la funcional.
 Participación de los alumnos en la vida del centro y en la negociación del proceso de
aprendizaje y de la evaluación.
 Funcionamiento de la coordinación vertical y horizontal entre los miembros del equipo
docente.
 Trabajo en equipo.
 La flexibilidad organizativa de los espacios y de los tiempos al servicio del proyecto educativo
y curricular.
 La utilización de los medios didácticos, tanto en su vertiente organizativa como didáctica.
 La integración de los alumnos con deficiencias en el marco del aula y del Centro. Atención a la
diversidad.
 La transparencia y racionalidad en la gestión económica y en el análisis de los criterios que
presiden el gasto.
 Los fondos bibliográficos, los criterios de su selección y uso, tanto por parte de la comunidad
educativa como de los ciudadanos en general.
 El funcionamiento de los servicios de secretaría, administración, limpieza,..

c) En relación al sistema relacional

 La comunicación entre las distintas personas y estamentos del centro es intensa y positiva.
 La circulación de la información en sentido vertical (ascendente o descendente) y horizontal
y con el exterior es fluida.
 Participación de los padres y otros agentes educativos en todo lo relativo a la vida del centro
y del aula. Integración en el proyecto del personal de administración y servicios.
 El tratamiento de los conflictos entre los profesores o entre estos y los alumnos, o entre los
profesores y los padres redunda en una mejora de actuaciones.
 El clima del Centro permite hablar de lugar de convivencia, de trabajo y de respeto mutuo.

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 La concepción de la disciplina de los alumnos y de los profesores es formativa y se asienta en
las normas de convivencia y en la exigencia de su cumplimiento.

d) Otras

 La sensibilidad ante el problema de la educación para los valores.
 La adaptación del Centro al medio en el que está enclavado y a la cultura en la que se mueven
las familias.
 Existencia de procesos periódicos de evaluación institucional.
 La metodología que se utiliza en el trabajo del aula y sus resultados en el rendimiento de los
alumnos.
 La forma de realizar la evaluación, tanto dentro del aula como en las sesiones presididas por
el tutor.
 Las relaciones con la inspección y con la administración en general.

La evaluación desde la perspectiva tecnológica: Procesos de evaluación externa.

Dirigidos a la clasificación y normalización de instituciones, de gran interés para las administraciones
educativas. Sus limitaciones, sobre todo en lo que afecta a la utilización de indicadores y a la falta de
contextualización. Cardona (1997a) presenta como muestras significativas: el Modelo de Auditoría de
Lucio Martínez, el Plan EVA puesto en marcha por el Ministerio de Educación y el Modelo
Administración/96 impulsado por el Servicio de Inspección Técnica Educativa. Por nuestra parte,
haremos referencia y comentaremos los referidos a Normas ISO y al Modelo Europeo de Calidad, como
sistemas de calidad reconocidos con certificación externa.

Las normas ISO:

La Organización Internacional de Normalización (ISO) es una federación mundial de organismos de
normalización, cuya función principal es la de preparar normas internacionales (Normas ISO, que se
revisan periódicamente) relacionadas con la calidad..

La Norma ISO 9001 especifica los requisitos para un sistema de gestión de la calidad que puede utilizarse
para su aplicación interna por las organizaciones, para certificación o con fines contractuales. Se centra
en la eficacia del sistema de gestión de la calidad para dar cumplimiento a los requisitos del cliente.

La Norma ISO 9004 proporciona orientación sobre un rango más amplio de objetivos de un sistema de
gestión de la calidad que la norma anterior, especialmente en lo que afecta a la mejora continua del
desempeño y de la eficiencia global de la organización, así como de su eficacia.

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La Norma ISO 9001:2000, aplicada en algunos centros educativos, se centra en el análisis de procesos y
en la gestión vinculada a los mismos. Enfatiza en:

 la comprensión y el cumplimiento de los requisitos,
 la necesidad de considerar los procesos en términos que aporten valor,
 la obtención de resultados del desempaño y eficacia del proceso, y
 la mejora continua de los procesos con base a mediciones objetivas.

El sistema de gestión de la calidad bajo este modelo establece como requisitos generales el que la
organización establezca, documente, implemente y mantenga un sistema de gestión de la calidad y
mejorar continuamente su eficacia de acuerdo con los requisitos de esta norma internacional. La
organización, al respecto, debe:

 identificar los procesos necesarios para el sistema de la calidad y su aplicación a través de la
organización,
 determinar la secuencia e interacción de estos procesos,
 determinar los criterios y métodos necesarios para asegurarse de que tanto la operación
como el control de estos procesos sean eficaces,
 asegurarse de la disponibilidad de recursos e información necesarios para apoyar la
operación y el seguimiento de estos procesos,
 realizar el seguimiento, la medición y el análisis de estos procesos, e
 implementar las acciones necesarias para alcanzar los resultados planificados y la mejora
continua de estos procesos.

Las Normas ISO son, pues, documentos técnicos de referencia que actúan como protocolo en forma de
reglamento de normalización que permite verificar si una institución cumple los estándares de calidad
establecidos.

El proceso de implantación de las Normas ISO incluye:

 Una evaluación inicial, realizada por un asesor interno o externo, que trata de evidenciar los
puntos fuertes y débiles de la organización.
 La constitución del equipo de calidad y la existencia de un responsable sirve para dinamizar
la elaboración de la documentación.
 La ordenación de los procesos y su clarificación escrita para realizar la auditoria interna y
posteriormente, solicitar la auditoria externa.
 La conformidad, de toda la organización o , si se desea, de una parte de la actividad.

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Modelo Europeo de calidad

Lo esencial del Modelo europeo de gestión de calidad, adaptado a las instituciones de educación, es la
satisfacción de los usuarios del servicio público de la educación, de los profesores y del personal no
docente, y el impacto en la sociedad se consigue mediante un liderazgo que impulse la planificación y la
estrategia del centro educativo, la gestión de su personal, de sus recursos y sus procesos hacia la
consecución de la mejora permanente de sus resultados.

Los objetivos que se plantean hacen referencia a:

Promover la excelencia en la calidad de los servicios al cliente y en los resultados institucionales, a través
de un sistema de evaluación, basado en un modelo de calidad total, homologado a nivel internacional.

Autoevaluación institucional:

La evaluación desde la perspectiva cultural suele enfatizar en su valor como instrumento para
comprender una determinada realidad. Su funcionamiento queda condicionado por las imágenes, ideas,
concepciones, etc. que sugieren a las personas que en ellas trabajan. La evaluación sirve, al respecto,
como un medio y excusa para intercambiar puntos de vista, compartir criterios y participar en la
elaboración de propuestas.

La perspectiva socio-crítica enfatiza en la naturaleza política de las instituciones, considerándolas como
estructuras de poder, y en su capacidad para promover y transformar la realidad. La evaluación debe
evidenciar, al respecto, las disfunciones existentes y ser el prólogo a un proceso de cambio que permita
mejorar el valor y sentido social de las organizaciones.

La mayor utilidad a este tipo de propuestas se encuentra en los procesos de evaluación interna, dirigidos
a mejorar los procesos y prácticas educativas con gran repercusión en el desarrollo profesional de los
docentes y en la mayor utilidad social de lo que son y hacen los centros educativos. Sus limitaciones
afectan, sobre todo, a la falta de propuestas prácticas sobre su aplicación en contextos educativos y a falta
de implantación de una cultura coherente con la naturaleza y sentido de las propuestas.

Los objetivos básicos que se persiguen habitualmente en esta perspectiva son:

 Determinar fortalezas y debilidades de la institución.
 Fomentar la creación de una cultura común y un compromiso con la mejora.
 Facilitar el intercambio de ideas y el desarrollo institucional.
 El diagnóstico institucional dirigido a la mejora se fundamenta en los siguientes principios de
acción

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 Globalidad. La evaluación debe considerar todos los aspectos del funcionamiento de la
institución y, especialmente, la coherencia que se establece entre ellos.
 Participación, que supone el conocimiento y la posibilidad de incidir en los resultados por
parte d todas las personas y estamentos implicados en la evaluación.
 Utilidad. Los informes parciales o finales que se realizan deben ser entregados con tiempo
suficiente para incorporar las mejoras sugeridas.
 Funcionalidad, entendida como practicidad y realismo, tanto por lo que se refiere al análisis
como a los resultados.
 Sistemicidad. La institución y su evaluación se consideran como dos conjuntos holísticos en
interacción permanente y en relación de interdependencia.

El modelo de investigación-acción (“Action Research”) también se utiliza para la autoevaluación
institucional. A menudo se le ha definido como el estudio sistemático de tentativas de cambio y mejoras
educativas realizadas por los profesionales a través del análisis de sus propias prácticas y por medio de
la reflexión sobre los efectos de sus acciones. S. Kemmis estructura el proceso de investigación-acción
sobre el eje estratégico, constituido por la acción y la reflexión, y el eje organizativo, en el que inteviene la
planificación y la observación. La dinámica entre ambas dimensiones ayuda a comprender la realidad y
salvar los obstáculos que impiden su cambio. La gráfica 12 representa las relaciones entre los diferentes
elementos

La investigación-acción responde a la necesidad de conocer y mejorar continuamente la realidad con la
implicación de los técnicos. Sus objetivos se pueden concretar en (González y Latorre, 1997:209):

 Ayudar a los profesores a definir, orientar, corregir y evaluar los problemas propios de la
práctica escolar.
 Despertar una mayor conciencia profesional entre los prácticos de la educación que buscan
nuevas formas de plantearse y concebir la práctica educativa.
 Fomentar el trabajo institucional en grupo y conseguir la acción colaborativa de un grupo de
personas para dar respuesta a sus problemas de una manera reflexiva y crítica.
 Proporcionar a los profesores una nueva dimensión de su rol profesional, la función
investigadora, que les capacite para su desarrollo profesional y autonomía personal; en
definitiva, que les haga más profesionales.
 Presentar a los profesores nuevos modelos y estrategias de investigación que les faciliten ser
artífices del desarrollo de programas curriculares y ser los auténticos innovadores de la
enseñanza.

Cada planteamiento de evaluación suele desarrollar propuestas propias y alternativas diferentes
respecto a instrumentos, procedimientos de evaluación y mecanismos de interpretación. Sin embargo,

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todos ellos insisten, cada vez más, en analizar los efectos de la formación ahondando en el sentido que
debe tener la consideración de los resultados que las instituciones educativas consiguen.

La formación puede también tener un efecto sobre la realidad contextual, incidiendo en el puesto de
trabajo, en la organización donde se realiza la actividad laboral, en la realidad económica a la que sirve e
incluso en la incidencia que pueda tener en la realidad socio-cultural.

La evaluación de los comportamientos en el puesto de trabajo resulta esencial si entendemos que la
formación debe estar dirigida al cambio.

Evaluar el entorno educativo es indirectamente una evaluación de la eficacia de la enseñanza, en la
medida en que informa de las conexiones que se establecen entre el acto didáctico y las
demandas/posibilidades que proporciona el medio; asimismo, de la calidad y habilidad de nuestra
intervención para convertir el entorno en un medio formativo.

La realización y evaluación de la realidad escolar es el resultado de las decisiones que cada centro
educativo toma. De acuerdo a sus objetivos y prioridades establece la metodología de trabajo y define los
contenidos de evaluación que considera más oportunos. Las anotaciones de los apartados anteriores
deben tomarse, por lo tanto, más como referencias para la reflexión que como pautas para la
intervención, que variará en función de las necesidades y posibilidades del contexto de actuación.

La evaluación institucional podría abordarse desde una perspectiva global o sectorial. Cuando
analizamos el Proyecto Educativo, la utilidad de las Unidades didácticas, el Clima institucional o la
eficiencia de un grupo de trabajo revisamos un aspecto parcial de la realidad, que debe interpretarse
considerando también otros aspectos contextuales. En sentido contrario, realizar un diagnóstico
institucional, hacer un mapa situacional o concretar los resultados de un chequeo institucional tendría
poco sentido si no se profundiza en los aspectos detectados como problemáticos y se configuran
programas de mejora.

La evaluación del Proyecto de Centro puede considerarse como un aspecto del control de calidad que los
centros educativos deberían practicar. Al respecto, tan sólo caben las dudas sobre la calidad que se
pretende, quien la determina y como se mide, aspectos todos ellos que deberían quedar definidos por
cada centro educativo en los diferentes documentos de esta propuesta.

La realización de evaluaciones sobre los proyectos de centro no puede obviar, por otra parte, el estudio
de las condiciones que acompañan a su ejecución y el conocimiento de su propia gestación. Así, resulta
imprescindible responder a preguntas como las siguientes: ¿cómo se inicio la evaluación?, ¿qué
antecedentes tiene?, ¿qué se espera de ella?, ¿qué resultados se preven?, ¿qué efectos directos o

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indirectos puede tener?, ¿qué resistencias hay que considerar?, ¿con qué tiempo y recursos contamos?,
etc.

La evaluación debería dejar constancia de lo realizado en informes. Estos deben centrarse en lo esencial y
evitar la dispersión de datos, dar información sobre el proceso y comprometer a través de la
participación y consenso a los implicados.

Finalmente, cabe señalar que la realización de la evalaución es un compromiso ético y social, capaz de
superar algunos peligros que acechan a su realización como los vinculados a algunos enfoques de calidad
y de calidad total.


El análisis ético posee un rol significante en la evaluación, sin ella no existiría. Consideramos que la
evaluación es ética desde un comienzo, sino no, no es evaluación.

"Más importante que evaluar y que evaluar bien, es saber al servicio de que personas y de que valores se
pone la evaluación. Porque la evaluación es más un proceso ético que una actividad técnica."

Entonces, podemos afirmar que "Los aspectos técnicos adquieren sentido cuando son guiados por
principios éticos.

"Existen dos categorías el de ser objetivos y el de ser justos. Cómo cuestiones de razonamiento técnico y
de las preocupaciones, que conlleva surgen preguntas sobre ¿Qué evaluar? ¿Cuándo evaluar? Y ¿Cómo
evaluar? Desde el interés técnico se busca evaluar con bases científicas para garantizar el rigor de los
métodos racionalmente planificados. Con preocupaciones sustantivas desde la perspectiva ética, surgen
preguntas que expresan el interés por conocer al servicio de quién está la evaluación, que fines persigue
y que usos se dará a la información y a los resultados de la evaluación".

Con respecto a los aspectos técnicos de la evaluación, realmente adquieren sentido cuando son guiados
por principios éticos, y así poder descartar lo que podemos llamar la evaluación oculta, que es aquella
que se guía por parámetros desconocidos por el evaluado.

Es tan así que Santos Guerra manifiesta que "los efectos benefactores de la evaluación pueden ser
anulados con facilidad:

1. Descalificando el proceso mismo de la evaluación como poco científico o poco significativo.

2. Atribuyendo los resultados de la evaluación a diversas causas que eximen de tenerlo en cuenta.

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3. Manipulando las conclusiones que puedan extraerse del proceso de evaluación."

Hay coincidencia entre todos los autores sobre la cuestión ética, y casi todos remarcan que no debe ser
una actividad punitiva y que no debe servir para normalizar, ni para prescribir sino para interpretar,
cambiar y mejorar en la institución.

Simons (1981) (22) subraya " que se debería evaluar éticamente, si no corremos el peligro de que la
evaluación se convierta en un instrumento de opresión"

Asimismo Santos Guerra (1989) (23) dice que la evaluación " ha sido instrumento de control, de
amenaza, e incluso de venganza....."

Creo necesario profundizar en la calidad porque es el fin, no sólo de las evaluaciones institucionales, sino
de cualquier proceso evaluativo, por ello, creo en una perspectiva multidimensional.

La calidad en educación no es fácil de aprehender, ya que puede tener diferentes significados ya que los
diferentes agentes interesados hacen distintas y legítimas interpretaciones o demandas de calidad.

Por lo anterior, la tesis de que calidad es un constructo relativo y multidimensional con relación a los
objetivos y actores del sistema, cada vez convence más. El análisis debe hacerse en el contexto de los
procesos sociales y políticos en donde interaccionan dichos objetivos y actores y por otra parte, el único
y posible nivel de concreción será el que resulte de la adopción de un determinado modelo de evaluación.

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BLOQUE 6. Legislación sobre evaluación de Centros y Programas


A lo largo de la asignatura queda patente la necesidad del conocimiento y análisis de la legislación
vigente a cerca de la evaluación de centros y programas. Puesto que la legislación es un instrumento al
servicio de los gobiernos para expresar su política educativa, hacerla efectiva y dar cobertura jurídica al
sistema educativo. Forma un complejo conglomerado de normas que por un lado, ordena y regula la
educación, y por otro, sirve a los intereses del gobierno, para establecer las normas de funcionamiento de
obligado cumplimiento para todos.

6.1 TRABAJO PRÁCTICO- obligatorio-

A partir de la normativa seleccionada en el programa y revisada en clase. Realizar un breve
resumen de la normativa básica que afecta a la evaluación de Centros y Programas diferenciando
el ámbito estatal y al menos en el autonómico de Madrid y/o Castilla La Mancha (citando
convenientemente).

El marco en el que se desarrolla el Sistema Educativo de un país lo determina la Administración
Educativa correspondiente, al emitir normas legales que establecen las opciones que guiarán su
organización y funcionamiento general. Se señalan pautas para la organización de los centros, el
nombramiento y las funciones de sus directivos y de sus órganos de carácter técnico, el diseño curricular
básico y los fines y metas de la educación a través de las distintas etapas que conforman el sistema total,
los criterios para la participación social en la educación, los cauces de colaboración con otras
instituciones, las normas para evaluar y promocionar del alumnado, etc. En otro orden de cosas, se fijan
los recursos económicos que se destinarán al desarrollo del sistema, las condiciones para la formación
inicial y para el acceso del profesorado a la función docente, los requisitos para la autorización de los
centros, etc., es decir, que la globalidad del sistema está regulada por la Administración, que en el caso de
nuestro país, se matiza en cada una de sus Comunidades Autónomas. A partir de estas normas, los
centros y los profesionales de la educación deberán adoptar las medidas pertinentes para adecuarlas a la
realidad de su población y de su contexto.

Esa primera regulación es el condicionante principal para el funcionamiento de un sistema educativo y
por lo tanto, también para los resultados que se obtienen en él. Las reformas que se llevan a cabo en
educación se promueven, precisamente, para mejorar ese funcionamiento y esos resultados, lo que
evidencia la importancia de que la actuación de las Administración Educativa resulte coherente con las
exigencias sociales y personales de la población administrada, para que ofrezca las respuestas educativas
más apropiadas.

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En todas las Comunidades Autónomas se promueven evaluaciones de centros, tanto de carácter externo
como interno. Las primeras suele llevarlas a cabo la Inspección de Educación, si bien en algunos casos se
realizan mediante equipos multidisciplinares donde profesionales de diferente perfil participan en las
mismas. Del mismo modo, se recomienda la evaluación interna, aunque la efectividad de esta propuesta
no suela ser tan generalizada como sería deseable.

A continuación realizaré un resume de la normativa básica que afecta a la evaluación de centros y
programas tanto a nivel Estatal, como a nivel autonómico de la Comunidad de Madrid:

Nivel Estatal:

Centrándonos en lo establecido por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, vemos que
ésta dedica su Título VI a la “Evaluación del sistema educativo”, en el que se contempla su finalidad, su
ámbito, los organismos responsables de la evaluación, la evaluación general del Sistema Educativo, las
evaluaciones generales de diagnóstico, la evaluación de los centros, la evaluación de la función directiva y
la difusión del resultado de las evaluaciones (artículos 140 a 147).

Por lo que se refiere a la evaluación de los centros, la Ley establece:

“1. Podrán las Administraciones educativas, en el marco de sus competencias, elaborar y realizar
planes de evaluación de los centros educativos, que tendrán en cuenta las situaciones
socioeconómicas y culturales de las familias y alumnos que acogen, el entorno del propio centro y los
recursos de que dispone. 2. Asimismo, las Administraciones educativas apoyarán y facilitarán la
autoevaluación de los centros educativos”.

Por lo tanto, se promueven legalmente los dos tipos de evaluación que hemos venido comentando, si bien
nos hemos dirigido fundamentalmente al segundo, dado que es responsabilidad directa de los directivos
del centro docente.

Reforzando esta línea evaluadora, destacan algunas de las Conclusiones del XVI Encuentro de Consejos
Escolares Autonómicos y del Estado, celebrado en Murcia en el año 2006, que versó en torno a “La
evaluación de la calidad en el Sistema Educativo”. Se afirma en el contexto de este encuentro que:

“Los Consejos Escolares Autonómicos y del Estado (...) sostienen la conveniencia de construir, entre
todos, una cultura evaluadora, subordinada a los fines generales de la educación y dirigida a la
mejora de la misma, que permita incorporar la evaluación como una práctica cotidiana que se
realice en todos los ámbitos del Sistema Educativo y que afecte a la institución en su conjunto
(...)Concebida de este modo, la evaluación es una acción encaminada a garantizar el progreso de
todos en igualdad de oportunidades”. Continúa el texto afirmando que: “Es indispensable que la

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evaluación abarque todos aquellos ámbitos que permitan comprender la globalidad del proceso
educativo y la interrelación existente entre ellos. Considerada pues como integral, integrada e
integradora, la evaluación estará al servicio del desarrollo de las potencialidades del alumnado
según su diversidad y al pleno cumplimiento del proyecto educativo. Desde los parámetros
expuestos, se deberían habilitar indicadores e instrumentos adecuados para la evaluación de la
institución escolar, de los programas, planes y proyectos puestos en marcha y del propio sistema
educativo”.

Como se puede comprobar, las tendencias teóricas y prácticas de reflexión en torno a la necesidad de la
evaluación institucional, confluyen desde los diferentes enfoques desde los que se plantean.

De ahora en adelante, las Administraciones procederán a actualizar su legislación evaluadoraen torno al
modelo global de evaluación del sistema que regula la actual Ley, desarrollando las directrices
pertinentes para cumplir con las normas de carácter básico que vaya publicando el Ministerio de
Educación y Ciencia. Esto obliga a estar pendientes de la nueva legislación que aparezca, pues incidirá en
la formulación de indicadores internos de evaluación institucional, que ayuden a ajustar los procesos de
funcionamiento del centro a las exigencias legales y contextuales del momento.

La LOE en su preámbulo indica:

La evaluación se ha convertido en un valioso instrumento de seguimiento y de valoración de los
resultados obtenidos y de mejora de los procesos que permiten obtenerlos.
Por ese motivo, resulta imprescindible establecer procedimientos de evaluación de los distintos
ámbitos y agentes de la actividad educativa, alumnado, profesorado, centros, currículo,
Administraciones.

Novedades de la LOE:

Evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por el alumnado al finalizar el
segundo ciclo de esta etapa – 4º de Primaria-.
Proporcionará información sobre la situación del alumnado, de los centros y del propio sistema
educativo y permitirá adoptar las medidas pertinentes para mejorar las posibles deficiencias.
Otra evaluación similar se llevará a cabo al finalizar el segundo curso de la educación secundaria
obligatoria -2º de ESO-.

El título VI se dedica a la evaluación del sistema educativo, que se considera un elemento fundamental
para la mejora de la educación y el aumento de la transparencia del sistema educativo.

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La evaluación general del sistema educativo se atribuye al Instituto de Evaluación, (antiguo Instituto
Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo), que trabajará en colaboración con los
organismos correspondientes que establezcan las Comunidades Autónomas.

Fines:

a) Mejorar la calidad y la equidad.
b) Orientar las políticas educativas.
c) Aumentar la transparencia y la eficacia.
d) Ofrecer información sobre el grado de cumplimiento de sus objetivos a varios niveles
e) No podrá ser utilizada para valoraciones individuales de los alumnos o establecer
clasificaciones de centros.

Se aplica sobre todos los aspectos:

Procesos de aprendizaje
Resultados de los alumnos
Actividad del profesorado
Función directiva
Funcionamiento de los centros.
Inspección
Administración Educativa
Las Administraciones apoyarán y facilitarán la autoevaluación de los centros.

En el título VII se encomienda a la inspección educativa el apoyo a la elaboración de los proyectos
educativos y la autoevaluación de los centros escolares, como pieza clave para la mejora del sistema
educativo.

Reglamento Orgánico de Centros (ROC)

REAL DECRETO 82/1996 DE 26 DE ENERO POR EL SE APRUEBA EL REGLAMENTO ORGÁNICO
DE LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y DE LOS COLEGIOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
REAL DECRETO 83/1996 DE 26 DE ENERO POR EL QUE SE APRUEBA EL REGLAMENTO
ORGÁNICO DE LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA.

EVALUACIÓN INTERNA

Artículo 53 (Infantil y Primaria del Título V), y artículo 72 (Secundaria del Título VI).

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Se realizará sobre:

Su propio funcionamiento,
cada uno de los programas y actividades que se lleven a cabo
y los resultados alcanzados al final de cada curso escolar.
Los órganos de gobierno y de coordinación didáctica de los centros impulsarán, la realización de
la evaluación interna.

El consejo escolar evaluará, al término de cada curso:

el proyecto educativo del centro (PE)
la programación general anual (PGA)
el desarrollo de las actividades escolares complementarias
la evolución del rendimiento escolar de los alumnos
la eficacia en la gestión de los recursos.

El claustro de profesores evaluará, al término de cada curso escolar:

el proyecto curricular de cada etapa y ciclo que se imparta en el centro
el proceso de enseñanza
la evolución del rendimiento escolar del centro.
Igualmente evaluará todos los aspectos docentes incluidos en el proyecto educativo y en la
programación general anual del centro.

La comisión de coordinación pedagógica propondrá al claustro el plan para realizar dicha evaluación.

Para facilitar la evaluación del funcionamiento de los centros, el Ministerio de Educación y Ciencia
elaborará modelos e indicadores de evaluación.

EVALUACIÓN EXTERNA

El Ministerio de Educación y Ciencia establecerá programas de evaluación periódica de los centros,
Artículo 54 (Infantil y Primaria del Título V), y artículo 73 (Secundaria del Título VI).

Corresponde a la inspección educativa la evaluación externa de los centros. Artículo 54 (Infantil y
Primaria del Título V), y artículo 73 (Secundaria del Título VI).

ORDEN 21 DE FEBRERO DE 1996 SOBRE EVALUACIÓN DE LOS CENTROS DOCENTES CON FONDOS
PÚBLICOS

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I. EVALUACIÓN INTERNA DE LOS CENTROS DOCENTES

Los centros docentes evaluarán su propio funcionamiento y los resultados alcanzados al final de cada
curso escolar.

La evaluación se realizará principalmente sobre la planificación y el desarrollo de:

El Proyecto Educativo Del Centro.
Los Proyectos Curriculares las Etapas y Ciclos que se impartan en el centro.
La programación general anual y en especial las actividades complementarias y extraescolares.
El Proceso de Enseñanza.
La Evolución del Rendimiento Escolar de los Alumnos.

El Consejo Escolar evaluará, al término de cada curso:

El proyecto educativo del centro
la programación general anual
el desarrollo de las actividades escolares complementarias
la evolución del rendimiento escolar de los alumnos
la eficacia en la gestión de los recursos humanos y materiales respetando, en todo caso, los
aspectos docentes que competen al claustro de profesores.

Se tendrá especialmente en cuenta:

los objetivos específicos que el centro pretende desarrollar
la participación de los distintos sectores de la comunidad escolar
el ambiente educativo y de convivencia que existe en el centro y el clima de estudio creado en el
mismo
la atención a la diversidad del alumnado
los resultados educativos que alcanzan los alumnos
las relaciones del centro con su entorno social y cultural.

Los miembros del Consejo Escolar elaborarán un informe sobre los resultados de la evaluación realizada
que harán llegar a los distintos sectores de la comunidad educativa de los que son representantes.

El claustro de profesores evaluará, al término de cada curso escolar:

Los proyectos curriculares de cada una de las etapas y ciclos que se impartan en el centro
el proceso de enseñanza

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la evolución del rendimiento escolar del centro a través de los resultados de las evaluaciones de
los alumnos
Igualmente evaluará todos los aspectos docentes incluidos en el proyecto educativo y en la
programación general anual del centro.

Para la realización de estas evaluaciones, la Comisión de Coordinación Pedagógica propondrá al claustro
de profesores el plan de evaluación correspondiente, en el que se deberán incorporar los criterios
establecidos en las correspondientes órdenes de evaluación de las distintas etapas educativas.

Entre los medios que pueden utilizarse para la evaluación podrán incluirse, entre otros:

los informes de la inspección de educación
las aportaciones de los órganos unipersonales de gobierno y de los órganos de coordinación
docente.

II. EVALUACIÓN EXTERNA DE LOS CENTROS DOCENTES

El Ministerio de Educación y Ciencia realizará la evaluación de todos los centros docentes al menos cada
cuatro años. Los centros educativos podrán solicitar de la Administración educativa la realización de la
evaluación externa antes del plazo previsto. Esta solicitud podrá realizarse por parte del Consejo Escolar
o del claustro de profesores, en decisión adoptada por la mayoría absoluta de sus miembros.

El modelo que se establezca para la evaluación de los PROCESOS educativos deberá incluir, al menos,
indicadores sobre los siguientes aspectos:

La labor del director y del resto del equipo directivo,
La participación de los sectores responsables en la elaboración de los proyectos educativo,
curricular del centro y la calidad de los mismos,
La preparación del profesorado y su implicación en procesos de formación e innovación
El ambiente educativo
El clima de estudio existente en el centro
La capacidad del centro para atender a la diversidad de los alumnos

PLAN DE MEJORA:

El director del centro impulsará y coordinará la elaboración de un plan de mejora del centro a
partir de los resultados de la evaluación tanto interna como externa realizada.

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En la elaboración y aprobación de este plan participarán los órganos colegiados y unipersonales
de gobierno así como los órganos de coordinación docente de acuerdo con sus respectivas
competencias.
El plan de mejora del centro deberá orientarse al perfeccionamiento de los procesos o resultados
que hayan tenido una valoración menos positiva. Sus objetivos podrán referirse al
funcionamiento general del centro o a algún aspecto específico del mismo.

El Ministerio de Educación y Ciencia elaborará un plan cuatrienal de evaluación de los centros docentes
en el que establecerá el curso académico en el que va a ser evaluado cada centro

Plan General de Actuación de la Inspección Educativa 2009-2010.

La Resolución de 20 de abril de 2007, de la Viceconsejería de Educación, por la que se dictan
instrucciones de organización y funcionamiento de la Inspección Educativa de la Comunidad de Madrid,
define el Plan General de Actuación como el instrumento de planificación básico de la Inspección
Educativa para cada año académico.

OBJETIVOS:

1. Definir las directrices y orientar la elaboración de los cinco planes de actuación territorial de la
Inspección Educativa.
2. Coordinar la planificación de los distintos servicios que la Inspección presta a los centros, a la
Consejería de Educación y a toda la comunidad educativa.
3. Mejorar la organización interna de la Inspección, optimizando la experiencia y la formación de
todos sus efectivos, generando conocimiento compartido y prácticas eficaces y eficientes para el
cumplimiento de sus objetivos.
4. Servir de marco de referencia para la evaluación de las actuaciones de la Inspección Educativa de
la Comunidad de Madrid.
5. Definir las actuaciones de formación e innovación de los miembros de los Servicios de Inspección

ÁMBITOS DE ACTUACIÓN:

Actuaciones enmarcadas en los planteamientos institucionales de los centros, derivadas de las
normas de organización y de funcionamiento de los mismos.
Actuaciones de información, apoyo y colaboración con los diferentes órganos de la
Administración Educativa
Actuaciones de atención, información y asesoramiento a los miembros de la comunidad
educativa.

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Otra normativa:

EVALUACIÓN

Orden ECI/1845/2007, de 19 de junio, por la que se establecen los elementos de los documentos básicos de evaluación de
la educación básica regulada por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, así como los requisitos formales
derivados del proceso de evaluación que son precisos para garantizar la movilidad del alumnado.
BOE nº 149 de 22 de junio de 2007.

Orden EDU/2395/2009, de 9 de septiembre, por la que se regula la promoción de un curso incompleto del sistema
educativo definido por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de ordenación general del sistema educativo, a otro de la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

BOE nº 221 de 12 de septiembre de 2009.

Nivel Autonómico (Comunidad de Madrid):

Nota de la Subdirección General de Ordenación Académica sobre la vigencia del Libro de Escolaridad de la
Enseñanza Básica.

Orden 680/2009, de 19 de febrero, por la que se regulan para la Comunidad de Madrid la evaluación en la
Educación Infantil y los documentos de aplicación. BOCM nº 90 de 17 de abril de 2009.

Orden 1028/2008, de 29 de febrero, por la que se regulan para la Comunidad de Madrid la evaluación en la
Educación Primaria y los documentos de aplicación. BOCM nº 63 de 14 de marzo de 2008.

Orden 3225/2008, de 27 de junio, por la que se modifica la Orden 1028/2008, de 29 de febrero, de la Consejería de
Educación, por la que se regulan para la Comunidad de Madrid la evaluación en la Educación Primaria y los
documentos de aplicación. BOCM nº 182 de 1 de agosto de 2008.

Orden 1029/2008, de 29 de febrero, de la Consejería de Educación, por la que se regulan para la Comunidad de
Madrid la evaluación en la Educación Secundaria Obligatoria y los documentos de aplicación
BOCM nº 65 de 17 de marzo de 2008.

Corrección de errores de la Orden 1029/2008, de 29 de febrero, de la Consejería de Educación, por la que se
regulan para la Comunidad de Madrid la evaluación en la Educación Secundaria obligatoria y los documentos de
aplicación. BOCM nº 167 de 15 de julio de 2008.

Corrección errores de la Orden 3142/2008, de 23 de junio, de corrección de errores de la Orden 1029/2008, de 29
de febrero, de la Consejería de Educación, por la que se regulan para la Comunidad de Madrid la evaluación en la

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Educación Secundaria Obligatoria y los documentos de aplicación. (Incluye nuevo informe personal por traslado).
BOCM nº 186 de 6 de agosto de 2008.

Orden 1931/2009, de 24 de abril, de la Consejería de Educación, por la que se regulan para la Comunidad de
Madrid la evaluación y la calificación en el Bachillerato y los documentos de aplicación.
BOCM nº 134 de 8 de junio de 2009.

Instrucciones de la Dirección General de Educación Secundaria y Enseñanzas Profesionales por la que se
establecen los modelos de los documentos de evaluación del Bachillerato.

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EXPOSICIONES VISTAS EN EL AULA

Modelo de Casanova
El camino para llegar a la meta.
• Si la evaluación tiene que ser formativa, debe serlo su planteamiento, su metodología, su informe y la
interpretación y la utilización de los resultados obtenidos. En caso contrario no resultará coherente y no
podrá llevarse a cabo por sus elementos internos no se corresponderán adecuadamente y no será posible
llegar a conclusiones por falta de datos.
• La meta puede estar perfectamente definida pero si falla el trazado apropiado de la vía resulta
absolutamente imposible alcanzarla.
• Metodología educativa  hechos educativos y aprendizaje.

Metodología de la evaluación.

Técnica de recogida de datos: observación.
• Examen atento que un sujeto realiza sobre otro y otros sujetos o sobre determinados objetos y hechos,
para llegar al conocimiento profundo de los mismos mediante la obtensión de una serie de datos,
generalemente inalcanzables por otros medios.
• Codificación.
• Caracteristicas: planificación, definición clara y precisa de los objetivos, sistematización, delimitación
de los datos que recogerán, registro de datos en los instrumentos o soportes convenientes, triangulación
de las observaciones realizadas.
• Participante  pertenecer al grupo, involucramiento
• No participante  externo al grupo.

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Entrevista:
• Conversación intencional.
• Cuestionario.
• Ventajas: garantía de validez, captar la actitud del entrevistado, profundizar las respuestas obtenidas.
• Dificultades: tiempo, dedicación, preparación previa, sesgo de información.
• Condicionamientos: afán de ser valorado, influencia de la visión personal del problema, ausencia de
anonimato.
• Condiciones: definición clara de objetivos, delimitación precisa de la información, conocimiento previo
del tipo de relación que mantienen los participantes, confidencialidad, registro de conversación y datos
obtenidos.
• Los tipos pueden ser:
• Formal: estructurada, semiestructurada, libre o abierta.
• Informal.

Encuesta:
• Obtención de informacion relativa a un tema, problema o situación determinada que se realiza
habitualmente mediante la aplicación de cuestionarios orales o escritos.
• Los objetivos son:
– Averiguar y describir las condiciones existentes en el desarrollo la situación evaluada.
– Descubrir formas de conducta o funcionamientos para comparar las situaciones anteriores.
– Determinar las relaciones existentes entre diversos acontecimientos o situaciones y entre
personas.
• El diseño de encuesta requiere:
– Conocer la finalidad de su utilización.
– Determinar la población a la que se dirige.
– Disponer de los recursos necesarios.

Sociometría.
• Ofrece información acerca de la estructura de los grupos.
• Es el estudio de la evolución de los grupos y de la posición que en ellos ocupan los indivuduos,
prescindiendo del problma de la estructura interna de cada individuo.
• Los datos representados graficamente favorecen:
– Comprobar la influencia del lider.
– Analizar el funcionamiento en los que no existe el lider.
– Determinar las consecuencias ante la incorporación de nuevos sujetos.
– Observar el grado de aceptación social.
– Estudiar la influencia de factores indicadores en las elecciones o rechazo del alumnado.

Coloquio.
• Intercambio oral sobre un tema prefijado mantenido por varias personas
• Su utilización es en situaciones de evaluación inicial o diagnóstica de un grupo de alumnos.
• Se utiliza en situaciones de coevaluación.
• El alumnado forma personalmente su procesode aprendizaje siendo el protagonista principal.
Trabajos del alumno.
Se incluyen tareas, ejercicios, actividades extraclase. Permiten lógicamente la evaluación del proceso de
aprendizaje que esta teniendo lugar y los resultados que se alcanzan.

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Triangulación y análisis de contenido
• Utilización de diferentes medios para comprobar un dato o indicador.
– Triangulación de fuentes.
– Triangulación de evaluadores
– Triangulación metodológica.
– Triangulación temporal
– Triangulación espacial.
• Determinación de la amplitud de análisis.
• Concreción de la unidad de análisis.
• Identificación, selección y estructuración de las categorías de análisis.
• Análisis estadístico.

Intrumentos.
• Anecdotarios.
• Lista de control.
• Escala de valoración.
– Numericas
– Gráficas.
– Descriptivas.
• Cuestionario.
– De recogida de información para encuesta.
– De control de procesos y resultados de aprendizaje.
• Sociogramas y psicogramas .
• Diario.
• Grabación.
Informe de evaluación.
• Lista de control trimestral con los objetivos propuestos.
• Resumir la formulación de los objetivos y seleccionar los más importantes.
• Transcribirlos a modelo de informe que permita valorarlos uno a uno.
• Recoger las actitudes propias
• Valorar los objetivos que aparecen en él.
• Formular observaciones para continuar con aprendizajes adecuadamente.

Stufflebeam
Daniel L. Stufflebeam define la evaluación como “... el proceso de identificar, obtener y proporcionar
información útil y descriptiva sobre el valor y el mérito de las metas; la planificación, la realización y el
impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones; solucionar los
problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados. Así, los aspectos
claves del objeto que deben valorarse incluyen sus metas, su planificación, su realización y su impacto”.

El modelo Stufflebeam es conocido como CIPP (Contexto, Imput, Proceso, y se caracteriza por estar orientado
a la toma de decisiones. Así, la evaluación se estructura en función de las decisiones que se deben tomar. Este
modelo organiza el proceso de la implementación según cuatro dimensiones y sus correlaciones:
· Contexto: Esta dimensión se nutre de los datos globales socioeconómicos y
sociolaborales nacionales y locales, con énfasis especial en las políticas de empleo para
jóvenes.

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· Imput: Identifica y valora los recursos disponibles (humanos, materiales y financieros)
antes del programa; los objetivos y las estrategias planteadas según los recursos
disponibles; las estrategias implementadas; los recursos asignados y utilizados, el
soporte normativo y las intervenciones realizadas.
· Proceso: Incluye la interrelación dinámica entre las estructuras del programa y los
diversos actores, generando un sistema vincular: “medio ambiente del programa”. Se
evalúa especialmente por técnicas cualitativas.
· Producto: Los productos (indicadores) se pueden caracterizar según:
• Eficacia: medida de los logros en un tiempo determinado.
• Eficiencia: medida de los logros en un tiempo determinado, según los recursos
utilizados.
• Cobertura: proporción entre los jóvenes que accedieron al programa y el total
de jóvenes cadenciados y en situación de desempleo.
• Pertinencia: grado de satisfacción de las necesidades específicas de los jóvenes
beneficiarios.
• Adecuación: correlación entre los objetivos y los recursos disponibles.
• Coherencia: grado de correspondencia entre los objetivos y los dispositivos.
• Imputabilidad: medida de causalidad o de fuerte asociación entre los
dispositivos y los resultados
Las cuatro dimensiones del modelo CIPP se relacionan con cuatro niveles de decisión: Decisiones de Programa,
Decisiones de Planeación, Decisiones de Implementación, Decisiones de Relevamiento.

Stufflebeam invoca a la responsabilidad del evaluador, que debe actuar de acuerdo a principios aceptados por la
sociedad y a criterios de profesionalidad, emitir juicios sobre la calidad y el valor educativo del objeto evaluado
y debe asistir a los implicados en la interpretación y utilización de su información y sus juicios. Sin embargo, es
también su deber, y su derecho, estar al margen de la lucha y la responsabilidad política por la toma de
decisiones y por las decisiones tomadas.

De manera que, según Stufflebeam, el propósito fundamental de la evaluación no es demostrar sino
perfeccionar.
Así pues, Stufflebeam presenta la evaluación como un proceso de mejora y no como un proceso sancionador,
calificativo este que en muchas ocasiones es el percibido por los alumnos/as sobre este proceso. En la
evaluación aquí presentada el proceso está centrado en el alumno más que en el profesor.

Modelo EFQM
El Modelo EFQM de Excelencia (Siguiendo este enlace puedes visitar el website oficial del modelo
EFQM) tiene como objetivo ayudar a las organizaciones (empresariales o de otros tipos) a conocerse
mejor a sí mismas y, en consecuencia, a mejorar su funcionamiento.

La utilización del Modelo EFQM de Excelencia como referencia se debe a que facilita un diagnóstico
sistemático de todas las áreas de la organización y suministra reglas de análisis ampliamente validadas por
la experiencia.

Historia

El Modelo de Calidad EFQM fue anunciado por la EFQM en 1991, bajo el patrocinio de la Comisión
Europea . En octubre de 1992 se entregaron por primera vez los premios (entre ellos, uno concedido a una
empresa española). En años sucesivos, se incorporaron pequeños retoques y se anunciaron versiones
especiales para organizaciones de servicios públicos y para PYMEs.

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La Fundación Europea para la Gestión de Calidad (EFQM) , fue creada en 1988 por los presidentes de 14
importantes compañías europeas, bajo los auspicios de la Comisión Europea. Actualmente cuenta con más
de 600 miembros, desde pequeñas compañías hasta grandes multinacionales, institutos de investigación,
escuelas de negocios y universidades.

El 21 de abril de 1999 se anunció la última versión, que se adaptó para su aplicación a los centros
educativos en el año 2001.

La misión de la EFQM es:

Estimular y ayudar a las organizaciones europeas a participar en actividades de mejora que las
lleven, en última instancia, a la excelencia en la satisfacción de sus clientes y de sus empleados,
en su impacto social y en sus resultados empresariales.
Apoyar a los directivos de las organizaciones europeas en la aceleración del proceso de convertir
la Gestión de Calidad Total en un factor decisivo para conseguir una posición de competitividad
global.

Principales características del Modelo

EL LÍDER Y EL EQUIPO DE MEJORA

Es siempre importante un equipo que lidere la propuesta de calidad. Este equipo es, en nuestro caso, el
equipo directivo. Para formar el equipo de calidad es suficiente un grupo de personas. En nuestro caso (y
lo recomendamos), este grupo ha sido la totalidad del claustro de profesores al igual que en los cuatro
planes de mejora anteriores.

Teniendo en cuenta lo anterior, nuestro centro entra, con el E.F.Q.M. en una segunda velocidad, pasando
de los planes de mejora a un proyecto global de mejora y calidad. Los planes de mejora fueron el inicio

El Líder:

Sabe que únicamente las personas hacen posible la mejora.
Está más preocupado por las metas que por los métodos.
No trata de controlar a las personas, trata de controlar el buen hacer.
No conoce ningún caso en que la calidad haya mejorado buscando excusas o haciendo hincapié
en los errores ajenos.
Asume que la gestión de calidad es la gestión de los detalles.
No duda. Antes de decidir analiza, estudia alternativas y elige. Nunca es arbitrario ni se
entretiene; es resolutivo y, si se equivoca, lo asume y enmienda.
A la larga, se convierte en líder de los líderes.

DIFERENCIAS ENTRE DIRECTOR Y LÍDER

DIRECTOR LÍDER
Se sustenta en la legalidad estatutaria y el
procedimiento formal de designación.
Confía en la disciplina y solidez de la Se sustenta en la legitimidad del mandato
organización. que asume.
Responde a plazos estrictos. Se inspira en la convicción y la entrega de
Basta con SER. sus seguidores.
Siempre aspira a ser líder. No está sometido a términos o fechas.
El carisma es institucional y se traspasa. Debe SER y PARECER.

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Manda. Suele transformarse en dirigente, aunque
Es un oficio. no lo sea.
Confía más en la omisión (gradualismo). El carisma es personalísimo e
Quiere que se respeten los principios. intransferible.
Se inclina por la capacidad y la efectividad. Convence.
Es un arte.
Cree en la acción (transformación súbita).
Quiere que los principios se disfruten.
Capacidad, efectividad e ideología.

EL EQUIPO DE MEJORA

En nuestro caso el equipo de mejora, como ya queda dicho, lo ha formado todo el claustro de
profesores, situación ideal a nuestro juicio, y que en nuestro centro viene dándose desde hace ya
cinco cursos (los cuatro años consecutivos de planes de mejora y el correspondiente al proyecto
E.F.Q.M.).
El profesorado del centro debe implicarse, debe involucrarse en el proceso y ayudar a su
desarrollo.
Necesita una formación previa. Realiza la autoevaluación.
Claustro de profesores (no existe parangón en la empresa)
PUNTO DÉBIL: ¿Cómo se involucra toda la comunidad educativa?

Partes del modelo

El Modelo Europeo de Excelencia Empresarial, patrocinado por la EFQM y la Comisión de la UE, base
del Premio Europeo a la Calidad, consta de dos partes:

 Un conjunto de criterios de excelencia empresarial que abarcan todas las áreas del funcionamiento de
la organización.

 Un conjunto de reglas para evaluar el comportamiento de la organización en cada criterio.

Hay dos grupos de criterios :

 Los Resultados (Criterios 6 al 9) representan lo que la organización consigue para cada uno de sus
actores (Clientes, Empleados, Sociedad e Inversores).

 Los Agentes (Criterios 1 al 5) son aspectos del sistema de gestión de la organización. Son las causas de
los resultados.

Para cada grupo de criterios hay un conjunto de reglas de evaluación basadas en la llamada "lógica
REDER" :

 Los resultados han de mostrar tendencias positivas, compararse favorablemente con los objetivos
propios y con los resultados de otras organizaciones, estar causados por los enfoques de los agentes y
abarcar todas las áreas relevantes.

 Los agentes han de tener un enfoque bien fundamentado e integrado con otros aspectos del sistema de
gestión, su efectividad ha de revisarse periódicamente con objeto de aprender y mejorar, y han de estar
sistemáticamente desplegados e implantados en las operaciones de la organización.

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La Lógica REDER

R esultados (En Inglés Stakeholders –los que tienen interés en la organización, sus actividades y sus
resultados: clientes, asociados, empleados, inversores, organismos oficiales y otros representantes de la
sociedad-.)

Lo que la organización consigue. En una organización excelente, los resultados muestran
tendencias positivas o un buen nivel sostenido, los objetivos son adecuados y se alcanzan, los
resultados se comparan favorablemente con los de otros y están causados por los enfoques.
Además el alcance de los resultados cubre todas la áreas relevantes para los actores

E nfoque (En Inglés, Approach)

Lo que la organización piensa hacer y las razones para ello. En una organización excelente, el
enfoque será sano (con fundamento claro, con procesos bien definidos y desarrollados, enfocado
claramente a los actores) y estará integrado (apoyará la política y la estrategia y estará
adecuadamente enlazado con otros enfoques).

D espliegue

Lo que realiza la organización para poner en práctica el enfoque. En una organización excelente,
el enfoque estará implantado en la áreas relevantes de una forma sistemática .

E valuación y R evisión (En Inglés, Assessment and Review)

Lo que hace la organización para evaluar y revisar el enfoque y su despliegue. En una
organización excelente, el enfoque y su despliegue estarán sujetos con regularidad a mediciones ,
se emprenderán actividades de aprendizaje y los resultados de ambas servirán para identificar,
priorizar, planificar y poner en práctica mejoras .

(*) En inglés RADAR (Results, Approach, Deployment, Assessment and Review)

Determinar los RESULTADOS
a lograr

EVALUAR Y REVISAR Planificar y desarrollar los
los Enfoques y su Despliegue ENFOQUES

Desplegar los ENFOQUES

Fases del modelo:

Etapa previa: ¿Quién debe desarrollar el modelo E.F.Q.M?
o Compromiso de la Administración:
 Presentación del modelo.
 Impulso.

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 Apoyo.
o Equipo Directivo:
 Mediante un liderazgo efectivo y eficiente.
 Mediante un compromiso con la Administración.
Primera etapa: (Primer trimestre)
o Divulgación del modelo.
 Planteamiento.
 Actuaciones.
 Compromiso.
o Formación en el modelo: (12 sesiones)
 Estudio de los criterios y subcriterios.
 Entrenamiento en la autoevaluación y en la utilización de las herramientas
complementarias al Modelo Compromiso.
 Entrenamiento en un caso práctico.
Segunda etapa: (Segundo trimestre)
o Autoevaluación del Centro: (12 sesiones)
 Utilización de diferentes herramientas.
 Deben tratarse todos los criterios compromiso.
 Se elaborará un documento resumen con las conclusiones (puntos fuertes, áreas
de mejora y puntuaciones).
Tercera etapa: (Tercer trimestre)
o Elaboración de planes de mejora.
 Selección de las áreas de mejora prioritaria.
 Presentación al Claustro y al Consejo (PUNTO DÉBIL).
 Constitución de equipos de mejora.
 Elaboración del Plan de Mejora.
 Aprobación del Plan de Mejora.
 Ejecución y seguimiento del Plan de Mejora.
 Verificación de los resultados obtenidos y realización de una nueva
autoevaluación (Deberán buscarse los medios para un mayor rigor en su
aplicación) PUNTO DÉBIL.
 Renovación de todo el proceso.
Etapa Final: Participación en el premio de calidad europeo.

Autorrevisión Institucional (Torrego).
Fundamentación:
La idea que preside el trabajo consiste en que el centro escolar debe analizar las cuestiones relacionadas con la
convivencia, y a partir de este análisis se pretende establecer una trayectoria de mejora siguiendo una serie de
fases. El modelo metodológico seguido viene denominándose “metodología del proceso”, debido a su carácter
cíclico y evolutivo.

El objetivo y meta básica es el desarrollo curricular basado en las necesidades del centro. La mejora escolar es
el referente central de la estrategia y se destaca que la formación es un elemento fundamental dentro de un
proceso estratégico orientado hacia la mejora: mejora en los aprendizajes de los alumnos, enriquecimiento de
las habilidades profesionales del educador y fortalecimiento de aquellos procesos internos de las organizaciones
educativas que se sabe que contribuyen a la calidad (liderazgo, evaluación, planificación institucional, procesos
de trabajo en grupo, formación, etc...).

La Autorrevisión Institucional, en suma, se constituye como un proceso y plataforma para la mejora interna.

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Características:

– La formación se realiza desde una perspectiva de centro y asume que la convivencia va más allá de la
resolución de situaciones puntuales.
– El eje de los contenidos formativos es la práctica aunque en función del debate y del diagnóstico de
necesidades se abordarán cuestiones como: cambios del currículo, colaboración de/con las familias,
reacción a la disrupción, medidas organizativas, acción tutorial, habilidades de resolución de conflictos.
– Pretende generar procesos de desarrollo interno de los centros basados en la colaboración.
– Sigue un modelo metodológico preferentemente deliberativo (metodología de procesos, AI).
– Pretende seguir un esquema de respuesta global (aporta una gran variedad y riqueza de contenidos).
– La respuesta global utiliza como eje las necesidades de los protagonistas de cada comunidad educativa.
– La respuesta global sigue un enfoque holístico y comprensivo, de tal modo que el eje sobre el que se
basa la formación es una plataforma general de contenidos o ámbitos de solución, que se conectan con
la práctica. Esto se complementaría con una respuesta más especializada, orientada a hacer frente a
aspectos determinados del problema de convivencia en los centros: habilidades sociales, desarrollo de
la tolerancia, aprendizaje de normas, etc.

Ponencia PISA, por Lis Cercadillo.

El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés), tiene
por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido
algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad del saber.
PISA saca a relucir aquellos países que han alcanzado un buen rendimiento y, al mismo tiempo, un reparto
equitativo de oportunidades de aprendizaje, ayudando así a establecer metas ambiciosas para otros países.

Las pruebas de PISA son aplicadas cada tres años. Examinan el rendimiento de alumnos de 15 años en áreas
temáticas clave y estudian igualmente una gama amplia de resultados educativos, entre los que se encuentran: la
motivación de los alumnos por aprender, la concepción que éstos tienen sobre sí mismos y sus estrategias de
aprendizaje. Cada una de las tres evaluaciones pasadas de PISA se centró en un área temática concreta: la
lectura (en 2000), las matemáticas (en 2003) y las ciencias (en 2006); siendo la resolución de problemas un área
temática especial en PISA 2003. El programa está llevando a cabo una segunda fase de evaluaciones en el 2009
(lectura), 2012 (matemáticas) y 2015 (ciencias).

La participación en PISA ha sido extensa. Hasta la fecha, participan todos los países miembros, así como varios
países asociados. Los estudiantes son seleccionados a partir de una muestra aleatoria de escuelas públicas y
privadas. Son elegidos en función de su edad (entre 15 años y tres meses y 16 años y dos meses al principio de
la evaluación) y no del grado escolar en el que se encuentran. Más de un millón de alumnos han sido evaluados
hasta ahora. Además de las pruebas en papel y lápiz que miden la competencia en lectura, matemáticas y
ciencias, los estudiantes han llenado cuestionarios sobre ellos mismos, mientras que sus directores lo han hecho
sobre sus escuelas.

Una vez completada la primera fase de nueve años, PISA continuará el seguimiento del rendimiento de los
alumnos en tres áreas temáticas principales, pero también buscará profundizar su introspección sobre las
evaluaciones venideras. Hará esto mediante el desarrollo de mejores formas de seguimiento del progreso de los
alumnos, haciendo posibles comparaciones más precisas entre el rendimiento y la instrucción, y haciendo uso
de evaluaciones informatizadas. Estas innovaciones serán exploradas inicialmente como componentes
suplementarios y opcionales de PISA, pero que serán integradas al núcleo del programa en aquellos casos en
que se considere apropiado.

La estadística más atendida es aquélla que resume el rendimiento de los estudiantes mediante el promedio de
los puntajes obtenidos. En la siguiente tabla se presentan los resultados de los estados de la OCDE y de algunos

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estados no pertenecientes a la OCDE (en cursivas). Igualmente aparece el lugar que ocupa cada país
perteneciente a la OCDE.

Matemáticas Competencia de lectura Ciencias naturales
2000 2003 2006 2009 2000 2003 2006 2009 2000 2003 2006 2009
490 503 504 484 491 495 487 502 516
Alemania
(20) (16) (14) (21) (18) (14) (20) (15) (8)
513 527
Australia 520 (9)
(6) (5)
España 514 536 483 525 476 525
446 493 490 441 479 479 443 483 486
Luxemburgo
(26) (20) (22) (26) (23) (22) (26) (24) (25)
515 506 505 507 491 490 519 491 511
Austria
(11) (15) (13) (10) (19) (16) (8) (20) (12)
529 527 494 499 499 496 513 512
Suiza 530 (4)
(7) (7) (17) (11) (11) (18) (9) (11)
520 529 507 507 501 496 509 510
Bélgica 520 (8)
(9) (6) (11) (9) (10) (17) (11) (13)
536 544 546 543 547 538 548 563
Finlandia 548 (1)
(4) (1) (1) (1) (2) (3) (1) (1)
517 511 496 505 496 488 500 511 495
Francia
(10) (13) (17) (14) (14) (17) (12) (10) (19)
457 466 462 487 476 469 478 483 475
Italia
(24) (26) (27) (20) (25) (24) (23) (24) (26)
557 534 522 498 498 550 548 531
Japón 523 (6)
(1) (4) (8) (12) (12) (2) (2) (3)
533 532 534 528 527 529 519 534
Canadá 527 (5)
(6) (5) (2) (3) (3) (5) (8) (2)
387 385 406 422 400 410 422 405 410
México
(27) (29) (30) (27) (29) (29) (27) (29) (30)
538 513 507 524 525
Países Bajos - 531 (3) - -
(3) (8) (9) (5) (6)
423 424 441 447 434 424
Turquía - - -
(28) (29) (28) (28) (28) (29)
Estados Unidos de 493 483 504 495 499 489
474(25) - -
América (19) (24) (15) (15) (14) (21)

Particularidades

– Si se desglosa la información según diferentes regiones y grupos de lengua, se reconoce que:
– En España, la zona castellana (Castilla y León, Madrid) superan ampliamente los resultados obtenidos
en otras regiones. De esta forma, los resultados de la zona castellana superan a la media de la OCDE,
en todas las materias medidas.
– En la zona neerlandesa de Bélgica el rendimiento de los estudiantes es considerablemente mejor que en
la zona francófona. De hecho, en el primer caso los resultados se comparan con los de los países a la
cabeza.
– En Suiza no hay diferencias importantes entre las zonas alemana y francesa, sin embargo, la región
italiana se encuentra un poco detrás.

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– Los resultados del Tirol del Sur son excelentes y se comparan con los de los países con puntaje más
alto. No parece haber una diferencia significativa entre los institutos alemanes e italianos en esta zona.
– En Finlandia, los resultados de la minoría sueca (aproximadamente un 5% de la población) aparecen 10
a 35 puntos debajo de la población finlandesa.
– La mayoría anglófona en Canadá obtuvo mejores resultados que la minoría francófona.

Plan EVA

El Programa Piloto se aplicó a 40 centros, ubicados en las veintisiete provincias cuya gestión educativa
corresponde al Ministerio de Educación, de tal modo que cada Servicio Provincial de Inspección tuviera la
responsabilidad de evaluar, al menos, un centro de alguna de sur demarcaciones. En su desarrollo se ha insistido
en el carácter eminentemente cualitativo de la evaluación, pero, sobre todo, en su carácter formativo. Se han
utilizado técnicas diversas (entrevistas, cuestionarios, análisis documental...) que persiguen la implicación del
conjunto de la comunidad educativa: equipo directivo y profesores del centro en primer lugar, pero también
alumnos y padres de los mismos. Los procedimientos utilizados han permitido, además, contrastar los datos
obtenidos por diversas fuentes y evitar un análisis subjetivo de los mismos.

El carácter formativo del Programa (y del Plan EVA en consecuencia) deriva del propósito de aprovechar el
análisis de esos datos para inducir una reflexión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Reflexión que implica al profesorado del centro y al desempeño de sus distintas responsabilidades, incluidas
naturalmente las de gestión de la institución escolar y las de la articulación de una programación didáctica que
responda a una estrategia educativa previamente definida para el conjunto del centro. Este propósito se traduce
en la elaboración de un informe que, antes de su versión definitiva, es analizado con el equipo directivo para
contrastar las conclusiones y recomendaciones en él incluidas. Una vez realizado este contraste, los Inspectores
entregan el documento definitivo al Director o Directora con el objeto de que examine con el claustro de
profesores las mejoras sugeridas. La tarea de los Servicios de Inspección no concluye, sin embargo, con la
remisión de ese informe al centro. Es preciso conocer si esas recomendaciones se atienden y en qué medida
contribuyen a la mejora del funcionamiento de la institución escolar. Para ellos y durante el curso siguiente, los
Servicios correspondientes de la Inspección Educativa efectúan un seguimiento que se integra ya en los
contactos habituales con el Colegio o Instituto.

No cabe ninguna duda de que la clave del éxito de una evaluación de centros radica precisamente en su
integración en las tareas normales de la supervisión educativa. El diagnóstico resultante de esa evaluación, y
aun las recomendaciones o sugerencias para mejorar la actividad del centro evaluado, constituyen un excelente
punto de partida para un trabajo sistemático y permanente de supervisión que permita profundizar en todos
aquellos aspectos que un trabajo de evaluación de estas características examina de un modo más general.

A la luz de esta experiencia, el Ministerio de Educación ha configurado el Plan EVA que, con algunas
correcciones técnicas introducidas al Programa Piloto, se aplico durante el curso 92-93 a unos 150 centros de
Educación Infantil y Primaria, de Bachillerato y de Formación Profesional públicos y privados. Ello ha
implicado a la totalidad de efectivos de los Servicios Provinciales de la Inspección y permitirá la obtención de
datos bastante significativos sobre el funcionamiento de nuestros centros docentes.

El Plan debe extenderse curso a curso a un número mayor de centros, pero a un ritmo que permita reflexionar
sobre sus resultados y sobre las modificaciones técnicas o metodológicas que la práctica aconseje introducir.
Debe, obviamente, extender su ámbito de aplicación a los Institutos que implantan anticipadamente la nueva
Educación Secundaria, los ciclos formativos de Formación Profesional y el nuevo Bachillerato. Debe proseguir,
pues, su andadura con tenacidad, sin prisas excesivas, sin alharacas innecesarias.

Y la Inspección Educativa debe contribuir a su éxito trabajando con inteligencia, con la autoridad moral de su
cualificación técnica, con el propósito de que el profesorado de ese centro evaluado perciba la evaluación como
algo positivo para su desempeño profesional. Y con el objetivo, finalmente, de que la sociedad pueda conocer el
esfuerzo realizado por los profesionales de la educación en la formación de las nuevas generaciones.

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Modelo de Redes

Autoevaluación

Acercándose ya el final del cuatrimestre y, con él, el cierre de la asignatura, es hora de realizar una
autoevaluación de mi trabajo. Me parece un tema un poco “delicado” y “complicado” llevar a cabo una
autoevaluación de mi proceso enseñanza- aprendizaje a lo largo de esta asignatura, porque nunca se es lo
suficientemente objetivo por mucho empeño que se ponga. A pesar de ello, intentaré realizar una
valoración lo más adecuada, objetiva y adaptada a la realidad.

Si alguien me preguntara qué es lo principal que has aprendido durante esta asignatura respondería que
son tantos las temas que hemos tratado (en las prácticas y en la teoría) que no podría centrarme tan sólo
en una cosa, pero de lo que estoy totalmente segura es que mis conocimientos sobre la asignatura, sobre
la evaluación y la capacidad de análisis de una institución o de un programa han aumentado de una
forma considerable; considerando que si ahora mismo me pidieran hacer una evaluación sobre cualquier
programa, tendría las herramientas suficientes y los conocimientos arraigados para poder llevar a cabo
dicha tarea.

Con respecto a mi proceso de aprendizaje ha sido activo (mediante la elaboración de estas prácticas que
hemos realizado a lo largo de las sesiones), participativo (en grupo, participando en todos los trabajos
grupales, con empeño junto a otros compañeros, hablando con constancia con el profesor y con otros
compañeros), reflexivo (ya que estas sesiones y algunos conocimientos nuevos adquiridos me han hecho
pensar y reflexionar respecto a otros temas.).

Es decir, el aprendizaje se ha llevado a cabo por descubrimiento. Yo he marcado mis límites, he elegido
cómo gestionar mi tarea, las lecturas de textos, archivos, documentos, noticias, etc, que eran necesarios
leer en cada momento y en cada circunstancia, he buscado información complementaria sobre los temas
y he aprendido de una manera significativa, aunque en ocasiones sea a través de clases magistrales, que
tan poca significatividad nos ofrecen

Lo más difícil ha sido centrarme en los temas que hemos ido trabajando. Es decir, había sesiones en las
que comenzábamos a realizar una y me sentía perdida porque sentía un gran desconocimiento hacia
ciertas técnicas, programas, conceptos, etc., los cuales habían sido explicados por el profesor en las
clases teóricas.

Ese mismo día o, al menos, antes de la sesión siguiente procuraba leer algún texto de apoyo, investigar e
informarme en intertet o hablar con algún compañero o conocido que “controlase” el tema para
ubicarme y centrarme de un modo más adecuado. En cuanto a mi manera de aprender en relación a esto,
he aprendido que tener una base es muy importante para adquirir un aprendizaje correcto, pero si no se

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tiene, debemos investigar, experimentar y buscar información para adquirir esa “formación desde abajo”
porque nada es imposible.

Mi contribución en el aprendizaje de mis compañeros se basa en mis comentarios a la hora de realizar las
prácticas, en la participación en las mismas, en los diálogos que hemos mantenido acerca de los
contenidos teóricos de la asignatura, en los artículos que he publicado en el blog (con resúmenes de las
clases, reflexiones sobre algunos textos, resúmenes de otros, etc). En cuanto a la contribución en el
aprendizaje del profesor esta se ha centrado más en el blog. En él intentaba plasmar diariamente lo que
hemos ido elaborando en las clases prácticas, y poniéndome al día y aunque con mucho esfuerzo por
diferentes motivos, llevando todas las tareas de una forma progresiva pero sin dejar que se me
acumulara el trabajo.

Lo aprendido lo podré aplicar, espero, en el profesional pues me siento capacitada en este momento para
llevar a la práctica una evaluación completa.

En un primer momento no tenía muy claros los objetivos de la asignatura y lo que el profesor “esperaba”,
en cierto modo de mí, pero decidí sentarme y estudiar mis necesidades y en función de ellas me los
planteé: mis objetivos, principalmente se centraban en el aprendizaje de los contenidos de la asignatura y
su puesta en práctica en la sesiones y en el conocimiento de las técnicas más adecuadas para favorecer
dicho aprendizaje.

Afortunadamente, los he cumplido y de una manera gradual. Estos meses me han supuesto un
aprendizaje procesual, una búsqueda de un fin cuya meta no era el fin en sí mismo, sino dicho proceso, el
camino, la comprensión de las técnicas empleadas, el motivo por el que se realizaban de una forma y no
de otra. Todo ello lleva trabajo, pero es que el esfuerzo tiene su recompensa de una forma u otra.

Los criterios que emplearía si tuviera que calificarme, y ordenados por orden de prioridad e importancia
(para mi), serían los siguientes:

· Mi interés demostrado por la asignatura.
· La lectura del material de apoyo para favorecer el proceso de comprensión del
proceso de aprendizaje y aplicación en las prácticas.
· El trabajo cooperativo a la hora de realizar los trabajos prácticos.
· La participación en clase.
· La asistencia a las clases.

Para concluir y teniendo en cuenta los criterios citados anteriormente, y que todo mi trabajo y dedicación
a la asignatura ha sido de muchas horas y horas diarias, bajo mi “modesta” opinión la nota cualitativa que
yo me pondría sería un notable y la nota cuantitativa sería un 8.

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