El documento discute 3 puntos principales sobre el aprendizaje: 1) Los estudiantes llegan al aprendizaje con ideas previas formadas, no como tablas rasas. Estas ideas previas pueden obstaculizar el aprendizaje si no son tenidas en cuenta. 2) Las ideas previas actúan como esquemas a través de los cuales los estudiantes interpretan nueva información. Si no pueden integrarla a sus esquemas, la ignoran o forman sistemas explicativos paralelos. 3) Es necesario identificar las ideas

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EVALUACION DE LAS CONCEPCIONES PERSONALES. Dra. Vilma Pruzzo
Una de las críticas formulada por Jean Piaget a la educación contemporánea cobra inusitada
actualidad en esta época de vertiginosas transformaciones: la escasez de investigación educativa.
En 1965 como en 1935 desconocemos lo que queda de los diferentes conocimientos
adquiridos en la escuela después de cinco, diez o veinte años... )Cómo es posible que en el
campo de la Pedagogía donde el porvenir de generaciones crecientes está en juego, al menos en
el mismo grado que en el dominio de la sanidad, los resultados de la investigación sigan siendo
tan pobres? (Piaget, 1985, pág.15)
Sin embargo, en estas últimas décadas, no sólo se ha revitalizado la investigación, sino que
se está explorando especialmente esta preocupación piagetiana, con constataciones alarmantes
sobre "lo que queda" de la enseñanza de las ciencias. Las investigaciones de Giordan (1987, 1996)
por ejemplo, a partir de 1978 en Francia, han alertado sobre la permanencia en estudiantes
universitarios de concepciones distorsionadas de nociones científicas enseñadas: el 50% de
estudiantes universitarios de la muestra, continúa pensando que las plantas se nutren esencialmente
del suelo ( "las plantas necesitan alimentarse para vivir"; " toman su alimento del suelo", etc.); el
60%, no establece relaciones entre la fotosíntesis y la nutrición de las plantas; el 75% no relaciona
fotosíntesis con las cuestiones de intercambio energético en los ecosistemas, etc. De ahí su
afirmación de que el saber científico se digiere mal. En estas últimas décadas la investigación
cognitiva ha realizado aportes de importancia al esclarecer la existencia de concepciones
elaboradas por los sujetos que actuarían como obstáculos para la apropiación de nuevos saberes. Si
bien se acepta que la mente de los niños no son tábulas rasa y tienen ideas construidas sobre las
cuestiones cotidianas, resulta difícil concebir que también hayan construido ideas respecto a los
contenidos de las materias escolares, como Química, Biología, Física, aún antes de su enseñanza
escolarizada. Estas concepciones personales no resultan ideas totalmente irracionales y deben
concebirse como intentos racionales de explicar la realidad que se han construido en las
interrelaciones del sujeto con el medio físico y social. El niño observa comer a las personas y a sus
animales domésticos y por analogía infiere que las plantas "comen" a través de sus raíces. Se ha
comprobado que aparecen las mismas preconcepciones en sujetos de distintos medios y edades y
aún similitudes marcadas entre esas concepciones e ideas aparecidas a lo largo de la historia de la
ciencia. Una de las investigaciones de Giordan (1987) se centró en el seguimiento de las ideas
sobre fecundación, en grupos de distintas edades, detectando en el grupo de 12 a 14 años, por
ejemplo, que para el 75% de los casos, en el interior del espermatozoide preexiste el niño, pudiendo
el óvulo desarrollar un papel accesorio relacionado con la alimentación y la protección
(preformismo masculino); el 5% lo ubica en el óvulo aún antes de que empiece el desarrollo
(preformismo femenino); y el 20% lo concibe como una mezcla de espermatozoide con óvulo
(epigénesis). Señala que: hoy día, la representación ligada a un preformismo masculino es
ampliamente dominante tanto en niños como en adultos...Pero es importante señalar que este
"germen" no es concebido como un niño ya formado como se pensaba en los siglos XVII y XVIII;
se trata más bien de un esbozo de embrión o incluso "de información que va a servir para producir
el germen (Giordan, 1987, Pág. 130).
Estas concepciones, si son detectadas pueden llegar a ser reestructuradas por el mismo
sujeto a través del cambio conceptual y metodológico. De lo contrario seguirán obstruyendo la
"entrada" de cualquier información diferente. En este sentido las concepciones actúan como
esquemas conceptuales a través de los cuales el sujeto interpreta los datos que le llegan del exterior
y los transforma adaptándolos a su propio sistema o de lo contrario los "ignora" y no entran en sus
estructuras cognoscitivas. De ahí que Ausubel (1978) señalara que si tuviera que reducir toda la
Psicología educativa en un solo principio enunciaría que se averígüe lo que el alumno sabe para

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enseñar consecuentemente. Desde la década del ochenta nuestra investigación se ha concentrado
en el seguimiento de algunas concepciones personales que se transforman en obstáculos para del
aprendizaje de las ciencias, por ejemplo, sobre la respiración, la circulación, la nutrición,
confirmándose los diagnósticos a que arriban los investigadores europeos. En una época de
crecimiento vertiginoso de los conocimientos, cada vez más se amplían los riesgos de marginación
de amplios sectores de la sociedad para la adquisición de esos cuerpos de saber, con el consiguiente
deterioro de las expectativas por mejorar las condiciones de vida.
1. EL PROCESO DE APRENDIZAJE
1.1. Las ideas previas
Una característica de las concepciones actuales sobre el aprendizaje es la de concebir la
existencia de ideas previas en toda persona dispuesta a aprender, ideas a partir de las cuales se
interpreta toda situación nueva.
Esto significa que cada individuo aporta sus propios esquemas conceptuales desde los que
intenta comprender la realidad. Imaginemos una misma situación abordada desde distintas
construcciones mentales: un fenómeno de persistente sequía, agravada por intensos vientos, y
temperaturas elevadísimas, interpretado por tres personas. Un biólogo aplica al fenómeno sus
propios esquemas y analiza los efectos sobre los seres vivos, las posibilidades de cambio ecológico,
la voladura de las capas fértiles y aun podrá predecir el tiempo que demandará a la naturaleza
reconstruir las capas con sustancias orgánicas desaparecidas. Un economista, en cambio evaluará
los desajustes económicos provocados por las pérdidas de cosechas y cabezas de ganado y
calculará la caída en el producto bruto provincial. Un descendiente mapuche recordará la vieja
leyenda del Arümco (el Duende del agua que se fue de La Pampa cuando el huinca ultrajó la tierra)
y reflexionará sobre la tala indiscriminada de los montes pampeanos, sobre el monocultivo al que
fue sometida la tierra y sobre su propio marginamiento social. Un mismo fenómeno leído por tres
mentes distintas, enfocado desde distintos esquemas conceptuales. Las conclusiones en este
aspecto señalarían:
a) Los que aprenden aportan sus propios esquemas conceptuales, sus modos de pensar, al
enfrentarse a una situación nueva, por lo tanto:
b) Los alumnos no son tábulas rasas.
Tal vez ha sido Driver (1986, pág. 10.) la que ha descripto esta situación con la mayor
crudeza diciendo: lo que hay en el cerebro del que aprende tiene vital importancia.
Vigostky, cuya muerte temprana acaeciera en 1934, dejó testimonio escrito sobre esta
problemática refiriéndose a ella como "la prehistoria del aprendizaje" (Vigostky, 1979, pág. 161).
Desde otra perspectiva teórica, Aëbli (1973, pág.16.) reafirmaba la teoría de Piaget
señalando que toda operación y toda noción tienen su historia, la de su construcción progresiva y
perfectamente continua a partir de elementos anteriores del pensamiento. También de la lectura de
Gagné (1976, pág. 21; 1979, pág. 63.) se destaca la importancia que en todo aprendizaje tienen las
"capacidades previas", condiciones internas del aprendizaje. Distintos matices para un mismo
problema: el de la existencia de ideas previas en cada individuo que emprende un aprendizaje.

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1.2. Cómo actúan esas ideas previas?
A través de ellas se filtra toda la información nueva y se da un significado a lo
que se percibe en función de lo que ya se conoce. Por eso toda información emitida por
el profesor es traducida por el alumno a su propio sistema de significación. Nuestras
investigaciones, por ejemplo, han indagado sobre el aprendizaje de la "fotosíntesis", en
alumnos del nivel medio. Primero constatamos que el docente hubiera "enseñado" el
tema y luego se les formuló a los alumnos, entre otras, la siguiente pregunta: )Cómo se
alimenta una planta? El 95,8% de los estudiantes de 21 Año, respondieron que las
plantas sacan su alimento del suelo. Por lo tanto, las explicaciones de los docentes del
nivel primario y luego del nivel medio, no habían podido provocar la superación de una
idea intuitiva muy común en los niños. Al preguntársele directamente sobre el proceso
de fotosíntesis, rescataban la existencia de clorofila, su color verde, la necesidad de sol,
y algunos mencionaban el intercambio gaseoso. Todos, aparecían como elementos
inconexos, que no alcanzaban a vincularse a la producción de materia orgánica ni al
ingreso y flujo de la energía. El docente lo había "transmitido" pero los alumnos
aplicaron a la información sus ideas previas y le asignaron una significación
determinada. Lo que no pudieron traducir a su propio sistema no entró dentro de él y
fue simplemente rechazado. Si el docente "explica" la noción de fotosíntesis, sin tener
en cuenta las ideas previas de los alumnos y estos no la pueden integrar a sus esquemas
conceptuales, entonces ignoran la enseñanza o forman sistemas explicativos paralelos.
La explicación escolar la usa en ese ámbito, pero apenas pasado un tiempo afloran sus
concepciones personales acerca de la alimentación de las plantas, que son las que
realmente persisten.
En conclusión, las concepciones personales, no son fruto de la imaginación de
los alumnos, son esquemas conceptuales a partir de los cuales el individuo interpreta los
datos que le llegan del exterior y los transforma, adaptándolos a su propio sistema de
manera que puedan integrarse a él, o de lo contrario los "ignora", y el dato no entra
dentro del sistema.
Otro ejemplo típico de la acción de las preconcepciones, la podemos extraer de
las investigaciones de Gagliardi (1986, pág. 30), luego de un curso sobre la
reproducción, muchos alumnos coincidieron en señalar que el feto está unido por un
tubo a los pulmones de la madre o a su boca. Esta explicación no es producto de la
imaginación de los niños, sino que resulta coherente con lo que todos saben (sus ideas
previas) acerca de la necesidad que tiene el bebé de alimentarse y respirar. Si el feto
está rodeado de agua, concluyen que debe existir algún tubo que los conecte con el aire
exterior. De ahí que relacionen el cordón umbilical con los pulmones de la madre.
Surge inmediatamente la pregunta acerca de por qué los alumnos no entendieron lo que
se les explicó sobre el feto, e incluso transformaron lo que escucharon en una
explicación diferente. En el primer ejemplo (la fotosíntesis), las concepciones
personales guían la interpretación ignorándose entonces los aportes escolares. En el
segundo ejemplo las concepciones transforman el material dado por el docente, y en
ambos casos no cambian sus ideas previas.
Otra forma en que actúan las concepciones, se relaciona con su poder para
dirigir las observaciones y focalizar la atención.

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Hasta el hecho más elemental formulado en el enunciado de la observación
más corriente presupone ya un marco conceptual dentro del que pueda llegar a tener
cierta significación y trascender la idiocia bruta e inefable de la pura
sensación...Todo acto consciente de observación es un probar, es un sondeo, un
encuentro entre expectativas y entorno(Wartofsky, 1976, pág. 240).
En conclusión, las concepciones no sólo permiten otorgar significado a la
realidad (interpretarla), sino también transformarla o ignorarla e incluso dirigir la
observación, focalizar la atención y producir predicciones.
1.3. Características de las preconcepciones
En la perspectiva de Driver (1988, pág. 114) los esquemas conceptuales
alternativos tendrían las siguientes características:
a) Son concepciones construidas por los alumnos, "modo de ver" de que
disponen y que aplican sobre la realidad exterior para comprenderla. No son conceptos
aislados, sino interrelaciones, de ahí que los denomine también esquemas conceptuales.
Y esa red de conceptos guardan cierta coherencia, no son ideas totalmente irracionales,
más bien son intentos racionales de explicar la realidad.
b) Suelen repetirse las mismas ideas intuitivas en alumnos de distintos medios y
edades y aun se han comprobado similitudes con ideas aparecidas a lo largo de la
historia de la ciencia. Por ejemplo Aristóteles en el siglo V a. de C. sostenía que las
plantas se alimentaban de la tierra. Sólo en 1630 el holandés Jan Van Helmont pone en
duda esa hipótesis afirmando que el aumento de peso de las plantas se debe
exclusivamente al agua con que se las regó. Pasó mucho tiempo hasta que los
científicos pudieron explicar el proceso de fotosíntesis. Muchas de las ideas primeras
de los sabios coinciden con las explicaciones que dan los niños a fenómenos naturales.
c) Los esquemas conceptuales alternativos son fuertemente resistentes al cambio
y no se modifican mediante la enseñanza tradicional. Hemos señalado, por ejemplo que
las preconcepciones acerca de la fotosíntesis persisten aun en alumnos del nivel medio.
d) Resultan muy difíciles de expresar y para comunicarlas los estudiantes
emplean un lenguaje impreciso y términos indiferenciados.
e) En la construcción de estos esquemas conceptuales influyen la experiencia
personal y las influencias sociales (Solomon, 1988, pág. 190).
Giordan (1987, pág. 105) las caracteriza de la siguiente manera:
Cuando un individuo aprende no llena jamás un vacío sino que sustituye
poco a poco representaciones intuitivas que expresan la visión que los alumnos e
incluso los adultos tienen del mundo que los rodea. Estas representaciones son
traducciones particulares de la realidad que no resultan de un análisis riguroso: son
imágenes que se apoyan en analogías artificiales, en las que los términos no se
definen en forma unívoca y que son difícilmente comunicables.
Mientras que Driver (1986) acentúa la conformación de esos esquemas con
elementos conceptuales, Giordan (1987) agrega a esa colección de información la
existencia de operaciones mentales que le permiten producir y utilizar esos conceptos
(resultaría un puente entre las teorías anglosajonas y las neopiagetianas).

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La apretada síntesis realizada no ha agotado las características de las
concepciones personales, pero brinda un panorama general para comprender la teoría
que señala al aprendizaje como un cambio conceptual y metodológico (Gil, 1983: 28;
1986:114). Se aprende contra un conocimiento anterior, no sólo hay que asimilar lo
nuevo, debe reestructurarse lo viejo. Como las concepciones son resistentes a la
transformación, el aprendizaje de lo nuevo se haría a partir de un cambio conceptual .
Las interacciones sociales (alumnos, docentes) pueden provocar en el sujeto el conflicto
sociocognitivo a través del cual ponga en duda sus construcciones previas. Sólo a partir
de esta toma de conciencia puede producirse la reestructuración cognitiva, el
aprendizaje de lo nuevo, por reorganización de lo viejo.
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Driver, R. Psicología Cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos.
Se ha iniciado un cierto número de estudios en los que se ha implementado y evaluado
una orientación del aprendizaje del cambio conceptual. Se considera generalmente que
esta orientación implica un cierto número de pasos:
1. La identificación y clarificación de las ideas que ya poseen los alumnos.
Como técnicas para implementar esto se ha utilizado la enseñanza socrática, la
discusión entre los estudiantes, la resolución de problemas en pequeños grupos y la
observación/discusión basada en el trabajo de laboratorio.
2. La puesta en cuestión de las ideas de los estudiantes a través del uso de
contraejemplos.
La efectividad de las demostraciones individuales o con pequeños grupos para
conseguir esto ha sido documentada por diversos autores. Pero aunque esta orientación
parece estar dando buenos resultados en algunos casos, varios autores se han referido a
la resistencia de los estudiantes a modificar sus concepciones. Los contraejemplos
parecen poder debilitar la creencia de los estudiantes de sus ideas, pero sin proporcionar
nada a cambio.
3. Invención o introducción de conceptos.
Se introducen nuevas ideas mediante brainstorming (torbellino de ideas) entre los
alumnos, bien mediante la presentación explícita del profesor o a través de los
materiales de instrucción. Aquí resulta importante el uso de metáforas para posibilitar
que los estudiantes relacionen sus conocimientos previos y las nuevas construcciones y
desarrollar una representación descriptiva antes de que una teoría sea presentada en
forma axiomática. Se sugiere, además, que se presenten las teorías de forma que los
estudiantes las contemplen como alternativas que posiblemente requieran
modificaciones.
4. Proporcionar oportunidades a los estudiantes para usar las nuevas ideas.
Varios autores han sugerido la importancia de dar a los estudiantes oportunidades para
usar las nuevas ideas de varias formas y hacer así que adquieran confianza en las
mismas.