Exito academico de los estudiantes inmigrantes factores de riesgo y de proteccion

RESUMEN
La literatura académica anglosajona es pródiga en la publicación de traba-
jos, tanto cualitativos como cuantitativos, sobre fracaso y éxito escolar de los
distintos grupos étnicos. Este artículo revisa los resultados y conclusiones de la
literatura científica referidas al éxito escolar de las minorías étnicas en EEUU
con el fin de subrayar algunos de los factores de riesgo y de protección.
Los temas más relevantes hallados en la bibliografía se refieren a los si-
guientes aspectos: la influencia del género, el riesgo de la americanización, la
relación familia-escuela, los discursos de comunicación utilizados en la es-
cuela, la alteración de los roles parentales, la imagen social reflejada, la ventaja
del optimismo del inmigrante, las creencias y expectativas positivas de los pa-
dres hacia la educación, el currículo multicultural, una pedagogía cultural re-
levante, el papel crucial de las expectativas del profesorado y la importancia de
las asociaciones étnicas y de las redes sociales.
ABSTRACT
American academic literature is rich on qualitative and quantitative studies
dealing with school success and failure of different ethnic groups. This article
reviews the findings and conclusions of scientific literature which refer to
Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 13.1, 2010, pp. 101-123
ISSN: 1139-613X
5 ÉXITO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES
INMIGRANTES. FACTORES DE RIESGO Y DE
PROTECCIÓN
(ACADEMIC SUCCESS OF IMMIGRANT STUDENTS. RISK AND
PROTECTIVE FACTORS)
Rosa Mª Rodríguez Izquierdo
Universidad Pablo de Olavide (Sevilla)
08_Estudio05.qxp 27/4/10 09:28 P gina 101

academic success of ethnic minorities in the U.S. in order to highlight some of
the risk and protective factors.
The core themes found in the literature are the following: the influence of
gender; the risk of Americanization; the family-school relationship; the com-
munication discourse used at school; the disruption of parental roles; social
mirroring, the advantage of immigrant’s optimism; positive beliefs and ex-
pectations of parents towards education; the multicultural curriculum; cul-
turally relevant pedagogy; the role of teacher expectations; and the importance
of ethnic associations and social networks.
1. JUSTIFICACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL TEMA DE ESTUDIO
Si bien en España la diversidad cultural en el ámbito educativo siem-
pre ha estado presente, en la actualidad cobra nuevas dimensiones esen-
cialmente como consecuencia de los cambios producidos por los movi-
mientos migratorios. De esta manera, en los últimos años, el debate sobre el
éxito y el fracaso escolar de los estudiantes de los distintos grupos étnicos se
ha convertido en un tema estrella y uno de los mayores desafíos de los países
altamente desarrollados de la OCDE (2006).
En este artículo, nos centraremos en un tipo concreto de infancia, la
infancia de origen inmigrante o “hijos de inmigrantes”. Unos han nacido en
el país de origen y otros llegan con pocos años. En nuestro contexto abordar
esta cuestión no es una tarea fácil pues contamos aún con pocas investiga-
ciones sistemáticas en torno al rendimiento escolar de estos niños.
Puesto que la situación es relativamente nueva y hemos llegado tarde en
relación al resto de los países europeos entendemos que este tema exige una
especial atención. Particularmente si, como ocurre en otros países, se estima
que el carácter futuro de la cohesión social está íntimamente relacionado
con la adaptación de los hijos e hijas de las personas inmigrantes de hoy. Por
tanto, existen motivos para preocuparnos por esta temática si queremos ayu-
dar a evitar lo que ha sucedido en otros contextos cercanos ¿Qué podemos
aprender de la larga tradición de estudios en este sentido realizada en EEUU?
A pesar de la variabilidad de resultados de acuerdo con la nacionalidad
o grupo étnico de origen, la investigación pone de manifiesto (Rumbaut
2005, 65; Suárez Orozco y Suárez Orozco, 2007; Kasinitz et al., 2008) que la
segunda generación de estudiantes de origen inmigrante tiende a obtener
mejores resultados que sus padres o que la generación 1.5. Autores como
Kao y Tienda (1995; 2004 y Suárez-Orozco y Suárez-Orozco, 2001) destacan
que estos niños, en general, también suelen tener mejores resultados edu-
102 ROSA MARÍA RODRÍGUEZ IZQUIERDO
ÉXITO ACEDÉMICO DE LOS ESTUDIANTES INMIGRANTES. FACTORES DE RIESGO Y DE PROTECCIÓN

cativos que la población escolar autóctona. Los trabajos de Portes y Rum-
baut (2001) incluso demuestran que obtienen resultados superiores al de ni-
ños nacidos de padres norteamericanos y que, además, el número de aban-
donos escolar es menor. Este dato no deja de sorprender, al menos, por dos
razones. En primer lugar, si tenemos en cuenta que existe una preocupación,
por parte de padres y profesores, de que la incorporación de niños proce-
dentes de la inmigración tiende a bajar los resultados académicos. En se-
gundo lugar, si consideramos la falta de oportunidades educativas en mu-
chos países de origen de los inmigrantes o la cantidad de factores de carácter
sociológico que interfieren en este proceso, entre otras: la situación legal de
las familias, los ingresos, el tipo de vecindarios y de escuelas y la trayectoria
de asentamiento de cada minoría.
2. METODOLOGÍA
Con este artículo pretendemos ofrecer una revisión de la literatura
científica sobre los distintos factores de riesgo y de protección que intentan
explicar el éxito y el fracaso de las minorías étnicas en las escuelas. Para ello,
hemos realizado una exploración de fuentes documentales diversas: bases de
datos especializadas y revistas de investigación educativa.
Partiendo de estos ejes, no queremos empezar sin precisar que no se
trata de un análisis bibliométrico sobre la producción científica en este te-
rreno que de manera explicita tienen que ver con el éxito o el fracaso aca-
démico de las minorías étnicas. El tratamiento que se ha dado a la infor-
mación es sencillamente analítico buscando lo que se sabe de este tema en el
contexto norteamericano.
Las preguntas que han guiado esta revisión han sido las siguientes:
¿Cuáles son los factores de riesgo y protección que emergen de la investigación
sobre el éxito académico de las minorías étnicas? ¿Por qué algunos estudiantes
tienen éxito mientras otros luchan académicamente y no logran conseguirlo?
¿Hasta qué punto ayuda o desfavorece el mantenimiento de la cultura de ori-
gen la consecución del éxito académico? ¿Cuáles son los factores que llevan los
hijos de los inmigrantes a tener más éxito escolar que sus padres y cuáles son
los factores que conducen a un mayor riesgo de fracaso académico?
3. FACTORES DE RIESGO
En la investigación psicosocial, se entiende por factores de riesgo el con-
junto de condiciones particulares de los individuos o circunstancias del con-
texto económico, social o cultural que incrementan la posibilidad de fracaso
103ROSA MARÍA RODRÍGUEZ IZQUIERDO

escolar. Los factores de riesgo son de muy diversa índole e interactúan entre
sí. La investigación pone de relieve fundamentalmente los siguientes:
3.1. La influencia del género
El género parece tener una influencia importante en la experiencia
educativa de la segunda generación. La segunda generación de chicas ob-
tiene mejores resultados en las escuelas que los chicos. Esto, a menudo, re-
presenta una situación contradictoria respecto a la consideración que algu-
nos grupos étnicos tienen del rol social de la mujer donde el sistema
patriarcal concede mayor importancia a la educación de los chicos. Según
Rumbaut (2005) el efecto cadena que la influencia de género parece jugar en
la segunda generación de chicas es que ellas cuentan con más posibilidades
de acceder a la educación secundaria y menos de abandonar la educación
superior que lo son sus homólogos masculinos.
Desde lo que se denomina “identidad reactiva” (Ogbu, 1991), algunos
chicos jóvenes de la segunda generación, se perciben esencialmente como
miembros de un grupo étnico minoritario. La aceptación de tal identidad ét-
nica les lleva con frecuencia a oponerse conscientemente a la escuela y a la
cultura blanca dominante en la misma. En algunos grupos, estudiar mucho y
comportarse bien en la escuela es visto como “actuar como los blancos” por lo
que manifiestan su oposición a la educación formal y a la cultura dominante
mayoritaria a través de la forma de vestir, el idioma y el comportamiento.
Sin embargo, para las chicas de la segunda generación, la situación es
diferente. Feliciano y Rumbaut (2005) destacan que contar con ambas figu-
ras paternas ayuda a las chicas más que a los chicos, a adoptar hábitos de es-
tudio, quizás en parte por el mayor control familiar que se ejerce sobre
ellas. Se considera femenino que se comporten bien y que estudien en la es-
cuela. Por otro lado, algunas chicas también entienden sus logros académi-
cos como una demostración en contra de las roles culturales de género de-
finidos por sus padres. La investigación también ha demostrado que las
chicas creen, más que los chicos, que una buena educación les ayudará a
conseguir un mejor trabajo después de la escuela. Por el contrario, tener hi-
jos a edades jóvenes es uno de los elementos que les impide continuar con su
trayectoria escolar (Rumbaut, 2005).
3.2. El riesgo de la americanización
A menudo se tiende a pensar que a mayor asimilación a la cultura do-
minante, mayor éxito escolar. Aunque a primera vista puede parecer para-

dójico, Portes y Zhou (1993) han concluido que una rápida asimilación de la
cultura americana tiene consecuencias desastrosas para los hijos de inmi-
grantes. Estos investigadores demuestran que existen algunos aspectos de la
cultura norteamericana que tienen un efecto negativo en estos chicos. Com-
parando los distintos grupos étnicos, los alumnos con mayor éxito acadé-
mico son los que se mantienen más cerca de la cultura y de la lengua de sus
padres. Este tipo de estudiantes parece que pueden acomodarse relativa-
mente bien a la cultura y a las demandas de la escuela y de la sociedad ame-
ricana sin sacrificar su cultura de origen y sin experimentar enfrentamientos
y conflictos de autoridad con sus padres.
Porters y Rumbaut (2001) sostienen que aquellos que mantienen lazos
con las comunidades étnicas de sus padres (aculturación selectiva) obtienen
mejores resultados que los que se asimilan más rápidamente las formas de la
cultura de acogida (aculturación disonante). Así defienden que la acultura-
ción selectiva es especialmente importante para los grupos culturales mi-
noritarios: “La aculturación selectiva ofrece la más sólida base para preser-
var la autoridad parental, junto con el más fuerte baluarte contra los efectos
externos de la discriminación. Así, las personas y las familias no se enfrentan
a las luchas de la aculturación solas sino más bien en el marco de sus pro-
pias comunidades. Esta situación ralentiza el proceso mientras que sitúa la
adquisición de nuevos conocimientos culturales y el idioma en un contexto
de apoyo” (Portes y Rumbaut, 2001, 54).
Suárez-Orozco y Suárez-Orozco (2007) también sugieren que el con-
tacto con ciertas estructuras socioeconómicas y culturales de los jóvenes in-
migrantes con la población norteamericana parece estar asociado negativa-
mente a las actitudes académicas. Por lo que es “es necesario distinguir
entre distintas generaciones de población de origen inmigrante, ya que los
patrones de resultados académicos varían significativamente según la gene-
ración y el país de origen”. Los estudios de Suárez-Orozco y Suárez-Orozco
(1995) y Rumbaut (1999) coinciden en que los niños de origen inmigrante
empiezan a manifestar menos interés escolar a medida que pasan más tiem-
po en el país. Esta diferencia tan significativa en la actitud hacia el logro se
puede resumir como sigue: “El profesorado que trabaja con niños de origen
latino con frecuencia se sorprende de ver que los recién llegados trabajan
con ahínco para conseguir su sueño de un futuro mejor a través de la edu-
cación. Los mismos educadores se asombran al ver como, al contrario de lo
que se esperaría según la arraigada teoría simplista de la ‘asimilación’, las ex-
pectativas hacia la escuela de muchos niños de segunda y tercera generación
de latinos descienden. Los educadores observan a muchos de estos niños
caer en manos de bandas o abandonar” (Suárez-Orozco y Suárez-Orozco,
1995, 187).

Así, los estudiantes recién llegados desde Latinoamérica, el Caribe y
Asia demuestran mejores resultados y actitudes de éxito y a medida que per-
manecen más tiempo en el país de acogida, las actitudes hacia el éxito son
más negativas (Rumbaut, 2004; Kasinitz et al, 2008). Para la población au-
tóctona es poco motivador comprobar que la aculturación lleva a reducir la
motivación aunque esto puede ser consistente con la actitud ambivalente ha-
cia la educación formal de los propios norteamericanos.
Así, aunque el logro académico y la adquisición de la lengua es mayor
entre la segunda generación con respecto a sus padres, no todas las in-
fluencias que reciben esta generación son positivas. La profesora Waters
(1999) lo expresa como el “permanecer étnico” ya que cierta clase de resis-
tencia a la americanización puede ser clave para la movilidad social de esta
población.
3.3. La relación familia-escuela
La falta de participación en la dinámica escolar entre familias autóc-
tonas es notoria tratándose todavía de un tema pendiente en términos ge-
nerales. La relación familia-escuela se convierte en una cuestión especial-
mente compleja cuando le sumamos la discontinuidad cultural que los
padres inmigrantes experimentan al acercarse a la escuela. En este sentido,
el estudio de Epstein (2001) intenta comprender las dificultades específicas
de esta relación ya que se trata de una relación particularmente importante
demostrando que entre los factores que más influyen en la integración de los
niños extranjeros en el sistema educativo está la relación familia-escuela.
Parece previsible que a mayor distancia cultural entre familia y escue-
la, menor es la participación en la dinámica escolar, pero, como afirman Gu-
tiérrez y Rogoff (2003), es necesario examinar las diferencias intergrupales
para reducir los estereotipos que hacen homogéneos el comportamiento de
todos los grupos étnicos.
Con frecuencia en estas relaciones se producen conflictos y malos en-
tendidos debido a que los modelos y expectativas culturales con los que, a
menudo, funcionan las escuelas toman como referencia a los padres autóc-
tonos. En primer lugar, como concluyen las investigaciones de Hohl (1996a,
1996b) y Kanouté y Saintfort (2003) muchos padres inmigrantes creen que
no les compete inmiscuirse en el funcionamiento cotidiano de la enseñanza
escolar de sus hijos pues entienden que los maestros son los responsables de
lo que ocurra en la escuela. Es decir, piensan que sería muy atrevido por su
parte cuestionar las decisiones y comportamientos de los maestros. En se-
gundo lugar, esta creencia suele complicarse por el hecho de que los inmi-

grantes, como desconocedores de los códigos de referencia de la cultura de
acogida, se sienten menos seguros a la hora de cuestionar el juicio de los res-
ponsables escolares. Esto se cumple según Choy (2001), Lawrence-Lightfoot
(2004) y Kao (2004) especialmente en el caso de los padres que han tenido
poca educación formal y, en consecuencia, conocen menos la cultura de
“ir a la escuela”.
Si abundamos en las razones que contribuyen a esta dicotomía, el
desconocimiento del idioma juega un papel fundamental. Esta circunstancia
de muchos padres inmigrantes obstaculiza su esperada participación en las
actividades escolares, porque además les dificulta hacerse con las reglas
del juego, lo que les produce estrés y tensión añadida al complicado proceso
de adaptación social en el que se encuentran.
Desde nuestra perspectiva entendemos que junto a estas dificultades
también hay que asumir la falta de preparación de las estructuras escolares
para dar respuesta a las necesidades particulares de estas familias.
3.4. Los discursos de comunicación utilizados en la escuela
Este factor se refiere a la discontinuidad cultural y a la carencia de co-
nexión entre dos o más culturas, en particular entre la cultura doméstica y la
cultura académica y los distintos estilos de comunicación que en ellas tienen
lugar. Los trabajos de Heath (1982), Gay (2000) y Harris, Kamhi, y Pollock
(2001) han demostrado las diferencias en el uso funcional de la lengua en el
hogar y en la escuela, como uno de los factores que puede dar lugar a índices
más bajos de logro académico para los estudiantes de origen cultural diver-
so. A menudo los niños que pertenecen a minorías étnicas y lingüísticas se
derrumban en la escuela. Muchos no llegan a poner una base sólida en la
lectura y la escritura o en matemáticas y ciencias. Este problema se agrava
doblemente en el momento en que entran en la escuela secundaria.
Por tanto, la lengua y los estilos lingüísticos juegan un papel impor-
tante para explicar la discontinuidad que experimentan los niños de diver-
so origen cultural y lingüístico desde su entrada en el sistema educativo. Es-
tos estudiantes llegan a los centros educativos socializados en una lengua
con maneras culturales concretas y con determinados estilos en la estruc-
tura del discurso y de la comunicación, utilizados por ellos en casa, que son
incongruentes con los que el profesorado utiliza en la interacción didáctica
en el aula. Como apuntan Wolfram, Adger y Christian (1999) las diferencias
pueden existir bajo la forma de pronunciación, vocabulario, estructura
gramatical y el uso de las formas culturales específicas en la interacción so-
cial

Aunque Ogbu (1982) sugirió que todos los estudiantes experimentan
discontinuidades a lo largo de su escolaridad entre las experiencias de casa
y las escolares, otros autores como Gay (2000), Ladson-Billings (1995a,
1995b), Nieto (1999) y Suárez-Orozco, Suárez Orozco y Todoriva (2008) ex-
ponen que tales discrepancias son más pronunciadas para los estudiantes de
minorías étnicas y, por lo tanto, tienen mayores repercusiones en los proce-
sos cognitivos y en el rendimiento académico de este alumnado. Así, puesto
que, todos los niños vienen a la escuela socializados en una lengua con for-
mas culturales específicas, es vital que estos reconozcan estas formas en los
modos de hacer y proceder de la escuela para que la puedan sentir suya y
sentir que pertenecen a esta institución.
A través de la socialización del lenguaje, los patrones de comunicación
verbal y no verbal transmiten los valores, las creencias, y los modelos de in-
teracción dentro de una comunidad particular. Hamers (2004) subraya que
esta interacción de la lengua y de la cultura sirve para socializar al niño no
sólo en el uso de la lengua sino también con el grupo cultural con el cual se
identifica.
Por otro lado, como ponen de relieve O’Connor (1989) y Au (1993) en
la escuela las reglas conversacionales no habladas organizan la manera en
que los profesores y los estudiantes interactúan. En el discurso tradicional
del aula muchos profesores siguen una secuencia común del discurso ini-
ciación-contestación-evaluación dentro de la asignación de turnos del estu-
diante durante una clase. Mientras que muchos alumnos se encuentran có-
modos en este modelo escolar, para otros supone un desafío a los modelos
culturales en los que han sido socializados en su contexto familiar donde la
comunicación es mucho más espontánea y menos sistematizada la partici-
pación.
Coleman (2000) sugirió en su trabajo que cuando los educadores no
son conscientes de las influencias culturales en los estilos lingüísticos de los
niños, la falta de comunicación a la que conduce puede producir malas in-
terpretaciones y malentendidos sobre los patrones interaccionales, la inteli-
gencia y el potencial académico. La discontinuidad cultural ocurre cuando
los profesores invalidan, penalizan o castigan directa o indirectamente a es-
tudiantes que utilizan características culturales específicas de la lengua de su
ambiente familiar para comunicarse en el entorno de la escuela.
3.5. Alteración de los roles parentales
La experiencia de la inmigración conlleva toda una serie de cambios
que suele acarrear serias consecuencias desestabilizadoras para la familia

creando tensiones en el sistema familiar que pueden traducirse en conflictos
entre sus miembros. Por ejemplo, reduce con frecuencia el tiempo que los
padres y los hijos pasan juntos. A menudo, los padres y madres inmigrantes
creen que trabajar duro es la mejor manera que tienen de ayudar a sus hijos,
aunque durante largas horas muchos niños quedan desatendidos. Como
Suárez-Orozco y Suárez-Orozco (2001) señalan esta ausencia física se com-
plica con la falta de disponibilidad psicológica que acompaña con frecuencia
la ansiedad y la depresión de los padres. Estas dos formas de ausencia dejan,
con frecuencia, a los niños inmigrantes a su albedrío mucho antes de que es-
tén preparados para ello desde el punto de vista evolutivo.
Uno de los aspectos más dolorosos de la adaptación de las personas in-
migrantes a una nueva sociedad es que los niños puedan convertirse, en un
sentido muy real, en padres de sus padres produciéndose un cambio en los
roles parentales. Porter y Rumbaut (2001) muestran que el cambio de roles
se produce cuando la aculturación de los niños avanza por delante del de su
familia, de tal manera que decisiones claves pasan a depender del conoci-
miento de los hijos. Por ejemplo, los niños suelen aprenden el idioma con
más rapidez que sus padres, por lo que a menudo asumen roles adultos al
ponerles en una situación de acceso a determinada información a la que nor-
malmente solo tienen acceso los adultos. A veces, los padres tienen que de-
pender de ellos para determinadas explicaciones culturales. Como resultado,
se invierten los roles de autoridad paterno-materna, alterando completa-
mente la dinámica culturalmente establecida. “El orden natural del mundo
se invierte. Los mayores aprenden de los niños” (Suárez-Orozco y Suárez-
Orozco, 2001).
Ante la falta de dominio de la nueva cultura, los padres inmigrantes tie-
nen menos capacidad para poder orientar a los hijos para que se desenvuel-
van en medio de las corrientes de una sociedad compleja. Con frecuencia
muchos padres, al desconocer cómo orientarles en el proceso de incorpora-
ción a la nueva sociedad, dejan de actuar como guías de sus hijos.
En muchos casos, las prácticas disciplinarias se debilitan cuando los
padres se sienten frustrados, inseguros y amenazados por el hecho de que los
nuevos valores culturales vayan entrando en las pautas de comportamiento
de sus hijos. La pérdida de estatus de los padres en la nueva sociedad tiene
efectos profundos en la moral de los progenitores y, por lo tanto, en el niño.
Algunos padres renuncian a su autoridad. Otros imponen una disciplina
severa que en la mayoría de los casos no ayuda a que los chicos se incorpo-
ren con eficacia al nuevo sistema, especialmente si se encuentran en edad
adolescente.

3.6. La imagen social reflejada
La imagen social reflejada significa la imagen del sujeto que la socie-
dad proyecta sobre él mismo y le devuelve (en el original: social mirroring).
Suárez-Orozco y Suárez-Orozco (2001) estudian cómo reaccionan los hijos
de los inmigrantes a las imágenes sociales negativas y aunque las respuestas
dependen de diversos factores, les suele conducir a tener aspiraciones bajas
de ellos mismos, pasividad y duda de sus propias posibilidades haciendo que
sus bajas expectativas se conviertan en una especie de profecía cumplida en
virtud de sí misma.
Hay que recordar que, en muchos casos, la sociedad devuelve a estos
chicos una imagen negativa y estereotipada de su comunidad. En estos es-
cenarios generalmente, les resulta extremadamente difícil mantener una
autoestima alta lo que les conduce a alejarse de la escuela que como insti-
tución les representa esta idea.
La identificación con una cultura que sospecha de tu capacidad tiene
costes psicológicos que, por regla general, se pagan con la duda e incluso
con la vergüenza. En un estudio clásico se demuestra la fuerza de la “profe-
cía cumplida en función de sí misma” (Rosenthal y Jacobson, 1980) cuando
los docentes creían que determinados niños eran más brillantes que otros
(basándose en la designación aleatoria de esa designación, efectuada por el
experimentador, sin fundamento real), los trataban de forma más positiva y
les otorgaban mejores calificaciones.
Muchos profesores responden a los alumnos con una profunda ambi-
valencia (Rodríguez Izquierdo, 2006) similar a la que existe en la sociedad en
general con respecto a las personas inmigrantes. A muchos docentes que tra-
bajan en contacto directo con alumnado inmigrante les encantan las actitu-
des de respeto y aprecio que manifiestan los estudiantes y sus familias por su
trabajo. No se cansan de manifestar que estos alumnos y alumnas son más
disciplinados, están más dispuestos a aprender y aprecian más sus esfuerzos
que el alumnado no inmigrante. Sin embargo, otros docentes están frustra-
dos y desconcertados y manifiestan unas actitudes muy negativas con res-
pecto a sus alumnos recién llegados.
4. FACTORES DE PROTECCIÓN
Por factores de protección nos referimos fundamentalmente a aquellas
circunstancias, variables o condiciones personales y/o ambientales tanto
internas como externas que reducen la probabilidad de fracaso.

4.1. La ventaja del optimismo inmigrante y las expectativas
positivas de los padres hacia la educación
Si bien es verdad que cada persona inmigrante o grupo étnico es único
e irrepetible, sin embargo, cada retrato demuestra las diversas maneras en
que los jóvenes inmigrantes son impulsados a tener éxito o a mostrarse in-
teresados por el logro académico. En general, los estudios que examinan los
patrones que conducen al éxito escolar tienden a hacer hincapié en “las
ideologías de la oportunidad” y “la cultura del optimismo” que motivan a los
padres inmigrantes a salir de su país (Gibson, 1988; Suárez-Orozco y Suárez-
Orozco, 1995; Kao y Tienda, 1995; Waters, 1999). Según De Carvalho (2000)
en el imaginario de los inmigrantes se percibe también la escuela como la
institución que hará posible la movilidad social de sus hijos.
Para Kao y Tienda (1995) una de las razones que apuntan como expli-
cación a los mejores resultados académicos obtenidos por la segunda gene-
ración de inmigrantes y la generación 1.5 frente a la tercera generación es
que los primeros se benefician del optimismo de sus padres sobre las opor-
tunidades que encontrarán en el país de acogida. Estos investigadores han
especulado con que el “optimismo inmigrante” puede explicar el éxito esco-
lar obtenido por los estudiantes de origen inmigrante, quienes creen que sus
esfuerzos serán recompensados si trabajan duro.
De forma interesante, los estudios de Hood (2003), Ogbu (1991), Loui
(2004) y Suárez-Orozco y Suárez Orozco (1995; 2001; 2008), entre otros, han
demostrado que los padres inmigrantes tienden a tener expectativas altas
con respecto a la educación de sus hijos y valoran de manera muy positiva el
papel de la escuela, incluso más que las familias autóctonas (Wojtkiewicz y
Donato, 1995, Kasinitz et al., 2008). Así, el éxito relativo de la segunda ge-
neración sugiere que la alta motivación de los padres inmigrantes de la pri-
mera generación es transmitida hasta cierto punto a sus hijos.
El rol de las expectativas de los padres sobre el éxito académico ha sido
ampliamente aceptado y Chen (2001) ha corroborado que esto es así inde-
pendientemente del nivel socioeconómico y étnico. La cuestión que queda
por determinar es si las expectativas están determinadas en función de la
cultura.
4.2. El currículo multicultural
En su libro Bridging Multiple Worlds: Case Studies of Diverse Educa-
tional Communities, Taylor y Whittaker (2003, 26) demuestran que “el bajo
rendimiento de los estudiantes de origen cultural diverso ha sido atribuido

a un plan de estudios tradicional que no pudo resolver las necesidades de
demasiados estudiantes pertenecientes a grupos culturales y lingüísticos di-
versos”.
Los estudios sobre el logro educativo de los estudiantes de origen in-
migrante de Baker (2005), Bohn (2003), Gay (2000), Loewen (2007) y Nieto
(1999) sugieren que el currículo, las normas y las prácticas de las aulas a la
que estos alumnos están expuestos reflejan los valores culturales de la cul-
tura mayoritaria. De hecho, investigadores como Loewen (2007) y Sue y Sue
(2003) están convencidos de que hay un sesgo inherente en la escuela en la
incorporación de normas y valores culturales occidentales. Tales prejuicios a
menudo resultan en el cese o interrupción de los valores y comportamientos
culturales que muchos alumnos de origen inmigrante aportan a las aulas. Al-
gunos trabajos han confirmado esta realidad asociada con la discontinuidad
cultural. De este modo, en su descripción de discontinuidad cultural, Mehan
(1998, 249) sugirió que “todos los estudiantes, pero sobre todo los de bajos
ingresos y los de familias de minorías étnicas y lingüísticas, se ven obligados,
en circunstancias normales, a aprender las reglas tácitas de la cultura del
aula”. Spring (2004, 3) está de acuerdo con esto cuando describe la decultu-
rización en la educación como “… la destrucción de la cultura de una gente
y sustitución por una nueva cultura”.
Por ejemplo, Banks (1993) establece cuatro perspectivas estructuradas
jerárquicamente acerca de la manera de concretar un determinado currí-
culum desde una óptica multicultural: el enfoque de aportaciones, el aditivo,
el transformativo y el de acción social. Cuando los profesores utilizan el
acercamiento de las aportaciones, los conceptos que se integran en el cu-
rrículum sobre los grupos étnicos y culturales están centrados principal-
mente en los hechos importantes y más populares que hay en una cultura
específica como son los mitos, las celebraciones, los cultos, etc. Desde la
perspectiva aditiva se aumentan contenidos, conceptos y temas propios de
una cultura específica, dejando su estructura básica sin cambiar. En el nivel
de transformación, el mismo plan de estudios cambia porque la estructura
del plan de estudios llega a ser más inclusiva de conceptos, eventos, acon-
tecimientos y temas desde puntos de vista étnicos diversos. Finalmente, la
aproximación de la acción social permite a los estudiantes tomar decisiones
personales, sociales y cívicas fuera del aula y los desafía a encontrar solu-
ciones.
Como docente es importante tratar de aprender algo especial acerca de
de cada uno de los estudiantes presentes en la clase. Los profesores tienen la
responsabilidad de asegurarse de que todos los estudiantes tienen la misma
oportunidad para alcanzar el mejor desarrollo de sus capacidades. Si la en-
señanza refleja la cultura, las prácticas lingüísticas y los valores de un grupo

de estudiantes, solamente estaremos negando a los estudiantes de origen
cultural y lingüístico diferente una oportunidad igual de aprender. Por tanto,
los profesores deben ser culturalmente receptivos, utilizar materiales di-
dácticos y ejemplos que enganchen en prácticas y demuestren que incluyen
valores de los estudiantes de diversos orígenes culturales más que los que ex-
cluyen. Haciendo esto, los profesores dan respuesta a las necesidades de
todo su alumnado.
4.3. Una pedagogía cultural relevante
Numerosas evidencias científicas demuestran que el éxito académico
de los alumnos de orígenes culturales diversos mejoraría si las escuelas y el
profesorado se asegurasen de que la enseñanza es inclusiva de la cultura del
hogar de los estudiantes.
Como hemos comentado anteriormente es necesario romper la visión
etnocéntrica del currículo escolar introduciendo contenidos referidos a
otras culturas. Se deben seleccionar contenidos referidos a las culturas mi-
noritarias e integrar en el currículo a las más representativas. No se trata de
presentar grandes cantidades de datos, sino de incorporar de forma signifi-
cativa elementos de cada cultura. Los estudiantes rinden mejor cuando los
maestros conciben la educación como la adición de valores y habilidades a
los fundamentos culturales presentados por las familias de inmigrantes.
Las investigaciones de Williams (1997) y Conchas (2006) indican que el
rendimiento de estos niños puede mejorar cuando los educadores enseñan
de una manera en la que se tiene en cuenta la diversidad cultural específica
de cada grupo.
Según Gay (2000) la enseñanza que tiene en cuenta la diversidad utili-
za las experiencias, los marcos de referencia y los estilos de funcionamiento
de los estudiantes pertenecientes a minorías étnicas diversas para hacer el
proceso de enseñanza-aprendizaje más relevante y eficaz.
Con el fin de proporcionar la mejor educación posible para todos los
alumnos, el profesorado debe aprender a reflejar y trabajar con los “fondos
de conocimiento” de todos los niños de tal forma que reconozcan la impor-
tancia de conocer las culturas de su alumnado. El término “fondos de co-
nocimiento” es definido por los investigadores Moll, Amanti, Neff, y Gonzá-
lez (2001, 133) “para referirse a los conocimientos y habilidades esenciales
para el funcionamiento colectivo, individual y el bienestar acumulados his-
tóricamente y desarrollados culturalmente”. Todas las culturas poseen “fon-
dos del conocimiento” a los que los profesores pueden tener acceso para ha-
cer el material académico más relevante a los estudiantes.

Christensen y Karp (2003) subrayan que toda buena pedagogía debe
estar arraigada en las necesidades y las experiencias de los estudiantes. Tra-
bajar con los fondos de conocimiento de los niños de minorías étnicas ga-
rantiza esta premisa. La enseñanza que es receptiva y sensible a las diferen-
cias culturales tiene en cuenta las necesidades de todos los chicos por lo que
los profesores que están abiertos a incorporar estos fondos culturales en sus
aulas están en una posición ideal para ayudar a elevar el nivel de logro aca-
démico de los estudiantes culturalmente diversos.
4.4. El papel crucial de las expectativas del profesorado
Las creencias de los estudiantes sobre su propio rendimiento se ven
afectadas por las distintas reacciones emocionales del profesorado. Por
ejemplo, de la ayuda inesperada para realizar una actividad puede inferirse
la consideración de poca habilidad, de la sorpresa o la protesta del profeso-
rado ante un mal resultado puede inferirse la consideración de alta habili-
dad. Bempechat (2003) afirma que “el reto para el profesorado consiste en
ayudar a sus alumnos a mantener un sano equilibro entre creer que tienen la
habilidad necesaria para aprender y saber que el esfuerzo les ayudará a
maximizar esa habilidad”. Estos resultados nos llevan a tener en cuenta las
dimensiones educativa y afectivo-relacional, dentro y fuera de la escuela, en
los casos de éxito y continuidad educativa considerados en la investigación.
Para comenzar, el contexto multicultural va a requerir del profesorado
una mayor conciencia y comprensión, general y educativa, hacia la diversi-
dad cultural. Para diseñar la enseñanza de manera eficaz es importante
que entiendan el bagaje cultural de estos niños y las demandas que la escuela
pone en ellos. Los alumnos que están expuestos a un doble sistema cultural,
por una parte el que reciben en sus casas y, por otro, el que encuentran en la
escuela se enfrentan a un desafío especial. Los profesores tienen la respon-
sabilidad de crear ambientes de enseñanza y aprendizaje que establezcan
continuidad entre el hogar y la escuela.
Para lograr esta tarea, los profesores deben comenzar a funcionar
como mediadores culturales. Los mediadores son los individuos de la cultura
mayoritaria, que sirven como suministradores de información o guías en las
áreas a las que no pueden tener acceso los estudiantes de procedencia cul-
tural y lingüística diversa. Así, la mayoría de educadores en el sistema esco-
lar se encuentran en una posición única para servir como mediadores cul-
turales.
Como mediadores culturales, según Gay (2000, 29) los profesores se
comprometen con prácticas que tienen en cuenta la diversidad cultural en

las cuales pueden utilizar el “conocimiento cultural, las experiencias ante-
riores, los marcos de referencia y los estilos de funcionamiento de los estu-
diantes diversos desde el punto de vista étnico para hacer el aprendizaje más
relevante y eficaz para ellos”. La instrucción y las actividades se planean con
el reconocimiento, el conocimiento y la integración del ethos cultural de los
niños al aula.
En este proceso mediador el papel del profesorado es fundamental. Se
trata de un agente clave sobre el que hay que actuar para asegurar el éxito de
una educación intercultural. Se necesita un cambio en la formación y en el
desarrollo profesional del profesorado que conlleve un cambio de mentali-
dad donde se superen modelos anteriores dirigidos a superar el déficit cul-
tural de estos estudiantes. El trabajo de Rodríguez Izquierdo (2002) sugiere
cómo afrontar una formación inicial y permanente del profesorado que les
permita adquirir una mayor sensibilidad para percibir la diversidad desde la
diferencia, no desde la carencia sino desde la riqueza.
4.5. La importancia de las asociaciones étnicas y de las redes
sociales
El éxito académico de los niños inmigrantes parece que también es
mayor cuando mantienen lazos fuertes con sus padres y con la comunidad
étnica a la que pertenecen. Generalmente casi todos los padres quieren que
sus hijos trabajen duro en el colegio y los niños que se sienten más cercanos
a sus padres y a las comunidades de origen ganan en ayuda y en motivación
(Zhou 2001; Portes y Rumbaut 2001; Waters 1999). Para Suárez Orozco y
Suárez Orozco (2007) la cohesión familiar y el buen mantenimiento del
sistema de supervisión, la autoridad y la reciprocidad son quizás los ele-
mentos más poderosos para el bienestar y los futuros resultados de los es-
colares de origen inmigrante.
Hay que tener en cuenta que para muchas de estas familias, la familia
extensa —abuelos, padrinos, tíos y primos— son recursos fundamentales de
apoyo instrumental y emocional. Los padres inmigrantes, particularmente
aquellos que tienen largas horas de trabajo, sin embargo, no pueden dar la
ayuda tangible que necesitan sus hijos en la forma que es congruente y es-
perada por la población autóctona. Las investigaciones de Gibson y Ogbu
(1991) también demuestran que los hijos de inmigrantes obtienen mejores
resultados cuando su educación se construye sobre la base representada
por la cultura de sus padres. La educación es más efectiva cuando los ma-
estros pueden aportar como requisito para que los estudiantes aprendan co-
nocimientos y habilidades adicionales que cuando, el punto de partida, es
eliminar la cultura y la identidad étnica de estos. En otras palabras, la edu-

cación funciona mejor cuando supone un proceso de aculturación aditivo
más que sustractivo.
Esta resistencia cultural contrasta fuertemente con la actitud asimila-
cionista frecuentemente prevaleciente en la actitud de los educadores en el
estudio de Rodríguez Izquierdo (2002). Desde esa óptica, todavía evidente en
la mentalidad de gran parte de los educadores en la actualidad, se piensa que
la identidad de origen y la lengua materna deben ser eliminadas porque in-
terfiere con los procesos cognitivos que los niños deben iniciar para tener
éxito escolar. Sin embargo, como sugieren Moll y Ruiz (2002) la “escolari-
zación sustractiva” no tiene en cuenta la confianza y la motivación de los es-
tudiantes y los aleja de la escuela. En un ejemplo del trabajo de Gibson
(1988) de cómo la aceptación de los orígenes étnicos funciona, la segunda
generación de niños Punjabis Siks en el Valle Central de California se en-
contró que estos niños trabajaban mucho en el colegio, pero no lo hacían
por su ganancia individual sino para reportar honor a sus familias. Suárez-
Orozco y Suárez-Orozco (2007, 255) llaman a esto motivaciones filiales. Es
decir, para muchos inmigrantes, las relaciones familiares y sociales son ex-
tremadamente importantes para iniciar y mantener sus motivaciones. Mien-
tras que para los estudiantes blancos americanos conseguir algo está moti-
vado con frecuencia con el intento de ganar independencia de su familia,
para los estudiantes inmigrantes conseguir éxito está típicamente motivado
en sus éxitos por la familia. Por tanto, reconocer y construir sobre la base de
la cultura étnica del origen de lo estudiantes es un camino para ayudarles a
tener éxito.
5. A MODO DE CONCLUSIÓN
Los estudiantes inmigrantes son una población muy heterogénea por
lo que se hacen difícil las generalizaciones. Establecer normas de éxito es-
colar considerando grupos homogéneos significa no tener en cuenta las
ventajas económicas y sociales en las que se ven inmersas muchas familias
inmigrantes. Conocer la sociedad y la cultura de origen, nos facilitará las cla-
ves necesarias que nos ayuden a entender la situación de cada caso, pero hay
que huir de los estereotipos y considerar a cada persona en su complejidad
individual, social, cultural y económica teniendo en cuenta que la cultura de
referencias no determina siempre el proceso individual. Por tanto, hay que
ser conscientes de las diferencias según la nacionalidad, el tiempo de per-
manencia en el país, la clase social, etc., intentando no generalizar y homo-
geneizar el comportamiento de todas las familias inmigrantes.
No obstante, la investigación nos ofrece consideraciones que aportan
información general sobre cuáles han sido los ámbitos temáticos más estu-

diados y los resultados más interesantes en relación al éxito escolar de la po-
blación inmigrante en EEUU. Estos resultados pueden resultar útiles en
nuestro contexto para identificar los puntos fuertes y débiles de la investi-
gación sobre el éxito y el fracaso escolar de las minorías étnicas, para, a par-
tir de ahí, decidir como avanzar en las políticas, la planificación y las prác-
ticas educativas que ayuden a responder a las necesidades educativas de
estos escolares si es posible sin cometer los mismos errores que se están pro-
duciendo en otros países.
Un factor que puede contribuir a que los alumnos que tienen un origen
cultural diferente tengan más éxito escolar y personal es aumentar su auto-
estima como estudiantes. Estos chicos viven experiencias sociales desvalo-
rizadoras: la escuela, por lo tanto, debe representar para ellos la oportunidad
de experimentar que tienen la misma capacidad para aprender que sus
compañeros de clase. Sólo si estos chicos llegan a interiorizar el sentimien-
to de que pueden aprender, se revelará dentro de ellos la motivación acadé-
mica correspondiente, es decir, el deseo de querer aprender. Para favorecer
esto debemos ofrecer situaciones donde puedan conseguir esta experiencia
de éxito y reconocimiento, de modo que los adultos con los que interactúa
les manifiesten reconocimiento de forma consciente y adecuada, desarro-
llando así su motivación intrínseca por la superación de las dificultades, in-
teriorizando los mensajes positivos que ha recibido de los demás. Todo ello
hace que se desvele el deseo de aprender y la motivación de logro y que se
enfrente a las dificultades con seguridad y eficacia.
Si echamos una mirada a la investigación lo que parece claro es que
cuando las diferencias en valores y prácticas son tenidas en cuenta, los niños
pueden beneficiarse del aprendizaje de los nuevos sistemas culturales a la
vez que mantener el sistema cultural del hogar convirtiéndose así en bicul-
turales, hijos de una tercera cultura. Pero lamentablemente, los niños a
menudo internalizan las diferencias del status entre la cultura doméstica y
los patrones culturales que encuentran en la escuela. Si se devalúa la cultu-
ra y la lengua recibidas en casa y los ajustes potenciales entre las culturas no
se acentúan, los niños pierden la fuerza y la coherencia de una identidad ver-
daderamente bicultural.
La literatura parece apuntar que el papel del profesorado es funda-
mental, de ahí la necesidad de que reciban una formación inicial y perma-
nente que les permita reconocer los intereses y necesidades específicas de
sus estudiantes, y de esta manera puedan valorar mejor las aportaciones de
su alumnado y de sus familias.
En definitiva, muchos de estos elementos no difieren de los elementos
que afectan a la mayoría de los niños y niñas independientemente de su con-

texto sociocultural y de su procedencia. El reto que tenemos por delante, a
nuestro parecer, es promover la igualdad de oportunidades educativas y la
calidad de la educación para todos.

NOTAS
1. Los investigadores de la inmigración en EEUU (Rumbaut et al.; 2000, Danico, 2004) distin-
guen entre varias generaciones de inmigrantes. Se conoce como primera generación de es-
tudiantes a aquellos jóvenes que han nacido fuera del país de acogida (llegan entre los 18 y
los 21 años) y cuyos padres han nacido también en otro país. La segunda generación se re-
fiere a aquellos que ya han nacido en el país de acogida, pero cuyos padres han nacido en un
país diferente. También han acuñado el término generación 1.5 para referirse a los niños na-
cidos en el país de origen pero que llegaron al país de acogida a una edad lo suficientemen-
te temprana (hasta los 12 años aproximadamente) como para ser educados y socializados.

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PALABRAS CLAVE
Niños inmigrantes, minorías étnicas, éxito y fracaso escolar.
KEY WORDS
Children of immigrants, ethnic minorities, school success and failure.
PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LA AUTORA
Doctora en Pedagogía por la Universidad de Sevilla. Profesora de la Fa-
cultad de Educación y Formación del Profesorado de la Universidad Autó-
noma de Madrid (UAM). Investigadora y profesora visitante en el Instituto
de Estudios Pedagógicos Somosaguas (IEPS) de Madrid. En la actualidad
Profesora de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla. Profesora visitante
en varias universidades europeas y latinoamericanas y Visiting Professor en
Harvard Graduate School of Education (HGSE) en tres ocasiones. Sus prin-
cipales líneas de investigación son: Educación intercultural, formación del
profesorado y atención educativa a la diversidad cultural.
Dirección de la autora: Dra. Rosa María Rodríguez Izquierdo
Facultad de Ciencias Sociales.
Área de Didáctica y Organización Educativa
Universidad Pablo de Olavide.
Carretera de Utrera, km.1.
41013 Sevilla. España
E-mail: rmrodizq@upo.es
Fecha de Recepción del artículo: 14. septiembre. 2009
Fecha de Revisión del artículo: 25.octubre. 2009
Fecha de Aceptación definitiva del artículo: 02. noviembre. 2009

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