Guía trastornos.lenguaje

Guía
para la Atención Educativa
del Alumnado con
Trastornos en el
Lenguaje Oral
y Escrito

Servicio de Programas Educativos y Atención a la Diversidad.
Con la colaboración de:
Los logopedas de los Equipos de Atención Temprana de Cáceres y Badajoz.

Edita: Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología
Dirección General de Formación Profesional y Promoción Educativa

Diseño portada: Elisabet Giles Aldana. Escuela de Arte de Mérida.

Impresión: Artes Gráficas Rejas

Índice

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1 Trastornos del Lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2 Trastornos del Lenguaje Oral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

3 Detección de dificultades en el Lenguaje Oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

4 Trastornos del Lenguaje Escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

5 Necesidades Educativas Especiales del Alumnado con
Trastornos del Lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

6 El Papel del centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

7 Orientaciones Metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

8 El papel de la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

9 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

10 Normativa en la que se enmarca la atención educativa
del alumnado con Trastornos del Lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

11 Direcciones de interés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Anexo

• Otras Guías de Observación para edades tempranas
y/o alteraciones en el desarrollo lingüístico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Presentación

U no de los objetivos prioritarios de la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología
es garantizar, en la Comunidad Autónoma de Extremadura, la adecuación de las
actuaciones dirigidas a prevenir y/o compensar las desigualdades de acceso,
permanencia y promoción en el Sistema Educativo de todo el alumnado en situación de
desventaja.

Partimos del convencimiento de que conocer y comprender un trastorno, nos ayuda a
todos a acercarnos a él con menos inseguridad y de una forma más real y cercana.

Los niños y niñas demandan y necesitan unas condiciones de vida que respondan
simultáneamente tanto a su condición de niños, como a la especificidad del déficit que
presentan.

La Escuela debe responder eficazmente a esa demanda.

Con la publicación de esta GUÍA pretendemos, de un modo accesible y positivo,
difundir entre la Comunidad Educativa una información básica acerca de las necesidades
educativas especiales del alumnado con trastornos del lenguaje oral y escrito.

Se ha diseñado, resaltando aspectos tales como: características generales del
colectivo, indicadores para su detección, necesidades educativas que se derivan del
trastorno, orientaciones metodológicas, papel de los profesionales y papel de la familia.
Se incorporan, asimismo, reseñas bibliográficas y direcciones de interés.

Si con esta publicación favorecemos el desarrollo social y personal de los niños y
niñas con trastornos del lenguaje y su adecuada interacción con el medio, habremos
logrado el objetivo propuesto.

Rafael Rodríguez de la Cruz
Director General de Formación Profesional y Promoción Educativa

Diciembre, 2004

Guía para la Atención Educativa del Alumnado con Trastornos en Lenguaje Oral y Escrito

1 Trastornos del Lenguaje
El hombre, ser social por naturaleza, tiene como principal vehículo de comunicación el
lenguaje, impregnando éste toda su vida. La interpretación de la realidad, la interacción y
la transmisión cultural, con todo lo que ello implica, se hace posible, fundamentalmente a
través del lenguaje.

El ser humano posee unas estructuras orgánicas que posibilitan su adquisición, pero
no es sino a través de las interacciones con su medio socio-familiar y cultural como éste
lo adquiere. Así, desde pequeños, percibimos el modelo sonoro e intentamos reproducirlo,
ajustándonos progresivamente a la forma correcta de nuestro código.

El desarrollo lingüístico está íntimamente relacionado con el desarrollo intelectual, es
decir, el lenguaje se enriquece con la maduración intelectual y, a su vez, es básico para
dicho desarrollo, ya que constituye un medio de adquisición de conocimientos.

La problemática que se presenta dentro del campo de los trastornos del lenguaje es
amplia y variada. Son muchas las alteraciones que pueden darse, con orígenes diversos y
distintos grados de severidad.

La presencia de un trastorno del lenguaje en un niño lleva asociado, frecuentemente,
dificultades en la interacción con su entorno, rendimiento escolar deficiente, aislamiento,
retraso en el desarrollo cognitivo...

En la presente GUÍA que tiene un
carácter eminentemente práctico, se tra-
tan tanto los trastornos del lenguaje oral
y escrito, como las alteraciones en las
distintas dimensiones del mismo (forma,
contenido y uso), siempre que éstas no
se deban a problemas de audición, tras-
tornos generalizados del desarrollo, defi-
ciencia mental ni a parálisis cerebral,
cuestiones éstas que han sido tratadas
en otras guías.

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2 Trastornos del Lenguaje Oral

2.1. Trastornos Primarios El fonema afectado no aparece en el
inventario fonético del niño, ni en el len-
Los trastornos primarios se producen guaje espontáneo, ni en el lenguaje
en el periodo de adquisición del lenguaje repetido, ni tampoco es capaz de reali-
oral y no son derivados ni están asociados zarlo de forma aislada. La incorrección
a pérdida auditiva, daño cerebral, déficit que produce es estable, es decir, el fone-
intelectual, trastornos motores, factores ma se realiza incorrectamente y siempre
afectivos o factores socio-ambientales. de la misma forma. Hay que decir tam-
bién, que el sistema fonológico del niño
La mayoría de estos trastornos, excep- está bien construido, que dispone de
to el Trastorno Específico del Lenguaje una representación mental de los fone-
(TEL), suelen generar necesidades educa- mas y de una organización ajustada.
tivas transitorias si se realiza una interven-
ción adecuada. Pero si se detectan tardía- Generalmente este trastorno se
mente o no se trabajan las dificultades de debe a una incoordinación psicomotora
forma apropiada, se puede ver afectada la de los órganos articulatorios o a un pro-
adquisición de la lecto-escritura y, como blema de representación mental de
dicha articulación.
consecuencia, todo el proceso de enseñan-
za-aprendizaje.
Citamos un ejemplo frecuente: la
sustitución del fonema /r/ por el fonema
Hay que hacer constar la gran
/g/. Pero hay múltiples dislalias que pue-
diversidad de términos que se han
den afectar a la mayoría de fonemas.
empleado históricamente para intentar
definir este tipo de trastornos. En el
presente documento utilizaremos aquéllos 2.1.2. Trastornos Fonológicos:
que más se usan en la actualidad y que Retraso del Habla
mejor sirven a nuestros propósitos.
Las dificultades se producen en la
adquisición del sistema fonológico. En
2.1.1. Trastorno de la Articulación: principio, en este trastorno, no apare-
Dislalia Funcional cen alteradas ni la comprensión oral, ni
el desarrollo morfosintáctico, ni el
Se trata de un sonido o fonema que semántico. Pero, dependiendo de la
no se produce de forma correcta, a gravedad del trastorno, puede estar
pesar de ser percibido y ser diferencia- afectado el uso del lenguaje y la inten-
do normalmente de otros sonidos. cionalidad comunicativa.

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Los fonemas están presentes en el
repertorio fonético de los niños que son
capaces de producirlos, bien aislada-
mente, en repetición o en determinadas
producciones. Sin embargo, a la hora
de incorporarlos en palabras del len-
guaje espontáneo, se producen varia-
dos errores. La alteración puede situar-
se en el plano perceptivo (discrimina-
ción y memoria auditiva) y/o en el orga-
nizativo (representación mental del sis-
tema fonológico en cuanto a la ordena-
ción y secuenciación de los sonidos de
la lengua). Con frecuencia se asocian
trastornos de articulación de uno o
varios fonemas.

Debido a que el sistema fonológico Describimos dos tipos de dificultades:
se adquiere de forma progresiva, el niño
para superar sus limitaciones expresi-
1. Sistemas fonológicos retrasados:
vas, utiliza lo que llamamos procesos
consisten en la persistencia en el tiem-
de simplificación fonológica que supo- po de procesos fonológicos normales.
nen la eliminación o sustitución de soni- Un retraso entre 12-18 meses, puede
dos, que le resultan difíciles, por otros cursar favorablemente sin necesidad de
más fáciles. El niño dice, por ejemplo, intervención logopédica sistemática,
pato en vez de plato; (proceso de sim- pero siempre habrá que vigilar la evolu-
ción y la no aparición de procesos des-
plificación de grupos consonánticos).
viados o inusuales.

En España una de las clasificacio- 2. Sistemas fonológicos desviados:
nes más utilizadas sobre estos proce- son aquéllos en los que los niños
sos es la de Laura Bosch (2003). Esta muestran patrones con características
autora identifica hasta 36 procesos de distintas a las del patrón de adquisición
simplificación en el habla del niño, agru- normal, es decir, muestran procesos
pados en tres grandes bloques: proce- que, raramente, aparecen durante el
desarrollo normal. En estos casos la
sos sustitutorios, procesos asimilatorios
intervención logopédica se hace
y procesos relativos a la estructura silá- necesaria. La detección y la
bica. Bosch ha realizado un perfil lin- intervención temprana en estos casos,
güístico de los procesos más comunes puede ser determinante de cara al
que se dan en la adquisición del len- pronóstico del trastorno.
guaje en cada una de las etapas.

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Los tutores, sobre todo los de • Los niños con este tipo de
Educación Infantil, pueden contar con la trastorno suelen responder muy
ayuda del logopeda, para diferenciar si bien a la intervención, mejorando
un niño presenta un retraso de habla o su competencia lingüística.
bien errores de tipo evolutivo como los
descritos. Perfil Lingüístico del Retraso del
Lenguaje:

2.1.3. Retraso del Lenguaje • Reducción y simplificación del
sistema fonológico.
Este trastorno se caracteriza por
presentar dificultades en la adquisición • Retraso en la adquisición de deter-
de la forma, el uso y el contenido del minadas categorías morfológicas.
lenguaje oral. • Incorporación lenta de las marcas
flexivas, que varían y precisan el
De Acosta y Moreno (1999) realizan significado de las palabras.
una descripción de las características
de este trastorno, en contraposición con • Predominio de oraciones con
las del Trastorno Específico del Len- pocos elementos.
guaje (TEL) o Disfasia que veremos • Frecuentes errores de concor-
posteriormente. dancia entre los elementos de las
frases.
Características generales del
Retraso del Lenguaje: • Incorporación lenta de palabras al
vocabulario.
• El núcleo del problema se centra
en los aspectos expresivos, sobre • Dificultad para recordar el término
todo en los fonológicos y semán- con el que se denomina al
ticos. referente.

• El retraso en el desarrollo lingüís- • Dificultad para establecer relacio-
tico es homogéneo en todos los nes entre palabras que pertenecen
a una misma categoría semántica.
componentes del sistema.
• Escasa participación espontánea
• El acceso al lenguaje oral, se
en situaciones de conversación
inicia un año o año y medio más
colectiva.
tarde de lo que suele ser habitual.
• Dificultad para iniciar y mantener
• A pesar del retraso temporal, se
turnos conversacionales.
observa una evolución paralela a
la estándar en los rasgos caracte- • Habilidades comunicativas limi-
rísticos de cada una de las etapas. tadas.

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Los niños con este trastorno presen- • El componente morfosintáctico es
tan mayores dificultades que otros, para uno de los más alterados.
el aprendizaje de la lectoescritura y
• Presentan patrones de error que
para las tareas escolares en general.
Es por esto que podemos considerar- no se corresponden con los
los un grupo de riesgo de cara al fraca- usuales en los procesos de
so escolar. adquisición.

Perfil lingüístico general del TEL:
2.1.4. Trastorno Específico del • Distorsión y desorganización
Lenguaje: Disfasia fonológicas.
Este trastorno se caracteriza por • Reducciones significativas del sis-
presentar severas dificultades en la tema consonántico y de la estruc-
adquisición del lenguaje oral, mostran-
tura silábica.
do una limitación significativa en la com-
petencia lingüística oral. • Habla ininteligible.

• Morfología muy primaria.
Características generales del TEL:
• Dificultad en el uso de nexos entre
• Los problemas se extienden tanto
oraciones.
al plano expresivo como al
comprensivo. • Alteración del orden de los térmi-
• Se observan asincronías en el nos de la frase.
desarrollo de los distintos compo- • Yuxtaposición de palabras en las
nentes, coexistiendo habilidades frases, debido a la omisión de
lingüísticas propias de su edad categorías funcionales.
con la ausencia o formulación
errónea de otras más simples y • Uso casi exclusivo de estructuras
primitivas. simples.

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• Vo c a b u l a r i o e x p r e s i v o m u y
limitado.
• Trastorno específico del lenguaje
• Dificultad para comprender y de carácter semántico-pragmático:
expresar nociones referidas al Presentan dificultad de comprensión y
espacio y al tiempo. uso del lenguaje con escasa intencio-
nalidad comunicativa. Les resulta difi-
• Abundancia de gestos y conduc- cultoso decodificar la fonología. Su
tas no verbales para mantener la pensamiento aparece ilógico y difícil
interacción. de seguir. No son conscientes del
impacto que causa su conducta en los
• Uso del lenguaje oral para funcio- demás. No interpretan elementos
nes comunicativas muy primarias. suprasegmentarios de lenguaje.

• Ausencia de participación espon-
• Trastorno específico del lenguaje
tánea en conversaciones grupa-
de carácter fonológico-sintáctico:
les o colectivas.
Es el más común de los trastornos

• Competencia conversacional específicos del lenguaje. Presentan un
lenguaje poco fluido, con vocabulario
limitada.
reducido y sintaxis muy elemental. La
expresión está muy alterada y tienen
El perfil lingüístico general descrito
dificultad para comprender situaciones
puede ser cambiante dependiendo de
no contextuales o discursos comple-
la edad del niño o del nivel del desarro- jos. Presentan procesos fonológicos
llo de otras capacidades. de todo tipo y muestran una clara
intencionalidad comunicativa.
Las dificultades pueden abarcar
todos los aspectos de la comunicación • Trastorno específico del leguaje de
o limitarse a un proceso en particular. programación fonológica: El rasgo
más distintivo es la presencia de una
El niño puede presentar casi una expresión muy afectada. El habla está
total incapacidad para comprender y distorsionada debido a la emisión

responder a los intentos comunicativos defectuosa que producen sustitucio-
nes fonéticas y errores en la secuen-
de los demás o manifestar leves ano-
ciación de los sonidos. A veces suplen
malías.
sus deficiencias expresivas con el uso
de un lenguaje gestual más o menos
Es tal la diversidad de manifestacio-
elaborado.
nes problemáticas que se han podido
distinguir los siguientes grupos:

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Los casos muy graves presentan se sitúe la alteración: disglosias labia-
grandes dificultades tanto para el les, mandibulares, linguales, palatinas,
diagnóstico como para diferenciarlos dentales y nasales.
de otras patologías (trastornos del
desarrollo de espectro autista, p.ej.). Las alteraciones anatómicas más
El diagnóstico precoz es funda- frecuentes, que podemos encontrar,
mental, por las ventajas que supo- son el labio leporino y la fisura
ne una intervención temprana y por- palatina. Hay que añadir al tratamiento
que una intervención tardía, en casos quirúrgico, la rehabilitación logopédica.
de gravedad, empeora claramente el Estos niños pueden acceder al
pronóstico al desarrollarse trastor- curriculum de forma normalizada, pero
nos asociados al déficit lingüístico-
son alumnos de alto riesgo en cuanto a
comunicativo inicial.
su desarrollo personal-social; de ahí la
importancia del trabajo logopédico.

2.2. Trastornos Secundarios
2.2.2. Disartrias
Son aquéllos que se producen asocia-
dos o derivados de alteraciones de tipo Es un trastorno de la expresión ver-
orgánico, en los que el trastorno del len- bal causado por una alteración en el
guaje, es un aspecto más dentro de la pro- control muscular de los mecanismos
blemática general que presenta el niño. del habla. Comprende las disfunciones
motoras de la respiración, fonación,
Suelen generar, en mayor o menor gra-
resonancia, articulación y prosodia.
do, necesidades educativas permanentes.
Son frecuentes en el lenguaje de los
niños con déficit motor, como conse-
2.2.1. Disglosias cuencia de alteraciones en el sistema
nervioso central, como es el caso de la
Es un trastorno de la expresión oral parálisis cerebral.
debido a alteraciones anatómicas y/o
fisiológicas de los órganos articulato-
En función de la localización de la
rios. Las causas son de origen periféri-
lesión distinguimos: disartria flácida,
co: malformaciones congénitas craneo-
espástica, atáxica y discinética.
faciales, trastornos de crecimiento,
anomalías adquiridas como consecuen-
cia de lesiones en la estructura orofa- 2.2.3. Afasias
cial o de extirpaciones quirúrgicas.
La afasia se define como una priva-
Podemos distinguir distintos tipos en ción o alteración del lenguaje, provoca-
función del órgano del habla en el que da por una lesión cerebral focal, en un

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individuo que ya había adquirido el len-
guaje. Su origen puede ser vascular,
tumoral y traumático.

La clasificación más frecuente de las
afasias se hace en función de la locali-
zación de la lesión cerebral, y podemos
diferenciar los siguientes tipos:

• Afasia de Broca o expresiva: la
lesión está en la tercera circunvolu-
ción frontal o circunvolución frontal
inferior (área de Broca). Se caracteri-
za por un déficit primario de la expre-
sión del lenguaje, no estando com-
prometida la comprensión.
normalidad en relación al débito y a la
• Afasia de Wernicke o receptiva: la prosodia, pero con la presencia de
lesión está en la parte posterior de la anomias significativas.
primera circunvolución temporal del
hemisferio izquierdo (área de Wernic- • Afasia global o total: la lesión des-
ke). Se caracteriza por una escasa truye gran parte de las áreas del len-
comprensión verbal, acompañada de guaje del hemisferio dominante. Se
un déficit de lenguaje expresivo aun- caracteriza por un deterioro severo de
que en menor medida. las capacidades de comprensión y
expresión del lenguaje.
• Afasia de conducción: es el posible
resultado de la evolución de una afa- • Afasia infantil: Este tipo especial de
sia de Wernicke. Se caracteriza por afasia hace referencia a aquel tras-
una alteración moderada de la expre- torno del lenguaje que se produce
sión, así como por una expresión por una lesión cerebral en el trans-
entrecortada, con frecuentes anomias curso del desarrollo del lenguaje o
y parafasias. una vez adquirido el mismo. Se dife-
rencia de la afasia en el adulto, por el
• Afasia sensorial transcortical: las hecho de que la respuesta del cere-
áreas alteradas se sitúan por detrás bro infantil, es mucho más activa y
de la zona perisilviana. Presentan plástica y porque muchos esquemas
buena repetición, comprensión altera- neurolinguísticos no se han formado
da y expresión caracterizada por la antes de producirse la lesión.

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Presentan alteraciones en la emi- La tartamudez se presenta de mane-
sión del lenguaje, con reducción del ra precoz en el niño. Se puede observar
vocabulario, anomia y pobreza del len- a partir de los 2 años y medio, pero es
guaje con simplificación de la sintaxis. más frecuente que se desarrolle entre
El pronóstico es favorable porque el los 3 y 4 años. A estas edades general-
cerebro no está totalmente lateralizado mente se produce un periodo de expan-
hasta los 5 ó 6 años y, con una inter- sión lingüística muy notable, especial-
vención adecuada, el hemisferio contra-
mente a nivel pragmático y morfosintác-
rio al lesionado, puede asumir las fun-
tico; sin embargo, la falta de madurez y
ciones lingüísticas del otro.
de recursos lingüísticos pueden ocasio-
nar la aparición de dudas y titubeos que
2.3. Otros trastornos del afecten a la fluencia verbal. Este tarta-
Lenguaje Oral mudeo inicial puede desaparecer de
forma espontánea antes de los 6 años.
2.3.1. Disfemia Sin embargo, alrededor de un 15% de
los niños que la padecen, si no se inter-
La disfemia o tartamudez es un
trastorno en la fluidez del habla, caracte- viene de forma efectiva, continuarán
rizado por repeticiones o bloqueos presentando dicho problema. Por tanto,
espasmódicos que afectan al ritmo del es necesario describir los síntomas de
lenguaje y a la melodía del discurso (J.R. alarma que puedan orientarnos en la
Gallardo Ruiz y J.L. Gallego Ortega). toma de decisiones:

Dentro de la disfemia podemos dis- • Asociación de retraso de tipo lingüís-
tinguir los siguientes tipos: tico a sus problemas de fluidez.

• Clónica: caracterizada por la repeti- • Frecuencia de bloqueos.
ción convulsiva de una sílaba o grupo
de sílabas durante la emisión de la • Presencia de bloqueos predominan-
frase.
temente tónicos.
• Tónica: caracterizada por una inte-
rrupción total del habla, produciéndose
• Modelos familiares con problemas de
al final una salida repentina de la emi-
sión. fluidez o de habla rápida, exigente y
correctiva.
• Mixta: caracterizada por la combina-
ción de las dos anteriores. Se puede
empezar por una fase tónica y luego • Presencia de gestos o balbismos así
clónica, o viceversa. Perelló habla de como de mecanismos de arranque.
la “ley clo-to”, según la cual la tartamu-
dez se inicia en una fase clónica y
pasa a tónica si no recibe un trata- • Bloqueos respiratorios, conductas de
miento adecuado. evitación lingüística, tendencia a utili-
zar un lenguaje muy telegráfico.

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La presencia de estos síntomas de les, perífrasis, lenguaje redundante,
alarma, nos debe orientar hacia una abuso de sinónimos..., manifestaciones
intervención específica, en la cual no conductuales como retraimiento y logo-
sólo debe contemplarse el trabajo con fobia, angustia y ansiedad a la hora de
el niño, sino también con la familia y el comunicarse... También aparecen con-
contexto escolar. ductas de evitación, en situaciones en
las que debe comunicarse, y manifesta-
En la disfemia se siguen las siguien- ciones corporales o respiratorias como
tes fases: tics, espasmos y rigidez, alteraciones
fonorrespiratorias funcionales o res-
• Tartamudeo inicial (también deno- puestas psicogalvánicas.
minado tartamudez primaria, fisio-
lógica o de desarrollo): aparece
hacia los 3 años coincidiendo con un 2.3.2. Disfonia
periodo de expansión lingüística sig- La voz, según la Real Academia
nificativa. Tiene carácter evolutivo,
Española, es el “sonido que el aire
por lo que deben evitarse los intentos
expelido de los pulmones produce al
de corrección, que no producirán más
salir de la laringe, haciendo que vibren
que situaciones de angustia y ansie-
las cuerdas vocales”. Teniendo en cuen-
dad en los niños.
ta esta definición, cualquier alteración
• Tartamudeo episódico: se da a que se produzca en las cuerdas voca-
partir de los 5 años y suele verse les, en las cavidades de resonancia o
favorecido por situaciones de en la cantidad y fuerza de la corriente
inseguridad, como la entrada en el de aire emitido, va a afectar a las cuali-
colegio, con todo lo que ello supone. dades de la voz.

• Tartamudeo propiamente dicho: se De esta manera, siguiendo un crite-
da a partir de los 8 ó 10 años. Se rio cuantitativo, podemos distinguir dos
considera como el periodo de
tipos de trastornos de la voz: afonía y
instauración crónica y empiezan a
disfonía.
manifestarse el conjunto de síntomas
que podemos encontrar en el adulto.
• La afonía es una pérdida total de la
Los síntomas más característicos voz que puede deberse a un estado
de la disfemia son: el bloqueo espas- inflamatorio agudo, a un traumatismo,
módico y las repeticiones. Suelen estar a una parálisis laríngea o a cuadros
acompañados por manifestaciones lin- psíquicos histéricos. Este trastorno no
güísticas como uso de muletillas verba- es muy frecuente en la edad escolar.

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• La disfonía es una alteración en las Algunas recomendaciones para evitar
cualidades de la voz (timbre, tono, las disfonías son:
intensidad y duración). En función de
su origen, pueden ser:
• Evitar agentes externos tales
como: tabaco, alcohol, gases nocivos
• Disfonías orgánicas, si existe una (lacas, tintes…), comidas y bebidas
lesión en los órganos de fonación, bien fuertes o demasiado calientes o frías,
de tipo congénito (malformaciones, cambios bruscos de temperatura,
parálisis...), inflamatorio (laringitis), y ambientes ruidosos que obligan a
traumático (lesiones, quemaduras...). forzar la voz, situaciones de estrés…
• Evitar los siguientes hábitos
• Disfonías funcionales, si se deben a incorrectos:
un mal uso de la voz. En este caso,
podemos distinguir: las hipertónicas y • Respirar por la boca.
las hipotónicas. Las hipertónicas están
• Hablar fuerte o en un tono
provocadas por una excesiva tensión
inadecuado.
de las cuerdas vocales durante la
fonación; suelen darse en niños • “Carraspear” o toser
hiperactivos o coléricos que están frecuentemente.
gritando continuamente hasta que las
• Forzar la voz cuando ésta no está
cuerdas vocales acaban debilitándose.
Las hipotónicas se deben a que las bien.
cuerdas vocales no cierran totalmente • Chillar o gritar.
la glotis por falta de tensión muscular;
se suelen dar en niños tímidos. • Hablar susurrando.
• Quedarse sin aire a mitad de la
frase.
Con respecto a los trastornos de la voz, • Hablar mientras se realiza un
lo más frecuente en el entorno escolar son esfuerzo físico importante.
las disfonías funcionales hipertónicas, de
ahí que sea necesario enseñar a los niños Deben desarrollarse los
a modular la voz. siguientes hábitos adecuados:
• Mantener una buena hidratación de
las cuerdas vocales bebiendo agua,
haciendo gárgaras, tomando vahos...
• Tener periodos de descanso y no
forzar la voz.
• Mantener una postura corporal correcta.
• Incorporar a la alimentación abundan-
cia de verduras y frutas.
• Dormir un mínimo de 8 horas diarias.
• Estar relajados.

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2.3.3. Mutismo Electivo
• Exclusión de otros tipos de trastornos de
El mutismo electivo se define como tipo psicológico, sensorial, físico o
retrasos en el lenguaje.
una ausencia total y persistente del len-
guaje hablado, en determinadas cir- • Utiliza el lenguaje con normalidad en
determinadas circunstancias y no habla
cunstancias o ante determinadas perso- nunca en otras. El periodo mínimo de
nas. Los niños con mutismo electivo persistencia del mutismo es de 6 meses.
generalmente tienen un buen desarro- • El lenguaje básico debe estar adquirido,
llo del lenguaje y son capaces de utili- por tanto se trata de un problema cuya
edad de inicio no suele ser inferior a los
zarlo en determinados contextos y con
cuatro años.
personas concretas.

El diagnóstico diferencial es, inicial- La escuela suele jugar un papel
mente, difícil o puede confundirse con importante en la aparición y mantenimiento
de este trastorno y puede intervenir
una fobia escolar, con timidez o depre-
favoreciendo o dificultando su evolución.
sión e incluso con rasgos psicóticos. No
obstante existen indicadores suficientes El mutismo se encuadra dentro de los
para diagnosticarlo adecuadamente: trastornos de tipo psicolingüístico.

3 Detección de dificultades en el Lenguaje Oral

La detección precoz de cualquier altera- En las observaciones se ha de tener en
ción es fundamental y un paso previo para cuenta:
una intervención adecuada. Pero eso no • El lenguaje que utiliza el alumno.
implica alarmarse innecesariamente, viendo
trastornos en procesos madurativos norma- • Los usos comunicativos.
les. Hemos de ser conscientes, que el niño • El tipo de interlocutores que busca.
va a ir adquiriendo y perfeccionando sus • Quién inicia la interacción, cuándo,
habilidades lingüísticas de forma progresiva. para qué y cómo se lleva a cabo.

El conocimiento de cómo se produce • Situaciones y contextos que favore-
el desarrollo normal del lenguaje y la cen las interacciones.
observación en contextos naturales, son • Las funciones comunicativas que
los elementos más útiles para detectar subyacen a las mismas...
problemas comunicativos o lingüísticos.
Es el profesor la persona más adecuada Toda esta información ha de quedar
para llevarla a cabo. recogida mediante sistemas de registros.

A continuación se presenta un modelo de GUÍA DE OBSERVACIÓN DEL DESARROLLO
DEL LENGUAJE PARA NIÑOS DE 3 A 6 AÑOS.
18


Guía de Observación del Desarrollo del Lenguaje: 3-6 años

Expresión: 5 Cuando el niño/a se expresa oral-
mente lo hace con:
1 Para comunicarse el niño/a utiliza
normalmente: Sonidos aislados.

Lenguaje oral (sonidos, palabras, Palabras sueltas.
frases).
Con frases.
Lenguaje gestual (gestos con valor
Observaciones:
comunicativo).

Observaciones:
6 Describe, tras tus observaciones,
algunos de los errores que comete el
2 Cuando el niño se expresa…
niño/a en su lenguaje expresivo.
Generalmente no le entiendo nada.

Le entiendo si me guío por el con- Comprensión:
texto.
1 Comprende los mensajes y las
Observaciones:
intenciones comunicativas del adulto
y de los otros niños (en situaciones
3 Cuando le hago repetir…
de juego, rutinas cotidianas
Mejora su expresión.
trabajo de aula,...).
No mejora su expresión.
Sí.
Observaciones:
A veces (especificar).

4 Por qué crees que el niño no No.
habla bien:
Observaciones:
Por causas medio-ambientales.
2 El niño diferencia entre orden
Porque no oye bien.
pregunta / intención…
Porque le observamos problemas en
Sí.
los órganos bucofonatorios (lengua,
labios, dientes, mandíbula,...). No.

Observaciones: Observaciones:

19


3 Comprende dos o más órdenes sin Comunicación:
relacionar:
1 El niño se comunica
Sí.
espontáneamente.
No.
Tiene iniciativa.
Observaciones:
Sólo responde.
4 En una imagen, reconoce objetos,
acciones, personas, cualidades, etc. Otros.

Sí. Observaciones:

No.
2 Cuando se expresa (oral o
Observaciones:
gestualmente) sus mensajes
5 Atiende y comprende pequeñas hacen referencia a:
narraciones, cuentos, canciones, etc.
Informaciones.
Sí.
Emociones o sentimientos.
No.
Deseos.
Observaciones:
Canciones, cuentos, etc.
6 Es capaz de anticiparse a la informa-
Preguntar sobre aspectos que le lla-
ción acerca de personas, sucesos,
etc (sobre todo rutinarios). man la atención.

Sí. Otros.

No. Observaciones:
Observaciones:
3 Cuando se comunica lo hace con:
7 Comprende órdenes que incluyen
términos de tipo categorial o concep- Sus familiares.
tual (animales, muebles, conceptos Su tutora.
de color, forma, tamaño, etc).
Adultos.
Sí.
Compañeros.
No.
A veces. Otros.


20


4 Las situaciones en las que 6 Utiliza algunas normas que rigen
normalmente se comunica son: el intercambio lingüístico (escuchar,
Cuando está solo. responder, preguntar, guardar
turno, etc).
Con un compañero.
Sí.
En actividades de gran grupo.
No.
En el patio.
Observaciones:
En todas las situaciones.

Otros.
• Comentar a continuación cualquier
Observaciones:
otro dato de interés que no se haya
recogido en los items anteriores.
5 Utiliza algunas formas socialmente
establecidas para iniciar y finalizar
una conversación para saludar,
despedirse, etc.

Sí.

No.

Observaciones:

NOTA: Por las especiales características de la Etapa, en anexo se adjuntan Guías de
Observación del Desarrollo del Lenguaje para niños de 0 a 1 año, de 1 a 2 años, y de
2 a 3 años.

21


4 Trastornos del Lenguaje Escrito

El lenguaje escrito es un sistema de mas con los alumnos que presentan disle-
comunicación que representa, mediante xia; la diferencia está en que los disléxicos
signos gráficos, el lenguaje oral. El apren- centran sus alteraciones en los patrones
dizaje del lenguaje escrito requiere un des- lectores.
arrollo adecuado de una serie de variables:
mentales, lingüísticas, metalingüísticas,
socioemocionales y cognitivas. Dentro de 4.2. Las Disgrafías
los trastornos del lenguaje escrito nos refe-
riremos: al retraso lector, a la disgrafía, a la Son alteraciones en la calidad de la
disortografía y a la dislexia. escritura o trazo gráfico, sin que exista
retraso intelectual o alteración neurológica
que lo explique. Este trastorno suele situar-
4.1. El Retraso Lector se entre los 7 u 8 años de edad, después o
durante el aprendizaje de la escritura.
Es una dificultad para el aprendizaje de
la lectoescritura cuyas causas pueden ser:
Se caracteriza por una letra irreconoci-
baja capacidad intelectual, déficit sensorial,
deprivación sociocultural, problemas emo- ble, por grafismos que permiten la confu-
cionales, desmotivación o retardo madura- sión de letras, letras sobreimpresionadas
tivo en alguna de las variables que intervie- (en varios trazos) abiertas, retocadas,
nen en el proceso de aprendizaje de la tamaño excesivamente grande o pequeño,
lecto-escritura. La única diferencia entre el grafismo tembloroso, líneas fluctuantes,
retrasado lector y el lector normal es el espacio irregular entre los renglones,
grado de desarrollo y no los patrones lec- ausencia de márgenes y, en general, por la
tores, que son idénticos. Comparten sínto- falta de limpieza y organización.

22


4.3. La Distografía
• Dislexias periféricas: Son aquéllas
Consiste en la presencia de errores gra- cuya manifestación más relevante es
maticales en la escritura. Afectan tanto a la la dificultad para identificar los signos
lingüísticos pero no otra clase de
ortografía natural como arbitraria Los erro- estímulos.
res más frecuentes son la confusión b-v, la
Dentro de las dislexias periféricas
omisión y adición de la h, la unión de la “a” podemos distinguir la dislexia aten-
al determinante, la utilización de mayúscu- cional, la dislexia visual y la dislexia
las, la separación de pronominales, la con- letra a letra.

fusión de “ll” y “y”, la “m” delante de “p” y • Dislexias centrales: Se presentan en
“b”, la confusión “g” y “j”, la confusión de personas que no tienen problemas
letras, separación final del renglón, la con- perceptivos pero que se muestran
incapaces de reconocer las palabras.
fusión de la “r” y “rr”. También se incluyen Se producen alteraciones en el
los errores de unión y fragmentación de acceso al significado, manifestándose
palabras, adiciones, sustituciones, trasla- distintos síntomas según la ruta
lesionada.
ciones y rotaciones de grafemas etc.
Dentro de las dislexias centrales pode-
mos distinguir: la dislexia fonológica,
superficial, semántica y profunda.
4.4 La Dislexia
Afecta a aquellas habilidades lingüísti-
cas asociadas a la lecto-escritura, particu- • En términos psicolingüísticos,
larmente a la discriminación fonológica, hablamos de dislexia evolutiva
decodificación visual, memoria a corto como una inhabilidad o dificultad
plazo, percepción y secuenciación. Los específica para la lectura y escritura,
alumnos con este trastorno, presentan pro- que no aparece asociada a ningún
blemas en deletreo, en análisis y síntesis trastorno cognitivo, sensorial, motor,
auditivo, así como en la traducción fonema- ni afectivo-emocional aparente en un
niño que, habiendo estado sometido
grafema y viceversa.
a una instrucción lecto-escritora, lle-
va un retraso en la misma de 2 ó 3
• En términos neurológicos, habla-
años. La dislexia tiene un carácter
mos de dislexia adquirida cuando la
persistente e inesperado respecto a
dificultad se debe a una lesión cere-
las capacidades del sujeto.
bral, lesión que normalmente sólo
afecta a determinados componentes Suele afectar de modo específico a la
del lenguaje, en función de la zona de lectura, descartándola en aquellas
la corteza cerebral afectada. actividades de razonamiento, cálcu-
lo... que no exigen el uso del lengua-
Las dislexias adquiridas se clasifican je. En estas actividades, la ejecución
en periféricas y centrales: puede ser superior a la media.

23


Esta dislexia se puede deber a pro- de análisis visual, en el reconocimien-
blemas de lateralidad, de psicomotri- to de palabras y en el procesamiento
cidad, de esquema corporal, orienta- sintáctico y semántico.
ción espacio-temporal, a trastornos
perceptivos tanto auditivos como Según distintos autores, como
visuales y a factores hereditarios. Colheart, la clasificación expuesta
Además, la existencia de alguna alte- para la dislexia adquirida, sería exten-
ración cerebral no está descartada
sible también para las evolutivas, con
del todo, detectándose diferencias en
la salvedad de que en las segundas
las asimetrías hemisféricas y anorma-
no va a haber afectación neurológica
lidades en la formación de la corteza
cerebral. aunque haya un trastorno en la ruta
de acceso a una lectura concreta. No
Las personas con dislexia evolutiva obstante, la tendencia actual es la
pueden presentar déficits en los pro- que divide la dislexia evolutiva en dis-
cesos perceptivos, en los procesos lexia visual, fonológica y mixta.

DISLEXIA
ADQUIRIDA EVOLUTIVA
PERIFÉRICA CENTRAL
Visuales
Atencional Fonológica
Visual Superficial Fonológicas
Letra a letra Semántica Mixtas
Profunda

A muchos alumnos se les diagnostica como disléxicos cuando en realidad lo que presentan es un
retraso lector. Indicamos algunos signos para su detección:

• Retraso en el desarrollo del habla y del • Dificultad para aprender rimas y
lenguaje. secuencias.
• Confusiones en la pronunciación de • Marcada dificultad para la asociación
palabras semejantes en su forma sonora. fonema-grafema.
• Alteraciones significativas en la fonología, • Tendencia a escribir números y letras en
así como de análisis y síntesis auditiva. espejo o en dirección inadecuada.
• Dificultades en el manejo de los términos • Fallos en atención y concentración.
relacionados con la orientación espacial y
• Posibles problemas de conducta.
temporal.
• Dificultades en la organización del discurso
• Mayor habilidad para la manipulación de
y comprensión lectora.
objetos que para su representación
lingüística.

24


Hay que tener presente que estos sig- Existen muchos lectores iniciales que
nos no tienen que darse en todos los niños poseen una modalidad identificada para
disléxicos, y que puede existir alguno de adquirir la capacidad lectora, sin constituir
estos signos en niños que no presenten esto una alteración o trastorno.
este trastorno.
Dentro de los trastornos de lenguaje
La dislexia no se puede diagnosticar escrito los más frecuentes en el entorno
antes de los 8 ó 9 años, dado que es en escolar son el retraso lector, la disgrafía, la
esta edad cuando se completa el proceso disortografía y la dislexia evolutiva.
constructivo del lenguaje lectoescritor.

5 Necesidades Educativas Especiales del
Alumnado con Trastornos del Lenguaje

En el caso de los alumnos con trastor- mediante la imitación, va aproximán-
nos del lenguaje, como hemos podido com- dose progresivamente a los patrones
probar, hay una gran diversidad de sínto- lingüísticos. Por lo tanto, el lenguaje
mas y por tanto una gran diversidad de de las personas del entorno es el
necesidades educativas. No obstante, modelo que el niño tiene para adquirir
exponemos algunas de estas necesidades su propio lenguaje. Es por esto, que
que son generales para los distintos tras- las personas que interactúan con él
tornos. deben ofrecerle situaciones de comu-
nicación adecuadas en las cuales
pueda percibir con claridad los ele-
• Necesidad de modelos lingüísticos
mentos lingüísticos. Estos modelos
adecuados:
deben ser estables, frecuentes y deben
El lenguaje se adquiere a través de la ser transmitidos en una interacción
interacción con el entorno. El niño comunicativa de calidad.

25


• Necesidad de estimulación : movilidad facial y de los órganos arti-
culatorios, respiración, articulación de
Se han de proporcionar al niño expe- los fonemas, coordinación fonoarticu-
riencias ricas en interrelación comuni- latoria-respiratoria.
cativa dentro de un clima estimulante,
de confianza y de comprensión, con
• Necesidad de reeducación:
estrategias que partan de los intere-
ses del niño y le ayuden a la correc- En función del trastorno y su grave-
ción de sus dificultades lingüísticas. dad, habrá casos en los que será
Pero debe primar, por encima de necesario que el alumno reciba apoyo
todo, el hecho comunicativo. logopédico directo. En estos casos
será preciso “reconstruir” las bases
La finalidad de la estimulación es con- de la adquisición del lenguaje y sus
seguir que el alumno sea consciente etapas, proporcionando a los alum-
de la importancia de mejorar o corre-
nos sistemas de facilitación, desarro-
gir su problema de lenguaje. Pero
llando la discriminación auditiva,
deben evitarse los sentimientos de
estructuración temporal, control de la
angustia y ansiedad.
atención, desarrollo psicomotor y fun-
ciones mentales y del lenguaje en sus
Es necesario estimular habilidades y
distintos componentes.
procesos cognitivos como: la aten-
ción selectiva hacia los sonidos del
Habrá que introducir estrategias de
habla; la percepción, discriminación y
memoria auditiva; la abstracción, sim- comunicación alternativa en aquellos
bolización, representaciones y opera- casos en los que la gravedad del tras-
ciones mentales; la imitación directa torno lo haga necesario.
y diferida de sonidos, así como las
secuencias. En cuanto al lenguaje escrito, será
necesario entrenarles en los proce-
También será necesario estimular sos lecto-escritores y desarrollarles
habilidades básicas motrices y de las habilidades implicadas en los
coordinación psicomotriz tales como: mismos.

26


6 El Papel del centro educativo

Los centros educativos constituyen con-
textos singulares y complejos en relación
con el uso del lenguaje, puesto que en ellos
se utiliza éste como instrumento de sociali-
zación y como herramienta mediadora en
los procesos de enseñanza–aprendizaje.

Por esta razón es deseable poner en
marcha, desde el inicio de la educación
infantil, programas de detección de dificul-
tades de lenguaje que hagan posible la
intervención temprana en todos los niños y
niñas que la necesiten.

Cabe destacar el papel relevante del
profesorado que incide directamente en el
proceso formativo del alumno/a porque recidas presentan ciertas limitaciones en el
desarrolla una función de mediación en el lenguaje que, a su vez, provocan un mayor
proceso de aprendizaje y contribuye a la riesgo de fracaso escolar.
normalización de la vida escolar mediante
el ajuste de la respuesta educativa. Berstein introdujo los conceptos de “res-
tringido” y “elaborado” para referirse a dos
Como agente educativo, no sólo ha de estilos o maneras de hablar, que él encon-
centrarse en el plano formativo, sino que, tró relacionados con dos ambientes o con-
además ha de favorecer el desarrollo inte- textos socio-culturales. El lenguaje restrin-
gral del alumno y propiciar su integración, gido (público) correspondería a las clases
tanto en el centro y en el aula, como en su socioculturales bajas y el elaborado (for-
entorno social. mal) a la alta. En la actualidad se afirma
que existen dos códigos que se diferencian
Hemos de tener presentes que no todos en los usos que se hacen de ellos (el ela-
los entornos, tanto familiares como socia- borado se utiliza en contextos socio-cultu-
les, ofrecen las mismas oportunidades para rales altos, mientras que el restringido se
el aprendizaje del lenguaje. Algunos ofre- utiliza en ambientes familiares y contextos
cen menos y más pobres experiencias. socio-culturales bajos). El problema radica
en que, en determinadas capas sociales, el
A menudo se afirma que los niños que lenguaje restringido es el único que se
provienen de clases sociales más desfavo- posee.

27


Para contrarrestar los efectos de estos entornos deprivados socioculturalmente está la
labor preventiva del centro.

ALGUNAS CONSIDERACIONES
• El centro educativo debe garantizar las condiciones que favorezcan la estimulación
lingüística y la interacción social.
• La respuesta educativa debe partir desde el propio equipo educativo que atiende al niño
o niña.
• Los equipos de orientación y los departamentos de orientación deben apoyar esta
función, pero nunca sustituirla.
• Deben desarrollarse programas de lenguaje oral, tanto de prevención como de
estimulación.
• La organización del centro educativo debe garantizar la coordinación entre el profesorado
de apoyo, el de audición y lenguaje y el resto del equipo educativo, para que todos
trabajen en una misma línea y con los mismos planteamientos.

7 Orientaciones Metodológicas

Antes de entrar en orientaciones meto- • Adaptarse siempre al alumno, tanto a
dológicas concretas, consideramos de sus conocimientos y experiencias
especial interés hacer mención a la necesi- como a sus habilidades comunicati-
dad de coordinación entre los distintos pro- vas y lingüísticas. Ahora bien, esto no
fesionales que intervienen con el alumno/a. significa que nuestro lenguaje se
Es necesario delimitar el papel de cada tenga que empobrecer o infantilizar,
profesional: tutor/a, profesor/a de pedago- sino que tendremos que ajustarnos al
gía terapeútica, maestro de audición y len- lenguaje del niño tratando de favore-
guaje, educador/a, fisioterapeuta, auxiliar cer su desarrollo.
técnico educativo…
• Partir de los intereses, experiencias y
En función de la evaluación realizada,
competencias del alumno, lo que
se establecerán una serie de objetivos a
supone potenciar el aprendizaje
cuyo logro debe contribuir cada profesional
significativo.
con su actuación.

Como orientaciones metodológicas pro- • Facilitar interacciones enriquecedo-
piamente dichas, podemos recordar las ras a través de comentarios acerca
siguientes: de la tarea a realizar.

28


• Proporcionar un “feed-back” inmedia- • Utilizar todos los medios que faciliten
to, pero sin hacer repetir constante- la comprensión del mensaje y el
mente al alumno sus producciones buen establecimiento del “feed-back”
erróneas o incompletas, ya que esto comunicativo: gestos, expresiones
puede aumentar su sensación de fra- faciales, corporales...
caso e inhibir más sus iniciativas
comunicativas. Suele ser más útil que • Tener en cuenta que los alumnos con
el educador realice las repeticiones dificultades de lenguaje pueden
corregidas, e incluso que produzca sentirse inseguros en situaciones en
extensiones de tipo gramatical o las que haya un gran componente de
semántico, a partir de lo dicho por el discusión oral y de lectura y
alumno. escritura.

• Dar tiempo al alumno para que • Utilizar todo tipo de representaciones
pueda expresarse. visuales que apoyen el tema del que
se habla: gráficos, dibujos... para
• Evitar cualquier tipo de burla por parte facilitar la comprensión comunicativa.
de los compañeros en el contexto de la
clase, así como cualquier situación en
• Utilizar siempre que sea posible
la que el niño se pueda sentir incómo-
situaciones de juego, ya que son
do, reduciéndose de esta manera su
contextos que ofrecen oportunidades
iniciativa de interacción.
informales para el uso del lenguaje.

• Reforzar los éxitos, lo que ayudará a
• Tener en cuenta las conversaciones
mejorar su autoestima y su seguridad
en contextos naturales, donde los
personal y redundará positivamente
alumnos y adultos partan de su
en la manera de afrontar sus déficits.
actividad conjunta.
• Animar el uso del lenguaje para dis-
tintas funciones: describir experien- • Establecer colaboraciones con la
cias, plantear preguntas, expresar familia para que las estrategias de
sentimientos, ofrecer información, intervención se lleven a cabo de
realizar juicios y predicciones... forma complementaria por distintos
agentes educativos en situaciones
• Proveer oportunidades para ampliar diferentes. De esta manera se ayuda
el uso del lenguaje más allá de lo a funcionalizar y generalizar los
concreto, del aquí y el ahora. aprendizajes.

• Hacer tanto preguntas abiertas que
posibiliten respuestas diversas, como
ayudar con preguntas de dos o tres
alternativas.

29


8 El Papel de la familia

La orientación a los padres debe perse-
guir los siguientes objetivos:

• Disminuir su nivel de angustia para
lograr una plena aceptación.

• Conseguir la superación de las
actitudes negativas que no permiten
el desarrollo armónico y global del
niño/a ni la expresión de sus
aptitudes y cualidades.

• Aumentar el sentimiento de compe-
tencia paterno/materna.

Así, la familia debe convertirse en un
agente activo que potencie el desarrollo
integral del niño/a, su autonomía personal y
su integración en los distintos contextos.

La familia es el primer agente con el que Algunas Consideraciones
el niño empieza a interaccionar. Es, por Generales
tanto, en la familia donde se empieza a
adquirir el lenguaje y de donde se extraen • Evitar conductas de sobreprotección o
los primeros modelos lingüísticos. Escuela y de rechazo.
familia deben trabajar de manera conjunta.
• Estimular y potenciar sus capacidades.

Los padres de un niño con trastorno del • Fomentar su autonomía personal.
lenguaje han de estar informados de la pro-
• Reforzar sus logros personales.
blemática concreta de su hijo y ser cons-
cientes de las posibilidades que presenta, • Proporcionar modelos lingüísticos ade-
pero sin necesidad de crearles falsas cuados.
expectativas. También se les deben dar • Verbalizar no sólo órdenes y deman-
pautas concretas de actuación, para que das, sino también sentimientos, sensa-
mejoren tanto la interacción, como la comu- ciones, experiencias...
nicación con su hijo.

30


• Colaborar con los distintos profesiona- • Utilizar frases simples pero correctas.
les que intervienen en la atención edu-
• Evitar enunciados interrumpidos o
cativa de sus hijos e hijas.
desordenados.
• Propiciar un mayor contacto con su entorno
social y natural. • Favorecer la comprensión por parte
• Tener un nivel de exigencias acorde a su del niño con preguntas alternativas.
edad y posibilidades reales.
• Atender y escuchar antes de hablar.
• Continuar en casa la labor realizada en el
centro educativo. • No responder por él, dejar que se
• Implicarles y hacerles partícipes de la vida exprese libremente.
familiar.
• Adoptar una actitud positiva frente al
niño, alentándole y felicitándole ante
sus progresos.
Algunas Consideraciones
Específicas • Crear situaciones comunicativas donde
el niño vea y oiga a la persona con la
• Adecuar las actuaciones a los intereses
que habla, y donde se respeten ciertos
y necesidades del niño.
espacios de tiempo en el que el niño se
• Evitar conductas directivas, favorecien- exprese libremente.
do así las intervenciones del niño.
• Controlar todo tipo de actitud negativa y
• Ajustar nuestro lenguaje, simplificándo- de ansiedad ante el lenguaje del niño.

lo. Esto supone: • Evitar riñas, comentarios despectivos o

• Hablar más despacio. castigos relacionados con el lenguaje

• Pronunciar correctamente sin exage- • Eliminar correcciones del tipo “eso no
es así”. En su lugar repetiremos la frase
rar ni gritar.
o palabra de forma correcta, acortando
• Repetir si es necesario y/o intentar o ampliando sintáctica o semántica-
decir lo mismo de otra forma. mente si fuera preciso.

• Respetar el turno de palabra. • Reforzar sus avances.

• Utilizar gestos naturales para facilitar • Todas estas recomendaciones son apli-
la comprensión. cables tanto a la familia como al profe-
sorado que tenga contacto con el niño o
• Adecuar el tamaño y la dificultad de
la niña.
los mensajes al nivel del niño.

31


9 Bibliografía

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lenguaje escrito, neurolingüística.
Cómo intervenir en logopedia escolar.
Paidos. Barcelona.
Resolución de casos prácticos. Editorial
DDS. Madrid.

10 Normativa en la que se enmarca la
atención educativa del alumnado
con Trastornos del Lenguaje

• Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo,
LOGSE.

• R.D. 696/1995 de Ordenación de la Educación de los alumnos con N.E.E.

• Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento sobre la evalua-
ción psicopedagógica, el dictamen de escolarización y criterios para la escolarización de
los alumnos con N.E.E.

• Decretos de Currículum de Extremadura de Enseñanza Secundaria Obligatoria y
Bachillerato.

• Orden de 19 de diciembre de 2002, por la que se regulan determinados aspectos de la
ordenación académica de las enseñanzas de Bachillerato en Extremadura, para alum-
nos con necesidades educativas especiales.

• Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre, de Calidad en la Educación.

• Órdenes anuales, de la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología por la que se
convocan ayudas para alumnos con necesidades educativas especiales, en concepto de
fisioterapia, psicoterapia, logopedia y atención domiciliaria.

• Instrucciones anuales, de la Dirección General de Formación Profesional y Promoción
Educativa, para el libramiento de fondos a centros públicos de Educación Primaria,
Secundaria Obligatoria y Educación Especial de la Comunidad Autónoma de
Extremadura, destinados a la adquisición de libros de texto, material escolar y material
didáctico específicos y de acceso al currículo.

33


11 Direcciones de interés
Recursos Educativos
(Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología)

Dirección General de Formación Profesional y
Promoción Educativa
Servicio de Programas Educativos y Atención a la Diversidad
C/ Vespasiano, 2 • 06800 MÉRIDA
Telfs.: 924 00 40 15 / 924 00 40 38 • Fax: 924 00 40 22
E-Mail: atdiversidad@ect.juntaex.es
fpedagogia1@ect.juntaex.es

Dirección Provincial Dirección Provincial
de Educación de Badajoz de Educación de Cáceres
Unidad de Programas Educativos: Unidad de Programas Educativos:
Avda. de Huelva, 2 C/ Gómez Becerra, 6 - 2ª Planta
06004 BADAJOZ 10001 CÁCERES
Telf.: 924 01 20 79 Telfs.: 927 00 48 53 / 924 00 48 52

Colegios y Asociaciones de Profesionales de la Logopedia

Colegio Oficial de Logopedas de la Colegio Oficial de Logopedas de
Comunidad Valenciana Cataluña
C/ Jorge Juan, 21 - 2º, 5ª C/ Bruc 72-74, 5ª
46004 Valencia 08009 Barcelona
Telf.: 96 352 51 42 / Fax: 96 394 17 69 Telf.: 93 487 83 93 • Fax: 93 487 94 52
E-mail: secretaria@colegiologopedas-cv.org E-mail: clc@clc-logopedia.org

Asociación Profesional de Logopedas Colegio Oficial de Profesionales de
Andaluces (APLA) Logopedia de Castilla-La Mancha
Paseo de las Moreras, 10 C/ Cristo de la Luz, 29 - 1º A
29770 Torrox (Málaga) 45003 Toledo
Telf.: 655 05 74 02 • Fax: 95 252 72 23 Telf.: 925 25 75 84 (de 10 a 13 horas)
E-mail: aplalogopedas@hotmail.com E-mail: clclm@yahoo.com.ar

Colegio Oficial de Profesionales de la ASEPEPAL (Asociación Extremeña de Profesores
Región de Murcia Especialistas en Perturbaciones de Audición y Lenguaje)

Avda. Miguel de Cervantes, 43 - pta. 3ª Pedro María Plano, 5 - 3º A
Apdo. Correos: 3001 • 30002 Murcia 06800 Mérida (Badajoz)
Telf.: 968 29 75 58 Telf.: 924 00 99 44

34


Anexo
Otras Guías de Observación para
edades tempranas y/o alteraciones
en el desarrollo lingüístico
Guía de Observación del Desarrollo del Lenguaje: 0-1 año

Expresión - Comprensión - 4 Cuando el adulto se acerca al niño/a
Comunicación: con intención de estimular éste/a:
1 Cuando nos acercamos al bebé con Aporta su repertorio de sonidos en la
la intención de estimularle, éste res- situación de estimulación.
ponde:
Responde en su turno con sonidos,
Sonríe.
sonrisa y movimientos variados.
Sonríe y se mueve.
No reacciona especialmente.
No manifiesta ningún tipo de res-
puesta. Observaciones:
Observaciones:
5 Ante situaciones rituales (del tipo
2 El/la niño/a llora de forma cucutrás, cinco lobitos, etc.):
diferenciada:
El/la niño/a permanece alerta y
Para satisfacer necesidades vitales.
manifiesta alguna respuesta acorde.
Para reclamar presencia del adulto.
El/la niño/a responde gestualmente
Para manifestar malestar.
y provoca repetición.
Suele expresar siempre el mismo
llanto. No da respuesta ante esta situación.


3 El/la niño/a comienza a emitir soni- 6 En presencia del adulto, el niño utili-
dos que reproduce de forma autoes-
za el dedo índice o bien realiza una
timulatoria:
señal gestual interpretable para
Sonidos vocálicos con entonación. Pedir un objeto.
Sonidos consonánticos reduplica-
Llamar la atención.
dos.
Comenzó a emitir sonidos, pero No realiza gestos con valor comuni-
cesó al poco tiempo. cativo.

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7 El/la niño/a ante personas conoci- 9 Diferencia tonos de voz y regula su
das del entorno, así como con obje- conducta:
tos de uso común:
Siempre.
Expresa verbalmente dichos térmi-
En situaciones extremas.
nos aunque con errores.
Nunca.
Se le inicia en la expresión de una
palabra y él intenta completarla. Observaciones:

No hace nada.
10 Hacia los 12 meses el/la niño/a
Observaciones: expresa intención comunicativa:
Señalando, con mirada compartida,
8 El/la niño/a ante personas de refe-
vocalizando...
rencia (padres, abuelos, hermanos,
señorita...): Sólo señala su intención de com-
partir.
Responde de forma diferenciada
mostrando claramente apego hacia No expresa intencionalidad.
ellos. Observaciones:
Busca la presencia sin mostrar acti-
tud de protección clara.
Se muestra indiferente.
Observaciones:

36



Expresión: No expresa nada.
1 Comienza a emitir primeras Observaciones:
palabras asociadas a personas y al
entorno inmediato: 5 Cuando el/la niño/a es capaz de
El/la niño/a expresa palabras del expresar alrededor de 30 palabras
tipo “papá, mamá, pan, agua...” aisladas comienza a producir
enunciados yuxtapuestos (dos
Se expresa con gestos con valor palabras):
comunicativo.
Sí emite enunciados, pero esporá-
No se expresa. dicamente.
Observaciones: Sigue en la fase de palabras aisla-
das.
2 Realiza complementos de palabras:
Utiliza una palabra más un gesto.
Ante palabras conocidas, el/la niño/a
comienza a completarlas (general- Utiliza enunciados de forma gene-
mente utiliza la última sílaba). ralizada.

No realiza complementos. No utiliza enunciados.


3 El niño comienza la masticación Comprensión:
con la introducción de alimentos 1 El/la niño/a comprende órdenes
sólidos: simples asociadas a situaciones
Comienza a masticar alimentos blan- contextuales:
dos (tortilla, quesitos, galletas...) Comprende órdenes del tipo “ven,
El modelo familiar sigue siendo ali- dame, tira, toma, coge…”
mentos triturados y uso del biberón.
Comprende órdenes pero las ignora.
El/la niño/a es muy selectivo/a
No comprende.
(mastica lo que quiere)
Observaciones:
Observaciones:
2 El niño comprende relaciones entre
4 Utiliza palabras diferentes referidas
objeto y referente:
a personas, objetos y situaciones
de su entorno inmediato: Comprende órdenes del tipo “dale
el coche a papá”.
Sí.
No comprende.
No, pero utiliza otras formas de
comunicación. Observaciones:

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3 Comprende el uso instrumental de Preferentemente utiliza gestos.
objetos:
No emite respuestas acordes.
Relaciona expresiones del tipo “el
peine para peinar”. Observaciones:

No establece relación uso-instru- 3 En situaciones de juegos
mento. ritualizados (canciones con
Sólo reconoce el instrumento. gestos...) empieza a provocar
dichas situaciones:
Observaciones:
Expresa la melodía, hace algún
4 Señala objetos y personas en una gesto significativo y adopta una
lámina con estímulos muy discrimi- postura adecuada.
nativos:
Sólo responde si se lo inicia en la
Ante una lámina el/la niño/a señala secuencia.
a mamá, a papá, la pelota, el
coche... No muestra interés ni participación.
Señala, pero no siempre responde Observaciones:
a la petición realizada por el interlo-
cutor. 4 Es capaz de evocar con alguna
expresión significativa (oral o ges-
No reconoce objetos y persona en tual) algún acontecimiento pasado.
una lámina.
Lo hace de forma espontánea o
Observaciones: inducida con expresiones del tipo
“pupa ahí”, “papá coche”, etc.
Comunicación: Responde tras instigación pero sólo
1 Expresa intención comunicativa de haciendo una expresión significati-
forma gestual y verbal: va (oral o gestual), pero sin conti-
nuidad.
Llama la atención del adulto lla-
mándolo “mamá, papá...” y usa el Es capaz de evocar acontecimien-
deíctico para pedir. tos pasados.
Utiliza sólo gestos para llamar la Observaciones:
atención.
5 Utiliza expresiones para hacer refe-
No emite ninguna señal. rencia a informaciones, emociones,
Observaciones: sentimientos y deseos.
Utiliza expresiones diferenciadas
2 Comienza a utilizar formas sociales para informar, pedir o expresar sen-
de comunicación de forma timientos y deseos.
espontánea o dirigida:
Utiliza expresiones sólo para pedir.
Saluda, se despide, etc. Utiliza
expresiones orales o gestuales. No utiliza expresiones con valor
funcional diferenciado.
Sólo utiliza estas expresiones
cuando se le induce a ello. Observaciones:

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Expresión: 4 El niño sigue utilizando el chupete.

1 En el desarrollo lingüístico comien- Siempre o con mucha frecuencia.
za a utilizar más frecuentemente el Sólo para dormir.
lenguaje oral que el gestual.
No lo utiliza.
Utiliza lenguaje oral para expresarse.
Observaciones:
Ante dificultades de uso del len-
guaje oral, se complementa con 5 Cuando el niño se expresa
gestos. oralmente...

Utiliza gestos y pocas palabras. Se comprenden bien sus expre-
siones.
No dice nada.
Se comprenden sus expresiones si
Observaciones: nos apoyamos en el contexto.
No se le entiende.
2 Realiza combinaciones de palabras
apareciendo enunciados de varias Observaciones:
palabras.
Comprensión:
Realiza enunciados diferentes
combinando más de 3 palabras. 1 Comprende atributos de los objetos
conocidos del entorno (ej: ¿dónde
Sólo combina dos palabras. dormimos? En la cama).
Utiliza palabras sueltas y comple- Sí.
menta con gestos.
A veces (especificar).
No expresa palabras.
Nunca.
Observaciones:
Observaciones:

3 La alimentación del niño es funda- 2 Responde de forma correcta cuan-
mentalmente sólida. do se hace referencia a situaciones
Mastica todo tipo de alimentos. pasadas.

Sólo mastica alimentos entre horas Siempre.
(gusanitos, patatas, gominolas, etc.). Necesita mucha contextualización.
Lo come todo triturado. Nunca.

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3 Es capaz de predecir acontecimien- Tiene intencionalidad expresándola
tos que aún no han ocurrido de forma gestual, física, etc.
(ej: Cuando salgas de la “guarde”
No tiene intencionalidad.
¿a dónde irás?).
Observaciones:
Sí.
Necesita mucha contextualización. 2 Tiene intenciones diferenciadas
Nunca. expresando informaciones, deman-
das, estados de ánimo, preguntas,
Observaciones:
búsqueda de información, etc.

4 Comprende órdenes relacionadas y Sí.
su relación. Sólo expresa…(señalar).
Sí. No.
Sólo ejecuta la última orden cuando Observaciones:
las órdenes no están relacionadas.
No comprende. 3 Se comunica con diferentes
interlocutores.
Observaciones:
Familiares, adultos e iguales.
5 Es capaz de mantener conversacio- Familiares e iguales.
nes sencillas participando activa-
mente. Familiares.

Sí. Observaciones:

Sólo responde en determinadas
4 En qué contextos se comunica más
situaciones.
fácilmente.
No participa.
En todas las situaciones.
Observaciones:
En casa.

Comunicación: En la escuela.

1 Tiene clara intencionalidad En contextos lúdicos.
comunicativa. Observaciones:
Expresa intencionalidad de forma
oral.
Sólo tiene intencionalidad ante
determinados interlocutores (espe-
cificar).

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