Guia profesorado infantil

Educación Afectivo-Sexual
en la Educación Infantil
Guía para el profesorado

Nuestro agradecimiento al Gobierno Canario y al
colectivo Harimaguada por prestarnos su colabo-
ración para que estos materiales se conozcan en la
comunidad educativa andaluza.

“Educación Afectivo Sexual en la Educación Infantil”.
“Guía para el profesorado”.
Este material es una adaptación para Andalucía de la obra de:
María Carmen Bolaños Espinosa, María Dolores González Díaz, Manuel Jiménez Suárez, María Elena Ramos
Rodríguez, María Isabel Rodríguez Montesdeoca, del Programa HARIMAGUADA, de la Dirección General de
Promoción Educativa. Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno Canario
Con la colaboración de Félix López Sánchez en el apartado de Evolución de la sexualidad
Edita: JUNTA DE ANDALUCÍA. Consejería de Educación y Ciencia.
Instituto Andaluz de la Mujer
Maquetación e Impresión: Imprenta Montes, S.L. (Málaga)
Depósito Legal: MA-1.320/99

Presentación

Presentación

La Educación Afectiva y Sexual repre- una educación afectiva y sexual de calidad,
senta un aspecto de gran importancia en la pues la ausencia de ésta no sólo influirá en
formación integral de niños y niñas, porque posibles disfunciones sexuales sino que
más allá del conocimiento puramente bio- también impedirá transformar las bases
lógico explica procesos trascendentales sociales para favorecer la construcción de
como la construcción de la identidad de una sociedad más democrática. No pode-
género o las relaciones afectivas en el ámbi- mos olvidar que si bien la sexualidad humana
to de nuestra cultura. está íntimamente ligada a lo privado, tam-
bién está regulada social y culturalmente.
La Educación Sexual es hoy una
demanda social, basada en el derecho de El conocimiento sexual nos ayuda a
los niños, niñas y adolescentes a ser infor- crecer como personas. Aprender a ser feli-
mados sobre este tema. Esta información ces es un reto permanente del ser humano,
debe ser rigurosa, objetiva y completa a y la educación sexual contribuye, de una
nivel biológico, psíquico y social, entendien- manera importante, a lograr esa felicidad,
do la sexualidad como comunicación huma- dando respuesta a las necesidades de
na y fuente de salud, placer y afectividad. aprendizaje vividas activamente por el
En este sentido es imposible separar sexua- alumnado.
lidad y afectividad.
Si por el contrario nos limitamos a
Si pretendemos construir una sociedad hacer una educación sexual centrada en lo
en la que hombres y mujeres podamos con- exclusivamente biológico estaremos negan-
vivir en igualdad y sin discriminaciones, es do la posibilidad de construir una persona-
imprescindible proporcionar al alumnado lidad sana y de modificar aquellas ideas

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Educación Afectivo-Sexual en la Educación Infantil

que, en muchos casos, están cargadas de Asimismo el II Plan Andaluz para la
prejuicios e impregnadas de estereotipos Igualdad de las mujeres señala como uno de
sexistas. No olvidemos que en todo sus objetivos la inclusión de la Educación
momento, de una u otra manera, estamos Afectiva y Sexual, desde una perspectiva no
haciendo educación sexual, ya que cada sexista en los Proyectos de Centro.
manera de entender la educación tiene en
todo momento como referente un modelo Por todo esto, desde la Consejería de
de sexualidad. Educación y Ciencia y el Instituto Andaluz
de la Mujer, se ha considerado necesario
De esta manera en los diferentes avanzar en este campo poniendo en mar-
Decretos de Enseñanza para Andalucía se cha un Programa de Educación Afectivo-
recoge la inclusión en el currículo de la Edu- Sexual que tiene su continuidad este año
cación Afectiva y Sexual. Esta inclusión ha con la publicación de estos materiales pre-
de llevarse a cabo de forma transversal y sentamos y esperamos ayuden al profesora-
por ello así se ha establecido en las órdenes do y alumnado en su trabajo diario para
por las que se dan orientaciones para la lograr unas relaciones personales comuni-
secuenciación de contenidos y la elabora- cativas, placenteras, igualitarias, responsa-
ción de Proyectos de Centro. bles y libres.

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Introducción 1

En la actualidad no se cuestiona la dad. Se trata de vivir lo mejor posible,
necesidad de formar en sexualidad desde lograr una mayor calidad de vida, lo que
la escuela y que la educación sexual se supone un cambio de actitudes, hábitos y
hace imprescindible. La falta de conoci- estilos de vida. En este contexto debe-
miento, en general, acerca de la conduc- mos prestar la mayor atención a una ali-
ta sexual humana contrasta con la litera- mentación sana y equilibrada, al descan-
tura sobre el tema, que desde distintos so, al ocio, al tiempo libre y a la vivencia
medios llega a nuestras manos. de unas relaciones humanas satisfacto-
rias.
Somos seres sexuados tanto desde
el punto de vista corporal como psicoló- Los embarazos no deseados, las
gico y social. Nuestro cuerpo es fuente enfermedades de transmisión sexual, el
de comunicación, afecto, ternura y pla- problema del sida, constituyen otra razón
cer. En el comportamiento sexual del ser importante para comprender la necesi-
humano tienen gran influencia factores dad de información y de Educación
de carácter socio-cultural, dado que la Sexual de los niños, niñas y adolescentes.
nuestra es una conducta social y como tal
es interpretada y regulada por la socie- Por tanto la sexualidad y la salud
dad. están estrechamente vinculadas a la cali-
dad de vida. La demandad social en mate-
La sexualidad está íntimamente rela- ria de educación sexual está recogida en
cionada con la salud, entendiendo ésta los Decretos 105/92 de 9 de junio de
como fomento del desarrollo óptimo del 1992 y 107/1992 de 9 de junio (BOJA de
bienestar de la persona y de la comuni- 20 de junio de 1992).

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En el articulado de los dos Decretos cionadas, que ayuden a los alumnos y alum-
se señala que: nas a vivir su sexualidad de forma libre y
responsable y favorezcan un desarrollo
“La Educación para la vida en Socie- igualitario entre los sexos, reflexionando y
dad, la Educación para la Salud, la Educa- analizando el porqué de la discriminación
ción para la Igualdad entre los Sexos, la de las mujeres en nuestra cultura”.
Educación Ambiental, la Educación Sexual,
la Educación del Consumidor y la Educación Se hace necesario, por tanto, una
Vial, estarán presentes a través de los dife- adecuada Educación Sexual que facilite la
rentes ámbitos a lo largo de toda la etapa”. construcción del conocimiento sexual a
través del contraste de las preconcepcio-
La finalidad básica de la Educación nes del alumnado con una información lo
Infantil es contribuir al desarrollo físico, más objetiva, completa y rigurosa posible
intelectual, afectivo, social y moral de los a nivel biológico, psíquico y social del
niños y las niñas. El Artículo 4 sobre los hecho sexual humano, y fomentar la
objetivos a conseguir en esta etapa seña- adquisición de actitudes positivas de res-
la entre otros: peto y responsabilidad ante este hecho.

“Establecer relaciones afectivas satis- El objetivo básico de la Educación
factorias, expresando libremente los propios Sexual es favorecer la aceptación positiva
sentimientos, así como desarrollar actitudes de la propia identidad sexual, desligada de
de ayuda y colaboración mutua y de respeto elementos discriminatorios de género, y
hacia las diferencias individuales”. las vivencias de unas relaciones interper-
sonales equilibradas y satisfactorias.
Con respecto a Educación Primaria,
uno de los objetivos a conseguir es el Los procesos de desarrollo sexual,
siguiente: algunos aprendizajes básicos relaciona-
dos con la sexualidad, los intereses, pre-
“Conocer y apreciar el propio cuerpo y guntas e ideas del alumnado son suficien-
contribuir a su desarrollo, adoptando hábi- temente conocidos y deben tener una
tos de salud y bienestar y valorando las respuesta desde la escuela que contribu-
repercusiones de determinadas conductas ya a hacer desaparecer la ignorancia, los
sobre la salud y la calidad de vida”. errores y los temores infundados que
esta temática sigue provocando en
En el capítulo de contenidos, la Edu- numerosas personas.
cación Sexual se incluye en el núcleo de
salud y relaciones con los demás: Actualmente el desarrollo de los
medios de comunicación hace que todo
“... se pretende desarrollar la capaci- tipo de informaciones lleguen a los niños y
dad de querer y ser querido, fomentando la a las niñas de forma indiscriminada, apor-
autonomía y el desarrollo de la confianza tándoles visiones de la sexualidad humana
personal y el respeto y la tolerancia en rela- que no se corresponden con el sentido de
ción con los demás”. relaciones interpersonales equilibradas y
satisfactorias en las que el la ternura, la
“Junto al trabajo de las actitudes y comunicación..., son fundamentales para
valores también es conveniente favorecer la el desarrollo óptimo de la persona, y en las
información y construcción de nociones que se fomentan actitudes positivas de
sexuales específicas, cada vez más evolu- respeto y responsabilidad.

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Introducción

Para dar respuesta a esta necesidad esta dimensión humana se ha negado y
de formación, se presentan y se propo- despreciado en muchas ocasiones y la
nen estos materiales que han sido expe- mayoría de las personas hemos vivido
rimentados varios años en la Comunidad historias de este tipo.
Canaria y durante el curso 96/97, en
diversos centros de Andalucía. Tras la El proceso de perfeccionamiento
adaptación realizada al contexto andaluz del profesorado continúa durante el
esperamos que resulten de utilidad para desarrollo y puesta en práctica del pro-
aplicarlos en todos los centros de nuestra grama. La coordinación entre el profe-
Comunidad. sorado, la valoración y discusión de las
actividades llevadas a cabo, la elabora-
Para que el desarrollo de este Pro- ción de un plan de actuación pedagógi-
grama sea positivo serían necesarias algu- ca, la valoración general de la marcha
nas condiciones como: del programa por parte del profesora-
do, alumnado, madres y padres contri-
– Aceptación del Programa de Edu- buye a su formación.
cación Sexual por parte del Claus-
tro y el compromiso de un grupo Es importante transmitir a los
de profesores y profesoras para padres la necesidad de Educación Sexual
su puesta en práctica. formal desde la escuela e incorporarles al
desarrollo del programa mediante su
– Aceptación del Programa por aceptación y colaboración. Aclarar sus
parte del Consejo Escolar. dudas, informarles de centros que les
pueden ayudar, organizar reuniones,
Estas condiciones pueden contribuir charlas, plantear objetivos comunes,
a que la Educación Sexual no se convier- estar coordinados, es decir, implicarlos,
ta en objeto de tensiones entre padres/ los convierte en aliados y no en oponen-
madres y docentes o entre el profesora- tes al trabajo en el aula. Esto redundará
do del centro. en beneficio del alumnado.

Es necesario igualmente hacer una Es conveniente empezar desde las
evaluación inicial del alumnado y del primeras edades y llevar a cabo las actua-
entorno del centro (padres/madres,
caraterísticas socio-culturales, etc.) para ciones de una forma sistemática y conti-
conocer sus actitudes y conocimientos nua a lo largo de todas las etapas.
sobre el tema.
Con respecto a la evaluación, debe-
El profesorado debe ser consciente mos tener en cuenta no sólo el grado de
de su formación para iniciar su actuación información conseguido, sino también el
en el aula para solicitarla en caso de nece- cambio de actitudes y hábitos. A partir de
sidad. los resultados obtenidos, no sólo en el
alumnado sino también en el profesora-
La dificultad mayor es el cambio de do, padres y madres, el centro debe
actitudes, ya que la Educación Sexual no reformular y mejorar el programa si se
consiste sólo en transmitir una serie de considera necesario.
conocimientos objetivos, sino en fomen-
tar actitudes positivas y responsables
ante el hecho sexual humano en el profe-
sorado y el alumnado. La causa es que

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Características del material 2

El objetivo final del diseño de este Es una propuesta de trabajo globali-
material es contribuir de forma explícita zadora e interdisciplinar. Las Unidades
a la formación afectivo-sexual del alum- Didácticas intentan superar la visión de
nado –satisfaciendo el derecho que tiene área cerrada, por lo que se presentan
a un pleno desarrollo de la personalidad– como Centros de Interés que dan cohe-
a través del cuestionamiento de las con- rencia y continuidad a los aspectos de
cepciones y actitudes del profesorado Educación Sexual que se encuentran dis-
ante el hecho sexual humano y de un persos en diferentes áreas.
cambio progresivo en la concepción de
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es un material abierto, flexible y
optativo. Posee muchas posibilidades de
Se divide en etapas: Infantil y Prima- concretarse, por lo que no establece un
ria. En Primaria, se ha hecho una subdivi- orden jerarquizado de actividades, y a lo
sión en dos apartados por razones bási- más que llega, es a proponer un modelo
camente evolutivas: Primaria a (aconseja- de actuación en el aula de carácter inves-
ble de 6 a 9 años) y Primaria b (aconseja- tigador (constructivismo, aprendizaje sig-
ble de 9 a 12 años). nificativo, trabajo en equipo, autonomía,
actividad...) y contextualizable según los
En cuanto a la concreción de las fina- ritmos de enseñanza-aprendizaje de cada
lidades (objetivos y contenidos) de las docente y discente.
Unidades Didácticas, se encuentran en
un nivel 2 –Proyecto Curricular de Cen- Este material se compone de dos
tro– que pueden aún ser más secuencia- apartados:
das y adaptadas según las características
del centro y del aula (nivel 3). A. Guía para el profesorado.

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B. Programaciones de los centros de estos aspectos dificultan, muchas veces la
interés. (Material didáctico). tarea de emprender un trabajo explícito.
Si bien es importante conocer estas
A. GUÍA PARA EL PROFESORADO orientaciones, va a ser la práctica cotidia-
na la que nos haga madurar estos conoci-
Se pretende con ella reflejar las mientos.
ideas-fuerza que guían nuestro trabajo y
ofrecer algunas breves aportaciones de Orientaciones didácticas: En este
formación teórica que contextualizan la apartado de la Guía del Profesorado
propuesta curricular de Educación Sexual intentamos reflejar unos Principios y
en cada etapa. Orientaciones didácticas generales que
ilustren los parámetros bajo los cuales
Características del material: Este debe desarrollarse una Educación Sexual
apartado trata de ilustrar el material, adecuada. Son aspectos didácticos que no
dando una visión global y parcelada del difieren de los planteamientos de las otras
mismo, de forma que su lectura permita áreas y que se engloban dentro de una
un mejor uso. concepción constructiva y significativa de
los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Orientaciones evolutivas: Sin lle-
gar a ser un libro de formación teórica en Nos parece importante destacar
Educación Sexual, no podemos obviar aquellas técnicas y métodos activos que
hacer algunas referencias a los aspectos inciten al alumnado a la búsqueda y refle-
evolutivos afectivo-sexuales de la etapa xión personal y colectiva, al cuestiona-
que más van a condicionar las construc- miento de sus propias ideas, al contraste
ciones y modificaciones personales del
de la información que se les ofrece y que
alumnado.
manipulan, a la aplicación de lo aprendido
en nuevos contextos, a la creación de
Objetivos básicos de la Educa-
compromisos personales fundamentados
ción Sexual: Intenciones educativas por
en criterios reflexionados y comparti-
etapas que deben guiar nuestro trabajo
dos... Por ello intentamos ejemplificar
en el aula y que responden también al
logro de los objetivos generales de la esta sugerencia didáctica con la propues-
etapa. Son objetivos procesuales que ta de un banco de actividades y de recur-
ponen el énfasis en el desarrollo de capa- sos que permitan moverse al profesora-
cidades (cognitivas, afectivas, motrices, do en un amplio margen de actuación y
de relación interpersonal y de inserción y de elección de sus estrategias instructi-
actuación social), antes que en el logro vas, en función de sus características per-
final de las mismas. sonales y contextuales (centro-aula-
alumnado).
Orientaciones Psicopedagógicas:
Tratan de dar respuesta puntual a una También sugerimos un Modelo Di-
serie de aspectos psicopedagógicos con dáctico de Investigación en el aula, en el
los que nos encontramos al trabajar la que se proponen unos pasos metodológi-
Educación Sexual formal en el aula (voca- cos que pretenden, en último término,
bulario que se usa, cómo damos la infor- acercar los procesos de enseñanza a las
mación, cómo responder a determinadas disponibilidades y capacidades de apren-
conductas...). El desconocimiento de dizaje del alumnado de cada etapa.

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Características del material

Insistimos en que se trata de una – Lo que pueden aprender: según
propuesta de trabajo en el aula, no defi- sus capacidades y disponibilidades
nitiva ni inflexible, sino en construcción y afectivas e intelectuales.
abierta a modificaciones y a acomodacio-
nes, mientras no se pierdan de vista los – Lo que deben socialmente apren-
principios didácticos básicos. der: conocimientos biológicos,
afectivos y sociales que faciliten la
Algunas técnicas de trabajo: Se adquisición de actitudes abiertas y
proponen una serie de técnicas para tra- naturales ante la sexualidad.
bajar en el aula, que pueden ser engloba-
Los Centros de Interés desarrolla-
das dentro de una concepción dinámica,
dos en cada etapa son fruto de estos fac-
activa y motivadora de la enseñanza, con-
tores mencionados. Hay unidades que se
tribuyendo eficazmente a la modificación
repiten en las distintas etapas con la
de los esquemas conceptuales del alum- debida profundización conceptual (ej.:
nado. “Nuestro cuerpo”). El desarrollo en
espiral de la mayoría de las Unidades
Algunos instrumentos de evalua- Didácticas, así como la variedad de activi-
ción: Se proponen una serie de instru- dades presentes en ellas, nos facilita reto-
mentos para la evaluación del profesora- mar los temas en su complejidad crecien-
do y del alumnado, con la finalidad de te, según los niveles de comprensión del
facilitar mediante la aplicación de los mis- alumnado.
mos, la evaluación de aspectos que no
estamos acostumbrados a evaluar. Los Centros de Interés selecciona-
dos pretenden dar una visión globaliza-
Bibliografía y otros recursos: Se dora-interdisciplinar de los mismos. Por
recoge una bibliografía básica y una lista ello, proponemos que se conozca cada
de recursos para la consulta y formación Unidad Didáctica desde una visión global
personal del profesorado, así como para para situarnos mejor en las programacio-
el uso del alumnado de la etapa. nes horizontales (relación con otras
áreas) y programaciones verticales (evo-
lución de la Unidad a lo largo de los
ciclos); y movernos con facilidad a la hora
B. PROGRAMACIONES DE LOS CEN- de adaptarla a cada aula. Una de las
TROS DE INTERÉS características fundamentales de las pro-
gramaciones es su énfasis en el desarrollo
En el momento de elaborar las Uni- de actividades de búsqueda, contraste y
dades Didácticas propuestas para las dis- discusión de informaciones de distintas
fuentes.
tintas etapas, hemos tenido en cuenta
tres factores que facilitan la construcción
Programación: Se presentan las
y la apropiación del conocimiento por el intenciones educativas de la etapa para el
alumnado: desarrollo concreto de cada Centro de
Interés.
– Lo que les interesa aprender: inte-
reses que cambian significativa- Objetivo General: Proponemos un
mente con las edades, ambientes, objetivo amplio que ponga énfasis en el
situaciones coyunturales... desarrollo de las capacidades (concep-

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tuales, de procedimiento y de actitudes) – Actividades: La amplia propuesta
que el alumnado ha de ir adquiriendo en de actividades que acompaña a
torno al Centro de Interés. cada Unidad Didáctica debe ser
adaptada a cada situación concre-
Explicación del Objetivo: explica- ta de enseñanza y aprendizaje. El
mos los porqués de ese objetivo general, número con el que están ordena-
pretendiendo ilustrar las razones básicas das no implica prioridad ni se-
del mismo. cuenciación prefijada: su función
es únicamente localizadora y con-
Contenidos: Afectan (se refieren) textualizadora de las fichas del
los tres tipos de materias necesarias a la
alumnado. Así, unas serán más
hora de desarrollar cualquier unidad
adecuadas que otras para una
temática. Por ello, entre los contenidos
determinada clase o alumnado,
que se trabajarán en cada Centro de
Interés encontraremos hechos, concep- otras tendrán que ser modificadas
tos y principios, procedimientos y actitu- y adaptadas al ámbito en que van
des, valores y normas. Si aseguramos el a ser usadas, otras van a orientar
trabajo de los tres tipos de contenidos en la elaboración de nuevas activida-
cada Centro de Interés, estaremos des..., de ahí nuestro propósito de
logrando los objetivos del mismo y los de que sea un material orgánico que
la etapa correspondiente. vaya creciendo y madurando.
Mención especial merecen las
Los contenidos de los diferentes actividades basadas en operacio-
Centros de Interés están muy relaciona- nes lógico-matemáticas y de len-
dos unos con otros, por lo que pueden gua, que conllevan una mayor rea-
establecerse múltiples conexiones. daptación a las operaciones ins-
trumentales que se estén traba-
En la selección de estos contenidos, jando en el aula. Asimismo, desde
hemos tenido en cuenta que no den una el área de Lengua y Literatura, las
visión androcéntrica del mundo, incorpo- actividades que supongan bús-
rando todos aquellos elementos, valores, queda de información (entrevis-
comportamientos... positivos que hasta tas, encuestas...) en el ámbito
ahora se han considerado exclusivos de familiar, socio-sanitario o profe-
un sexo y que deben ser patrimonio de
sional, deben ser preparadas pre-
todas las personas.
viamente por el alumnado y
conocidas por las personas que
– Agrupamiento de las actividades
serán entrevistadas.
según el Modelo Didáctico de
Investigación: se ofrece, de modo
orientativo, una agrupación de las En cada actividad se ofrece, general-
actividades en función de su rela- mente, una sugerencia sobre las estrate-
ción más directa con los diferen- gias de agrupamiento que se pueden uti-
tes pasos metodológicos del lizar, aunque debe ser el profesorado el
modelo de investigación propues- que decida la estrategia que considere
to. La finalidad de esta agrupación adecuada.
es facilitar una visión global de
todas las actividades y orientar la Consideramos importante que el
práctica del profesorado en fun- profesorado tenga una orientación sobre
ción de dicho modelo. qué actividades, de las propuestas en

14

Características del material

cada Unidad Didáctica, son más apropia- Las fichas de trabajo se encuentran
das para cada paso metodológico del contextualizadas en el desarrollo de la
Modelo de Investigación. Por ello, cada actividad correspondiente, por lo tanto
Centro de Interés dispone de una hoja es la previa lectura de la actividad la que
previa al desarrollo de las actividades en nos facilita un mejor aprovechamiento de
la que figura dicha información. No obs- las mismas. Su uso puede ser modificado
tante, la riqueza de dichas actividades en función de diferentes propuestas de
puede posibilitar su uso para pasos meto- trabajo.
dológicos diferentes; por ejemplo, la
visión de un vídeo puede servir para moti- Algunas fichas presentan limitacio-
var, recoger información, evaluar, etc. nes de espacio para que figuren las res-
puestas dadas, las informaciones recogi-
– Recursos didácticos: este aparta- das... Sugerimos complementar las fichas
do figura acompañando al descon una libreta de trabajo.
arrollo de cada actividad, para
facilitar medios didácticos apro- Debemos hacer un uso racional de
piados a las mismas. Hemos pro- este recurso, empleándolo en una canti-
curado que se haga uso de dife- dad moderada, ya que su uso excesivo y
rentes medios de información y exclusivo produciría rechazo y falta de
expresión: fichas de trabajo del motivación en el alumnado.
alumnado, documentos del profe-
sorado, libros de texto, periódi- Documentos: constituyen un mate-
cos, vídeos, transparencias, diapo- rial de apoyo relacionado con el desarro-
sitivas... Es importante que los llo de algunas actividades específicas.
materiales consultados o elabora- Están localizados en el apartado Recur-
dos por la clase pasen a formar sos, y son fundamental e inicialmente
parte de la biblioteca del aula. exclusivos del profesorado.

– Algunas Áreas que se trabajan/ Cuentos: se trata de un material de
Áreas aconsejables: este apartado, apoyo que puede ser utilizado para moti-
también de desarrollo paralelo a la var, reforzar conocimientos, actitudes, y
propuesta de actividades, intenta valorar lo aprendido.
dejar constancia de las áreas más
implicadas en la realización de cada Contenidos básicos: consisten en
actividad propuesta. Esta plasma- una breve selección de los conocimientos
ción puede facilitar un trabajo previo conceptuales de los respectivos Centros
de coordinación entre las mismas. de Interés que ilustran al profesorado
sobre el nivel de conocimientos básicos a
Fichas de trabajo del alumnado: trabajar, pudiendo ser usados también
cada ficha de trabajo posee un recuadro como refuerzo o resumen para el alum-
identificativo en la parte superior que nos nado.
indica el número de la ficha, el Centro de
Interés –según el dibujo que lo represen-
te– y la etapa a la que corresponde.

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Orientaciones evolutivas 3

SEXUALIDAD EN LA ETAPA INFANTIL
(0-6 años)
Félix López Sánchez
Catedrático de Psicología de la Sexualidad
Universidad de Salamanca

INTRODUCCIÓN Los conocimientos aportados por el
psicoanálisis sirvieron para reconocer la
La sexualidad infantil, especialmente existencia y la importancia de la sexuali-
entre los 0 y 6 años, es el periodo menos dad infantil, pero sus presupuestos son
estudiado, por numerosas razones. En discutibles para muchos profesionales y
primer lugar porque durante siglos, en sus métodos de conocimiento (recuer-
realidad hasta finales del XIX, se negaba dos y sueños de pacientes adultos y jue-
o ignoraba la misma existencia de la gos que son psicoanalizados) inseguros.
sexualidad infantil. Si había manifestacio-
nes sexuales, como los juegos o la mas- Los recuerdos de los adolescentes,
turbación, por ejemplo, se consideraban jóvenes y adultos, otras de las fuentes de
perversiones propias de niños precoces. conocimientos utilizada usando entrevis-
En segundo lugar, porque de hecho es tas y cuestionarios, no suelen llegar hasta
difícil estudiar la sexualidad durante este estas edades tan tempranas y pueden
periodo. En efecto, por razones éticas es haber sido deformados.
imposible llevar a los niños a un laborato-
rio experimental o hacer observaciones Las observaciones de antropólogos
en situaciones semiexperimentales; inclu- hechas en paises con culturas muy distin-
so resulta difícil, inadecuado o problemá- tas a la nuestra sirven para conocer como
tico hacer entrevistas con este fin. pudría ser la sexualidad si se dieran aque-
llas condiciones, pero se trata de culturas
De hecho, lo que sabemos de la muy alejadas de la nuestra.
sexualidad infantil, aunque importante y
suficiente para educar bien a los meno- Las observaciones de los educado-
res, tiene aún limitaciones: res y las observaciones de los padres son

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una de las mejores fuentes, como vere- nuación presentamos un resumen de los
mos, para conocer la sexualidad durante conocimientos más importantes.
este periodo, porque pasan muchas
horas con los menores y éstos, a estas
edades, son aún muy espontáneos en LOS PROCESOS BÁSICOS QUE
todos los sentidos. Pero estas observa- CONDICIONAN LA SEXUALIDAD
ciones están, con frecuencia, sujetas a
prejuicios e interpretaciones discutibles. Hay dos procesos básicos que con-
dicionan la sexualidad infantil y, en
La situación de los conocimientos es muchos casos, la sexualidad adolescente
tan curiosa que dependiendo de la fuen- y adulta. Se trata de los procesos de vin-
te sacamos una idea u otra. Por ejemplo, culación afectiva y los procesos de adqui-
si preguntamos a los padres y educado- sición de la identidad sexual y el rol de
res, nos cuentan que hay muchas con- género.
ductas sexuales en infantil y pocas duran-
te el periodo de primaria (con seguridad, 1.1. Las relaciones afectivas y la se-
porque los niños aprenden a ocultarlas); xualidad.
si preguntamos a los adolescentes,
recuerdan muchas conductas de primaria Los niños necesitan establecer vín-
y muy pocas de infantil (porque les falla el culos afectivos muy fuertes e incondicio-
recuerdo). El siguiente gráfico refleja nales con algunas personas. Es imprescin-
estos resultados. Lo importante es tener dible que, al menos, se vinculen a una
en cuenta que a lo largo de toda la infan- persona, pero es mejor que se vinculen
cia hay muchas manifestaciones de la con varias.Sea cual sea el tipo de familia
sexualidad infantil: en el que el menor nace, es fundamental
que pueda vincularse para sentirse segu-
Aun así, sabemos suficiente para ro, que le cuiden y que pueda disfrutar de
poder educar bien a los niños. A conti- las relaciones afectivas íntimas.

DIFERENCIAS SEGÚN LA FUENTE DE INFORMACIÓN
(gráfico conceptual)
!
% CONDUCTAS

"
Preescolar Niñez intermedia
EDAD
! Los adolescentes o jóvenes como fuente
" Los padres o los educadores como fuente

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Orientaciones evolutivas

En estas relaciones afectivas incondi- Si uno no lo aprende tendrá dificul-
cionales e íntimas los niños y niñas se jue- tades para disfrutar y hacer disfrutar a la
gan dos cosas fundamentales: otra persona de la intimidad sexual.

A. El grado de confianza o descon- Por eso es muy importante todo lo
fianza con que se van a relacionar con los que se dice en este libro sobre educación
familiares, el resto de las personas, espe- sexual, pero lo más importante son estos
cialmente con sus amistades y, cuando dos aprendizajes fundamentales: la con-
sean mayores, con las personas que ten- fianza –autoestima– y los instrumentos,
gan intimidad sexual. el código, de la comunicación íntima.
Después de los seis años es muy difícil
Si las relaciones afectivas en la fami- suplir estas deficiencias, aunque segura-
lia han sido adecuadas se sentirán dignos mente no imposible.
de ser queridos y capaces de querer, es
decir, con autoestima y seguridad sufi- Si los niños y niñas no tienen la suer-
ciente para abrirse a las relaciones con te de tener padres adecuados serán inse-
los demás, disfrutar de la intimidad, guros y desconfiados, tendrán miedo a
adoptar compromisos si lo desean, etc. involucrarse en relaciones de intimidad o
miedo a ser abandonados.
Si las relaciones han sido inadecua-
das se sentirán inseguros, con dudas
Por eso hay padres que han ofrecido
sobre su valor y capacidad, desconfiando
los elementos esenciales a los hijos a
de sí mismo y de los demás, lo que les lle-
pesar de haberles informado poco o nada
vará a sufrir ansiedad en las relaciones o
sobre la sexualidad (los padres que han
miedo a la intimidad, etc.
sabido quererse y querer a los hijos) y
otros que pueden haber dado muchas
Por ello es fundamental que todo
informaciones sobre sexualidad, pero no
niño o niña sea deseado, aceptado, que-
rido, protegido, cuidado y acariciado, han conseguido demostrarle que la vida y
estando los padres disponibles para con- las relaciones íntimas valen la pena. Natu-
solarlos en la aflicción y gozar de la inti- ralmente lo mejor es hacer las dos cosas
midad afectiva con ellos. a la vez.

B. La capacidad de comunicarse, 1.2. La adquisición de la identidad
apoyarse emocionalmente y acariciarse sexual y el rol de género.
en la intimidad sexual.
La identidad sexual debe ser enten-
Durante los primeros años apren- dida como en juicio –basado en una con-
den a tocar y ser tocados (sin otro límite vicción– por el que cada persona sabe
que el del incesto y el abuso sexual), que pertenece a la categoría de mujer
mirar y ser mirados confiadamente, aca- (soy mujer) o de varón (soy hombre)
riciar y ser acariciados, abrazar y ser basándose en sus características biológi-
abrazados, decir palabras de amor y cas. El rol de género son las asignaciones
escucharlas, estar próximos físicamente (características en el vestir, manera de
al otro, etc. Estas experiencias nos ense- ser y comportarse en los distintos ámbi-
ñan el código que después, de mayores, tos, etc.) que la sociedad considera como
usaremos en la intimidad sexual. propias de la mujer o del hombre.

19


A. Hasta los dos años. En el momen- A pesar de que los niños y las niñas
to del nacimiento, hoy incluso antes, la saben con toda certeza que son niños o
sociedad, a partir de las diferencias bioló- niñas, no adquieren la permanencia de su
gicas sexuales, fundamentalmente los identidad hasta los cinco o siete años. A
órganos genitales externos, pone un lo largo de toda la primera infancia pue-
nombre y asigna un rol sexuado que afec- den pensar que de mayores tendrán otra
ta a todos los aspectos de la vida del niño identidad y que ésta depende de su
o niña: los vestidos, los adornos, la ropa voluntad. De forma que, por ejemplo, un
de la cuna y el carrito, la habitación, los niño de tres años puede creer que de
juguetes y juegos, las aficiones, las carac- mayor será “una mama”.
terísticas de personalidad esperadas, la
conducta deseable, las fantasías sobre el Pero a pesar de estas limitaciones, la
futuro profesional, etc. Antes de que el identidad sexual y el rol de género se
menor sepa quién es el mismo, la socie- convierten para los menores, desde los
dad le asigna un rol que condicionará dos años, en un esquema que condiciona
todo su desarrollo social. La identidad las percepciones, la interpretación de la
sexual del los menores es un regulado de realidad, los recuerdos y su significado, la
la conducta tan importante que los adul- recuperación de lo recordado y, sobre
todo, los comportamientos. Toda la reali-
tos no saben interactuar con ellos sin
dad, la de los objetos, el lenguaje, las rela-
antes conocer si se trata de un niño o una
ciones sociales, etc., es sexuada y los
niña.
menores aprenden que lo propio de cada
uno de ellos esto y no aquello, usando
B. Entre los dos y los cinco o seis
constantemente como regulador el
años. En torno a los dos años de vida, los
esquema de género aprendido. Rol de
niños y niñas se dan cuenta que hay dos
género, como se sabe, frecuentemente
tipos de personas diferentes (los hom-
discriminatorio con la mujer.
bres y las mujeres; las niñas y los niños),
que visten de forma diferente, tienen el C. A partir de los cinco o seis años.
cuerpo diferente y actúan en casi todos La adquisición de la permanecía en la
los contextos de forma diferente. Inme- identidad y la diferenciación entre carac-
diatamente después, casi a la vez, se dan terísticas anatómicas estables e incambia-
cuenta de que pertenecen a una o otra bles y de rol (sociales y cambiantes)
categoría. Entre los dos y tres años, salvo requiere capacidades de razonamiento
deficiencias específicas, todos saben con que parecen estar asociadas al periodo
precisión que hay dos tipos de personas y de operaciones concretas. Cuando un
que pertenecen a uno de ellos. Pero este menor sabe que tiene una identidad para
primer juicio de autoasignación a una siempre, que no depende de su voluntad
categoría no distingue, al menos de y que ésta se fundamenta en las caracte-
forma clara, entre identidad sexual y rol rísticas de su cuerpo y no del rol social
de género. De hecho, hasta los seis u asignado podemos hablar de permanen-
ocho años, es fácil comprobar como, por cia de la identidad sexual y diferenciación
ejemplo, una niña a la que decimos que la entre identidad sexual y rol de género. El
vamos a vestir con zapatos, calcetines, problema mayor que puede presentarse
pantalones, camisa, etc., de niño, acaba en este campo es el “problema de identi-
diciendo que entonces ella se convertiría dad en la infancia”: cuando un menor
en un niño. dice pertenecer al sexo contrario del que

20


realmente tiene, es decir cuando tenien- DESDE EL PUNTO DE VISTA FISIO-
do una biología de varón se muestra con- LÓGICO
vencido de ser una niña y a la inversa.
Aunque en estos casos también suelen Cuando el niño y la niña nacen tie-
preferir jugar con las personas del sexo nen una anatomía y fisiología sexual per-
distinto al suyo, vestir como ellas, etc., el fectamente definida, que no va a sufrir
que esto ocurra no es suficiente para cambios importantes hasta la pubertad.
definir un problema de identidad en la Aunque la anatomía es infantil (de menor
infancia; es decir, éste se produce cuando tamaño, sin vello púbico y sin desarrollo
dice estar convencido de pertenecer al de las mamas) y aunque las capacidades
sexo distinto al que tiene realmente de eyaculación y ovulación (y, por tanto,
tiene. Si esta convicción la mantienen de reproducción) no aparecen hasta la
durante algunos meses y no tiene su ori- pubertad, la fisiología del placer sexual
gen en delirios psiquiátricos, estamos está claramente desarrollada: tienen sen-
ante un verdadero problema de identi- sibilidad sexual especialmente de los
dad. Este debe ser consultado con un órganos genitales y la capacidad de erec-
especialista, y mientras padres y educa- ción en el varón y vasocongestión en la
dores: mujer. Algunos niños y niñas descubren
muy pronto estas capacidades y se auto-
No deben: estimulan, como veremos. Para algunos
– castigar al menor por este moti- autores incluso se debe reconocer que
vo, ya que es un problema que los niños, desde el primer año de vida,
depende de la voluntad del tienen capacidad de tener una respuesta
menor. sexual humana que puede llegar, en algu-
– tampoco premiar de una u otra nos de ellos, al orgasmo porque pueden
forma (por ejemplo dedicándole reconocerse los cambios propios de
demasiada atención o haciendo éste: respuesta a la autoestimulación,
bromas del tema). erección y vasocongestión, movimientos
rítmicos de la pelvis, cambios en el ritmo
Sí deben: cardiaco y respiratorios, cambios en la
coloración de la piel, pérdida de atención
– etiquetarle correctamente seña-
al entorno, contracciones pélvicas y rela-
lándole su verdadera identidad:
jación posterior, etc.
“eres un niño o eres una niña”.
– decirle que está, además, muy Para los padres y educadores no
bien hecho o hecha, y tiene demasiada importancia la polémica
– que podrá vivir muy bien confor- sobre la posibilidad de orgasmo infantil.
me a su identidad, Lo importante es saber que la fisiología
del placer se puede activar y que algunos
– reforzándole cualquier manifesta- niños y niñas, desde los primeros años de
ción que se corresponda con su vida, la descubren y tienden a buscar el
sexo: vestidos que se pone, ador- placer masturbándose.
nos, juguetes, juegos, etc.
La masturbación es una conducta
relativamente frecuente entre los niños y
niñas de 0 a 6 años. En los primeros años
puede verse con relativa frecuencia en
los centros infantiles durante la siesta o

21


incluso en la clase. Es una conducta natu- y la necesidad de interpretar el significa-
ral de buen pronóstico, es decir, no pre- do de las diferencias entre los hombres y
dice o anuncia ningún mal presente o las mujeres, así como el significado de las
futuro. Tanto los menores que descu- conductas sexuales que observan, la ten-
bren la masturbación y la practican, dencia a imitar lo que hacen los adultos y,
como aquellos que no la practican tienen cuando lo descubren, la búsqueda de pla-
buen pronóstico. Por tanto, los padres y cer. Por tanto, curiosidad, imitación y
educadores no deben preocuparse tanto placer son los grandes motivos de las
si los menores se masturban, como si no conductas sexuales de los menores.
lo hacen.
A. El deseo de conocer e interpretar
Los padres y educadores sólo deben las diferencias corporales y las conductas
intervenir para que aprendan a no mas- sexuales propias y de los demás les lleva
turbarse en público a medida que van a hacer numerosas preguntas y a formu-
creciendo (indicándole expresamente lar algunas teorías infantiles. Las pregun-
que pueden hacerlo en su habitación o tas se suelen referir a diferencias anató-
en cualquier lugar privado, porque es una micas o en el vestir entre hombres y
conducta privada aceptable), cuando es mujeres (¿por qué tu tienes pito y mama
muy frecuente y compulsiva, es decir no; por qué mamá tiene tetas y tu no?), al
varias veces al día y que no la pueden evi- origen de los niños (¿de donde vienen,
tar (descartando alguna infección o como se alimentan, como respiran,
picor), cuando la hacen siempre que tie- etc.?), al lugar por donde nacen y al signi-
nen problemas (ayudándoles a afrontar ficado de las conductas sexuales que
los problemas de manera eficaz) y cuan- observan (¿por qué se besan tanto, se
do molestan a los demás niños o niñas muerden, qué están haciendo?). Estas
(enseñándoles el respeto hacia los otros). preguntas son muy espontáneas y reite-
radas entre los tres y seis años de vida.
Lo importante es evitar las amena- Posteriormente depende de la actitud de
zas y castigos, también el decirles que se los padres y educadores el que continú-
trata de una conducta fea y peligrosa. Si en planteándolas o el que se limiten a
los padres tienen creencias religiosas en hablar de estas cosas con sus compañe-
las que la conducta de masturbación es ros, ocultando sus inquietudes a los adul-
condenada, tienen todo su derecho a tos.
transmitirlas, pero no deben decirle a sus
hijos que la masturbación sea física y psí- Las preguntas deben ser contesta-
quicamente peligrosa, porque no es ver- das.
dad. No se puede instrumentalizar la
ciencia para legitimar consejos basados – en el mismo momento que las
en creencias religiosas. hacen,
– con palabras sencillas populares
peor que no suenen mal (que no
sean sexistas, tengan significados
OTRAS MANIFESTACIONES DE LA agresivos o puedan ser considera-
CONDUCTA SEXUAL das de mal gusto); posteriormen-
te, poco a poco, se va introdu-
Los prepúberes tienen conductas ciendo, especialmente en la
sexuales por varios motivos: la curiosidad escuela, el lenguaje técnico.

22


– de forma natural y sencilla, de demasiado obsesionado con la sexualidad
manera que no demos la sensa- o introduzca conductas que ha aprendido
ción de explicar cosas misteriosas, con personas que han abusado de él/o
delicadas, peligrosas, etc. porque ella. Son las dos únicas indicaciones para
no es así. intervenir. En todo caso, en los juegos,
– dándoles una visión positiva de la todo niño o niña tiene derecho a poner
sexualidad. Hay que “cantar” la límites a los demás y si algo le molesta o
sexualidad, para que aprendan no desea hacerlo, los padres y educado-
que es una dimensión humana res deben intervenir para que sea respe-
positiva. tado/a/a. Es decir, la regla mejor, salvo los
– sin dosificar la información. Es casos indicados anteriormente, el bienes-
decir, se les debe contar todo lo tar o malestar de los propios niños y
que pregunten, sin ocultarles niñas. Los menores deben aprender a
informaciones. Es mejor que no respetarse desde pequeños.
entiendan ellos algo que no que
decidamos nosotros que “no lo C. Por placer. Como indicábamos
entienden”. No se trata de ocul- más arriba los prepúberes tienen sufi-
tarles hechos, sino de explicárse- cientemente desarrollada la fisiología del
los de forma adecuada a su edad. placer como para que, si la descubren,
lleven a cabo conductas de autoestimula-
B. Por imitación. Las conductas ción o experiencias sexuales con otros
sexuales que observan los niños son muy menores. La masturbación es la conduc-
numerosas, especialmente a través de los ta sexual que mejor expresa la motiva-
animales, la familia, el entorno y los ción de placer, pero a veces lo buscan
medios de comunicación. Los niños también a través de juegos o experiencias
reproducen con frecuencia algunas de sexuales bastante explícitas.
estas conductas en los juegos y primeras
experiencias sexuales. En los juegos Es muy importante que no tenga-
reproducen conductas concretas o mos miedo a estos descubrimientos de
secuencias amplias propias de los dife- los niños, siempre que los hagan por sí
rentes roles. A través de los juegos pue- mismos o en los juegos con las de su
den tocarse, explorar el cuerpo de los edad. Ser benevolentes es el criterio más
demás, reproducir conductas de los adul- adecuado, salvo razones, ya indicadas,
tos, divertirse, aprender a relacionarse, para la intervención.
etc.
En los siguientes cuadros se resu-
En los juegos imitan actividades, men los resultados de una investigación
roles, de contenido sexual. Aprovechan reciente que hemos hecho sobre sexuali-
también para poder explorar a los dad antes de la pubertad (López, Del
demás; a veces, incluso para conocer Campo y Guijo, 1997) en la que usamos
cosas ocultas o para tener determinadas tres fuentes de información: observacio-
experiencia sexuales. nes de padres y educadores y recuerdos
jóvenes. Varios cientos de padres y edu-
Hemos de ser benevolentes y dejar cadores consultados nos han asegurado
a los niños con sus juegos y descubri- que han observado con frecuencia nume-
mientos, siempre que se trate de niños rosas conductas sexuales en los niños de
de edad similar o que alguno de ellos esté menos de 11 años. Y precisamente cuan-

23


FUENTE: PADRES
CONDUCTAS SEXUALES PREPUBERALES OBSERVADAS
% DE NIÑOS Y FRECUENCIA DE CONDUCTAS OBSERVADAS EN SUS HIJOS (durante el último año)

ÍTEMS Nunca de 1 a 5 veces de 6 a 20 Más de 20
1. Hacer preguntas 15 46 32 7
2. Hacer comentarios 16 46 26 11
3. Participar en juegos 22 46 16 18
4. Tocarse los genitales delante
60 23 12 5
de los demás
5. Tocarse los genitales cuando
51 30 10 9
cree estar solo
6. Masturbarse con la mano 87 9 3 1
7. Masturbarse con objeto 95 4 1 0
8. Ver zonas sexuales de otros 51 32 10 8
9. Palabras de contenido sexual 71 21 7 2
10. Tocar los pechos 37 39 16 8
11. Tocar los genitales 83 14 3 0
12. Mostrar genitales a niños 78 16 3 2
13. Mostrar genitales a adultos 75 14 8 3
14. Imitar con juguetes conductas
79 15 4 1
sexuales
15. Imitar besos 62 28 8 2
16. Imitar coito 92 8 0 0
17. Caricias con niño o niña 84 16 0 0
18. Intentos de coito 97 3 0 0
19. Seducir niño o niña 92 5 1 1
20. Excitación sexual 66 17 8 9
21. Enamorarse 76 18 4 1
22. Interés por la pornografía 84 11 2 3

24


FUENTE: EDUCADORES
CONDUCTAS SEXUALES PREPUBERALES OBSERVADAS
% DE NIÑOS Y NIÑAS EN EL QUE OBSERVAN ESTAS CONDUCTAS (durante 6 meses)

ÍTEMS Ninguno de 1 a 3 veces de 4 a 10 Más de 10
1. Hacer preguntas 35 45 12 8
2. Hacer comentarios 24 46 20 10
3. Participar en juegos 19 50 19 12
4. Tocarse los genitales delante
de los demás 63 28 5 4
5. Tocarse los genitales cuando
cree estar solo 70 21 5 4
6. Masturbarse con la mano 81 15 2 3
7. Masturbarse con objeto 92 6 2 0
8. Ver zonas sexuales de otros 53 26 11 10
9. Palabras de contenido sexual 62 25 6 6
10. Tocar los pechos 82 14 3 1
11. Tocar los genitales 85 11 3 1
12. Mostrar genitales a niños 68 25 4 3
13. Mostrar genitales a adultos 93 7 0 0
14. Imitar con juguetes conductas
sexuales 76 18 4 2
15. Imitar besos 74 22 3 2
16. Imitar coito 84 11 3 1
17. Caricias con niño 81 13 3 3
18. Caricias con niña 81 13 3 3
19. Intentos coito 88 10 1 2
20. Seducir niño 78 17 4 1
21. Seducir niña 77 14 6 3
22. Excitación sexual 81 16 3 1
23. Enamorarse de niño 68 22 8 3
24. Enamorarse de niña 69 22 6 3
25. Interés por la pornografía 78 15 3 3

25


do han observado más conductas es Por tanto, es indudable que la sexua-
antes de los seis años. Después, los lidad infantil es muy rica y que debe ser
menores aprenden a ocultar la sexuali- aceptada con normalidad. Si durante este
dad. periodo ofrecemos vínculos afectivos
adecuados. les ayudamos a conocer su
Los padres, como puede verse, identidad y a estar contentos con ella y,
cuando se le pregunta por el número de finalmente, respondemos a sus preguntas
veces que han observado las conductas y somos benevolentes con las manifesta-
en su hijo o hija, durante el último año, ciones sexuales infantiles, hemos hecho
indican que todas estas conductas han lo más importante.
sido observadas en algunos.

También los educadores han obser-
vado numerosas conductas en los niños y
niñas, especialmente en el periodo que
nos ocupa.

26

Objetivos básicos 4
de la Educación Afectivo-Sexual
en la Educación Infantil

A lo largo de la Educación Infantil, el – Reconocerse como niña o niño,
alumnado debe ir adquiriendo una serie asumiendo positivamente su iden-
de capacidades en torno al desarrollo de tidad sexual, libre de elementos
la dimensión afectivo-sexual que contri- de género discriminatorios.
buyen a la consecución de las finalidades – Actuar con naturalidad ante los
educativas de esta etapa. temas sexuales, participando en el
diálogo sobre estos temas en la
Estas capacidades son: escuela y la familia y desarrollando
un vocabulario preciso y no discri-
– Adquirir los conocimientos bási- minatorio.
cos que les permitan el contraste
– Conocer y utilizar algunas normas
de sus teorías, sus concepciones,
básicas de cuidado personal y
etc. en torno a diferentes aspec-
convivencia basadas en la igual-
tos de la sexualidad humana.
dad, el respeto y la responsabili-
– Apreciar la sexualidad como una dad.
forma de comunicación, afectivi-
dad y placer entre las personas y
cuando se desea, de reproduc-
ción.

27

Orientaciones 5
Psicopedagógicas

El ciclo de la Educación Infantil que actuación pedagógica, que estas actitudes
va desde los 3 a los 6 años se caracteriza prevalezcan y no den paso a la inhibición
por el desarrollo de numerosas capacida- y ocultamiento del hecho sexual humano.
des, por un mayor grado de autonomía
respecto a edades inferiores, y por la A continuación, desarrollamos una
manifestación y probable resolución de serie de orientaciones psicopedagógicas
una serie de conflictos cognitivos, motri- que pretenden guiar la actuación del pro-
ces y afectivos. Entre los factores que fesorado en el aula, en relación con el
determinan estos conflictos, podríamos desarrollo afectivo-sexual del alumnado
hablar del proceso de autonomía respec- durante el ciclo 3-6 años.
to a las figuras de apego, de las caracte-
rísticas de su pensamiento egocéntrico,
de las nuevas exigencias por parte de las
personas adultas... La labor educativa LABOR EDUCADORA
puede favorecer que estos conflictos,
que tienen una gran importancia en el La labor educadora en estas edades
desarrollo afectivo-sexual del alumnado, no sólo es importante sino determinante
se resuelvan adecuadamente. del desarrollo de niños y niñas, pues es el
educador o la educadora quien favorece
Los niños y las niñas de estas edades la creación de un ambiente que estimula
aún no han interiorizado la moral sexual el desarrollo de las potencialidades de
adulta y se muestran, en su mayoría, de niños y niñas, objetivo básico de la Edu-
forma natural y espontánea ante estos cación Infantil. Por otro lado, media entre
temas. Depende, en gran parte, de la el mundo esencialmente subjetivo, en el

29


que ha actuado el alumnado, hasta ahora, lógico y afectivo, dándoles respuesta
y la realidad objetiva, de relaciones socia- siempre que se presenten.
les, a las que se va incorporando éste.

En esta evolución, deberá tener pre-
sente y analizar el papel que como mode- SITUACIÓN DE LA QUE PARTI-
lo representa para niños y niñas, puesto MOS
que no sólo ejerce el poder que le da ser
una persona adulta sino que la fuerte Es necesario conocer, el grado de
relación afectiva subyacente entre ambos información y las actitudes, fantasías y
se convierte en soporte esencial de los teorías que tienen niños y niñas en torno
procesos de socialización, favoreciendo a aspectos relacionados con la sexuali-
las conductas de imitación. En este senti- dad. Si conocemos esto, podremos
do, y en relación con el proceso de impulsar la creación de situaciones que
adquisición de la identidad sexual, el pro- les permitan contrastar sus conocimien-
fesorado debe ser consciente de que en tos y actitudes con nuevas informaciones.
estas edades el alumnado se vale de En estas edades, dicho contraste está
características externas... y ligadas al rol basado en la acción, la experimentación y
de género (vestidos, tipo de pelo ... ) los procedimientos como vía de acceso al
para poder establecer la pertenencia a conocimiento y a las actitudes positivas.
uno u otro sexo, de modo que deberá
cuidar que estos elementos no conlleven En muchas ocasiones, las teorías
aspectos discriminatorios, que dificulten, infantiles pueden tener más peso que la
en consecuencia, la aceptación de su información nueva, o niños y niñas pue-
identidad sexual. Del mismo modo, por den elaborar nuevas teorías combinando
parte del profesorado, deben progra- aspectos de las que tenían con la nueva
marse actividades que tiendan a compen- información. No nos debe preocupar, ya
sar aquellas deficiencias con las que niños que suponen pasos acordes con su evolu-
y niñas acceden a la escuela, y que vienen ción cognitiva y afectiva.
por su pertenencia a uno u otro sexo
(“los niños no lloran”, “eso no es cosa de
niñas”...).
TIPO DE PENSAMIENTO
El educador o educadora también
tiene un papel importante en la adquisi- El calendario madurativo en estas
ción de hábitos básicos de higiene, de edades, condiciona tanto los intereses
autonomía y relación personal.... funda- como lo que pueden aprender niños y
mentalmente, para el desarrollo poste- niñas y, en consecuencia, la labor educa-
rior de niños y niñas. La aceptación de tiva.
una serie de normas básicas de conviven-
cia deberá hacerse de modo progresivo, Niños y niñas tienen aún dificultades
no forzando y teniendo presente que para descentrarse de su propio punto de
esta evolución no está libre de vaivenes. vista (pensamiento egocéntrico), lo que
les lleva a conflictos con sus iguales y con
Debe tener especial sensibilidad las personas adultas, de cuya resolución
para percibir las demandas de niños y dependerá en gran medida su desarrollo
niñas, tanto de tipo cognitivo, como bio- afectivo-sexual. El profesorado tiene un

30

Orientaciones Psicopedagógicas

importante papel como mediador en la No debemos olvidar también res-
resolución de estos conflictos, y en que ponder a las preguntas referidas al placer
ésta se realice de forma progresiva y sin sexual ¿Por qué se besan?, ¿Qué hacen?...,
traumas. haciendo más significativo su aprendizaje
(entienden muy tempranamente los sen-
Las características de su pensamien- timientos de placer y dolor) y contribu-
to se manifiestan en un interés por su yendo a una concepción de la sexualidad
propio cuerpo y por las diferencias res- no centrada en la procreación y basada
pecto al otro sexo. en relaciones afectivas y placenteras.

Este interés se extiende más allá,
pero sólo en relación con situaciones
cercanas (madre o maestra embarazada). ¿QUÉ Y CÓMO ENSEÑAR?
Debido a las constantes asimilaciones y
acomodaciones de sus estructuras men- – Es fundamental que en la clase
tales a la realidad y viceversa, la progre- exista un clima de naturalidad y
sión evolutiva no se da en estas edades confianza que favorezca el diálogo
sin continuos vaivenes, por lo que a veces y la expresión de sentimientos,
observaremos aparentes retrocesos, que curiosidades e intereses de carác-
significan reconstrucciones de su pensa- ter sexual, no inhibiendo la natu-
miento. ralidad y espontaneidad propia de
los niños y las niñas en estas eda-
des.
– Es importante conocer las formas
INTERESES Y CURIOSIDADES de pensamiento, teorías, fantasías
y mitos más frecuentes, posibili-
Se basan fundamentalmente en la
tando su verbalización y contraste
observación de las diferencias anatómi-
con el fin de descubrir lo que hay
cas. Se interesan por lo que tienen o no
de correcto e incorrecto en ellas.
tienen en relación con el otro sexo. El
De esta forma, los niños y las
profesorado debe dar respuesta en tér-
niñas harán una nueva asimilación
minos de lo que tienen (“los niños tienen
y acomodación entre la informa-
pene y las niñas tienen vulva”) y no de lo
ción contrastada y sus concepcio-
que no tienen “los niños tienen pene y las
nes previas. Durante algún tiem-
niñas no” evitando en este caso, por
po, sus teorías pueden pesar más
ejemplo en las niñas, posibles sentimien-
que la información recibida. Esto
tos de mutilación.
es algo que no debe angustiarnos;
dicha información no les dañará y
Posteriormente, sus intereses suelen
recurrirán a ella en el momento
referirse al origen de las personas, a raíz
en que la necesiten. Hasta dónde
de situaciones cercanas: ¿Cómo come
llegar con nuestra información nos
dentro, de la barriga?, ¿Por dónde nace?...
lo marcarán los propios niños y
En este tema, es fundamental contestar
niñas pues sólo tomarán la que les
siempre, con la verdad, y tantas veces
interese y sean capaces de asimi-
como pregunten. En realidad, pueden
lar en el momento.
estar poniendo a prueba a la persona
adulta (si se le ha dicho la verdad) o con- – Debemos responder a sus intere-
trastando sus teorías infantiles. ses y curiosidades siempre y con

31


la verdad, pues la falta de respues- – Entre las imposiciones sociales
tas y las respuestas engañosas que se les hacen a niños y niñas en
conllevan la inhibición de las ganas estas edades se encuentra la rela-
de saber y una pérdida de confian- tiva al control de esfínteres. El
za en las personas adultas. Lo niño y la niña deben entender su
sexual pasa a ser lo prohibido, lo significado y tener la capacidad
que debe ocultarse. fisiológica para ello. De lo contra-
rio, se producirá una fijación en
– En aras a facilitar el proceso de
adquisición de la identidad sexual, estas zonas (con carácter sexual,
debemos favorecer la discrimina- por las sensaciones placenteras
ción entre lo que es porque así que producen) que puede llevar,
viene dado (genitales masculinos o entre otras cosas, a un rechazo de
femeninos) y lo que es porque así estas funciones y zonas corpora-
lo quiere la sociedad (característi- les, que perturban la buena acep-
cas de género), relativizando en la tación del cuerpo.
práctica pedagógica la asignación
de estas características a uno u Una buena educación del control de
otro sexo (juegos y juguetes, ves- esfínteres debe partir de los ritmos fisio-
tidos, adornos...). lógicos de niños y niñas y ser flexible,
teniendo en cuenta que pasan de estar
– Debemos dar la misma importan- regidas por un ritmo biológico a ajustar la
cia a todas las partes del cuerpo, satisfacción a un ritmo externo. Se debe
fomentando la concepción de éste evitar la rigidez y el castigo, teniendo en
como elemento de relación consi- cuenta que hasta los 4 años es normal
go y con las demás personas. Asi- que no controlen sus esfínteres.
mismo, se ha de potenciar la valo-
ración de su cuerpo tal y como es,
resaltando los aspectos positivos
de cada persona y potenciando la VOCABULARIO
autoestima.
– Tiene una importancia fundamen- Es muy importante cuidar el vocabu-
tal el desarrollo de las habilidades lario y el lenguaje que utilicemos, puesto
de convivencia necesarias que le que éste no sólo es el instrumento de
permitan su integración en el comunicación más importante, sino que a
grupo, ya que niños y niñas cho- través de él expresamos los significados y
can en estas edades, desde su valores que les damos a las cosas.
propia experiencia de relaciones
de apego y de egocentrismo. El El lenguaje, por tanto, influye enor-
profesorado debe ser paciente en memente en las concepciones que cons-
este sentido, favoreciendo la eli- truimos en tomo a la sexualidad, convir-
minación de deseos que no son tiéndose muchas de las veces en regula-
enriquecedores, como la agresivi- dor de nuestras conductas. Si hablamos
dad y las conductas que lleven de sexualidad como algo sucio, negativo,
consigo algún tipo de discrimina- violento... será muy difícil que asumamos
ción o dominación de un sexo el hecho sexual humano como una reali-
sobre otro. dad sana y enriquecedora.

32

Orientaciones Psicopedagógicas

En este sentido, y en un momento MANIFESTACIONES SEXUALES
en que niños y niñas aumentan especta-
cularmente su vocabulario, es importan- Los niños y las niñas tienen capaci-
te combinar el lenguaje “vulgar” para dad para sentir placer desde que nacen,
referirse, por ejemplo, a los genitales, manifestando en estas edades conductas,
con nombres de carácter más científico, intereses y curiosidades sexuales. Con
de modo que con argumentos como el frecuencia, observaremos conductas de
de facilitar el entendimiento entre todos carácter autoexploratorio, de imitación
y todas, se llegue a hacer uso de un, de las personas adultas, etc.
vocabulario común y carente de cargas
peyorativas y de malicia. Estas manifestaciones son funda-
mentales de cara a un desarrollo adecua-
Por otro lado, el profesorado, debe do de su sexualidad y, por tanto, no son
ser consciente de que la utilización y rei- dañinas ni física ni psíquicamente. Si ante
teración del género masculino para refe- estas conductas reciben amenazas o cas-
rirse tanto a niños como a niñas tiene tigos, estaremos creándoles. sentimien-
como consecuencia la desvalorización del tos de culpabilidad, además de una con-
colectivo femenino, además de influir cepción negativa y peligrosa de la sexua-
negativamente en la asunción de la iden- lidad.
tidad sexual por parte de las niñas y difi-
cultar la comunicación: ¿Cuándo se refie- La labor del profesorado debe ir en
re sólo a niños?, ¿Cuándo a niños y a la línea de contribuir progresivamente a
niñas?.... Como alternativa, y para referi- que niños y niñas autorregulen sus con-
mos a personas de ambos sexos, propo- ductas, adoptando normas de actuación
nemos la utilización de genéricos reales social basadas en el respeto a las demás
tales como personas, alumnado, profeso- personas y no en la concepción de la
rado, etc. o la utilización de los dos géne- sexualidad como algo sucio, agresivo,
ros. De este modo, estaremos contribu- peligroso, que hay que ocultar.
yendo a favorecer la igualdad, no sólo en
el lenguaje sino en el pensamiento y en la
acción.

33

Orientaciones 6
Didácticas

A la hora de desarrollar este aparta- muchas las fuentes en las que podemos
do hemos pretendido resaltar las relacio- ampliarlos y no constituye el objetivo de
nes que existen entre unos Principios este material
Didácticos generales, las Orientaciones
Didácticas que de él se derivan y un Finalmente, hemos de clarificar dos
Modelo de Actuación Didáctica en el aula aspectos importantes:
que englobe dichas orientaciones.
a) La Educación Sexual no necesita
Hemos de aclarar que estos princi- una metodología especial, distinta. Es
pios, orientaciones y modelo constituyen decir, la propuesta planteada es transla-
una forma más de ver la realidad, de abs- dable, con la debida contextualización, a
traerla para comprenderla, y se funda- cualquier etapa y materia.
mentan en criterios racionales de actua-
ción (psicológicos, epistemológicos, b) Serán los y las docentes los que,
sociológicos, pedagógicos). Intentan dar con sus actitudes, experiencias, forma-
una imagen fija de los procesos de ense- ción, reflexión.... progresivamente van a
ñanza y aprendizaje, que son complejos y concretar y materializar de forma per-
dinámicos. sonal cualquier modelo, cualquier pro-
puesta.
Haremos una breve descripción de
cada elemento didáctico implicado en Gráficamente, nuestro esquema
nuestra propuesta, puesto que son relacional es el siguiente:

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1. PRINCIPIOS DIDÁCTICOS
Globalizado – Crítico constructivo – Activo

FUNDAMENTOS
Psicológicos
Sociológicos
Epistemológicos
Pedagógicos

2. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

1. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.
2. Contextualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
3. Posibilitar que el alumnado realice aprendizajes significativos autóno-
mamente.
4. Facilitar la globalización de los aprendizajes.
5. Desarrollar estrategias de grupo e individualizadas, potenciando el tra-
bajo autónomo y cooperativo.
6. Desarrollar una orientación coeducativa.
7. Desarrollar la labor educativa en un ambiente tolerante y de confianza,
que facilite la participación de todas las personas.
8. Fomentar el uso de diferentes materiales didácticos.
9. T rabajar en coordinación con padres y madres.
10. Desarrollar una labor evaluadora formativa.

Modelo Modelo Modelo

PROPUESTA DE ACTUACIÓN
DIDÁCTICA

3. MODELO DE INVESTIGACIÓN

Concreción Concreción Concreción Concreción

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Orientaciones Didácticas

1. Cuando hablamos de Principios
Didácticos nos estamos refiriendo a
la existencia de unos principios muy
bilitará, progresivamente, la construcción
de una sociedad y una escuela más iguali-
tarias y enriquecedoras.
generales que nos sirven de marco de
referencia para nuestra actuación en el Activo:
aula, que vertebran y sostienen unas
determinadas formas de trabajo en la Esta característica supone tener
misma. Estos principios parten de la siempre presente que el alumnado debe
experiencia acumulada a lo largo de los ser el protagonista activo en los procesos
años y de la reflexión (psicológica, socio- de enseñanza-aprendizaje. Este protago-
lógica, epistemológica y pedagógica) que nismo no sólo supone actividad motora
la ha acompañado, dándole ambas (expe- (manipulativa, de movimiento) sino tam-
riencia y reflexión) una racionalidad cada bién actividad participativa (decisión,
vez mayor a los procesos de enseñanza- organización, implicación, valoración ... )
aprendizaje. y actividad operatoria (procesamiento de
la información, interiorización, simula-
Estos principios didácticos son: ción, contraste).

Crítico-constructivo: Globalizado:

Esta característica supone dos ver- Todos los procesos de maduración
tientes complementarias entre sí. forman una unidad global, indivisible e
inseparable de la experiencia adquirida
a) La vertiente personal que implica, en relación con el medio. Cualquier acti-
por un lado, al profesorado que constru- vidad del alumnado pone en juego meca-
ye críticamente (reflexionando, investi- nismos afectivos, intelectuales, psicomo-
gando ... ) su práctica educativa cotidiana; tores, expresivos...
y por otro lado, al alumnado que cons-
truye sus conocimientos, actitudes y De ahí la importancia de evitar una
habilidades en un contexto escolar que excesiva parcelación de la realidad y de
facilita estos procesos. Para ello, se debe los procesos de enseñanza, y proporcio-
partir de las experiencias del alumnado, nar vivencias globalizadoras.
facilitar el aprendizaje autónomo y pro-
gresivo, tener en cuenta y aprovechar la La globalización, a través de tópicos,
diversidad de la clase, facilitar la adquisi- centros de interés, proyectos de traba-
ción de habilidades, actitudes investiga- jo..., facilita una conexión entre sus inte-
doras ante su entorno social y natural, reses (lo que quieren saber), sus capaci-
crear un clima de aceptación mutua y de dades (lo que pueden saber) y el currícu-
trabajo cooperativo... lo (lo que deben saber), que repercute
directamente en un aprendizaje significa-
b) La vertiente social supone prestar tivo y motivador.
una especial atención a la estrecha rela-
ción escuela-sociedad, que consiste en ir
desvelando progresivamente aquellas
actitudes, actividades sociales, escolares,
2. De estos principios vertebradores
se derivan una serie de Orientacio-
nes Didácticas generales que caracteri-
que perpetúan la discriminación por zan dichos ejes en los siguientes aspectos
razón de sexo, origen social... Esto posi- didácticos a tener en cuenta, entre otros:

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2.1. Asegurar la construcción de oportuno. Para contribuir al aprendizaje
aprendizajes significativos. significativo no se deben descuidar los
focos de interés inmediatos, que surgen
Para facilitar la construcción de de improviso ante una situación cercana
aprendizajes significativos hay que des- y que dan pie a abordar algunos aspectos
arrollar el conocimiento contextual, es puntuales del ámbito afectivo-sexual.
decir, partir de lo que los niños y las niñas
ya saben, de sus concepciones, experien- Ej.: un juego en el que se discrimine
cias, teorías. A partir de esos conceptos y a uno de los sexos, la conducta autoex-
actitudes previos que el alumnado posee ploratoria por parte de un niño o una
y que a menudo son erróneos e incom- niña..
pletos, se diseñarán actividades que les
permitan poner en cuestión, rectificarlos, 2.2. Contextualización de los procesos
aprendiendo del error y permitiéndoles de enseñanza-aprendizaje
que expresen sus ideas del cómo y el
porqué de las cosas. Nos referimos, por un lado, a la
necesidad de partir y aprovechar el ento-
Por ejemplo: mo socio-natural de la escuela para que
el aprendizaje escolar no suponga algo
– Para que nazca un bebé no hace
ajeno a las vivencias del alumnado, y para
falta un padre.
que éste vaya asumiendo un papel prota-
– Los niños tienen pene y las niñas gonista y activo en la transformación y
no tienen nada. mejoría de su realidad.
– ...
Por otro lado, el pensamiento de los
Asimismo, hay que facilitar el des- niños y las niñas de estas edades se carac-
arrollo de estrategias de asimilación com- teriza por ser sincrético y anclado en lo
prensiva, que favorezcan la relación entre que puede observar, manipular, contras-
lo que saben –esquemas y conocimientos tar... De ahí, la necesidad de partir siem-
previos– y lo que quieren saber –nuevos pre en sus aprendizajes de la realidad
contenidos y procedimientos–. Por ejem- cercana, para progresivamente avanzar
plo: en la comprensión de las realidades físi-
cas y sociales que le rodean, evolucionan-
– ¿Cómo come el bebé en la barri- do gracias a la labor docente, desde un
ga? egocentrismo personal hacia una descen-
tralización cognitiva y relacional (en
– ¿Por dónde sale?
interacción con los demás y el entorno).
– ¿Lo puede sacar para verlo?
– ... En este sentido, se desarrollarán
actividades como:
De esta forma, se facilita la cons-
trucción de aprendizajes significativos – Salidas (ejemplo, para conocer
que mantengan la motivación e interés dónde se compran en el barrio los
del alumnado, que hagan evolucionar sus utensilios de aseo para nuestro
concepciones infantiles, sus esquemas de cuerpo).
conocimientos, que proporcionen la – Visitas (ejemplo, a un bebé recién
información necesaria en el momento nacido).

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– Preguntas (ejemplo, a los padres y experiencial, y de los procedi-
madres sobre cuestiones relacio- mientos y actitudes investigado-
nadas con nuestro origen). ras.
– ...
Dentro de esta macro-estrategia es
Estas actividades nos servirán para donde queremos enclavar una serie de
desarrollar hábitos y estrategias de estrategias específicas que contribuyen a
observación, de recogida de información, su desarrollo en estas edades.
de comparación, identificación, de clasifi-
cación.... a través de un aprendizaje Estrategias de búsqueda de informa-
motivacional y significativo. ción: A través de estas actividades se ini-
cia al alumnado en la recogida de ideas y
2.3. Posibilitar que el alumnado reali- datos que sirven de contraste, familiari-
ce aprendizajes significativos de forma pro- zándose al mismo tiempo con las distin-
gresivamente autónoma. tas fuentes de información y con su uso.

El papel del alumnado dentro del Dentro de ellas, proponemos activi-
proceso de enseñanza-aprendizaje debe dades tipo como:
ser, como ya hemos comentado, de prin-
cipal protagonista, fomentando que sean – Actividades de manipulación,
capaces de “aprender a aprender”. El observación... En estas edades se
profesorado debe, por tanto, posibilitar- aprende fundamentalmente mani-
lo a través del desarrollo de distintas pulando, actuando sobre las cosas
estrategias educativas acordes con dicho que le rodean; de ahí la importan-
principio, de las que destacan básicamen- cia de diseñar actividades que per-
te dos fundamentadas en las diferentes mitan poner en juego todos los
formas de aprendizaje y organización de sentidos.
la enseñanza: estrategias expositivas y – Recogida de información en revis-
estrategias por descubrimiento. tas, folletos, láminas...
– Encuestas sencillas con una o dos
Debemos combinar, según convenga
preguntas, cuyas respuestas serán
en las distintas situaciones educativas que
reflejadas a través de dibujos, sím-
surjan, el uso de ambas, aunque con las
bolos...
siguientes matizaciones:
– Salidas fuera del centro escolar,
– Hacer un uso moderado y racio- por ejemplo, para comprobar qué
nal de las estrategias expositivas lugares existen para jugar en el
(aprendizaje por recepción, uso barrio...
de la memoria ... ) puesto que en – Estrategias de organización de la
estas edades tienen aún mucha información. Simultáneamente a
dificultad para mantener la aten- la recogida de información a tra-
ción. La memoria debe desarro- vés de diferentes canales (entre-
llarse en situaciones lúdicas, a tra- vistas, salidas, revistas ... ), se lleva
vés de canciones, refranes, etc. a cabo el desarrollo de algunas
– Aumentar el espacio y la impor- actividades tipo de estructuración
tancia de las estrategias por des- cognoscitiva propias de estas eda-
cubrimiento y el aprendizaje des:

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– Actividades de identificación. juegos, describimos a continuación algu-
– Actividades de comparación. nos a modo de ejemplo.

– Actividades de clasificación (tablas Juegos de presentación
de doble entrada, agrupamientos,
etc.) * Este es mi amigo. Sentados en cír-
– Actividades de aplicación (elabo- culo con las manos unidas. Alguien
rar murales, móviles...). comienza presentando, por ejem-
plo, a su compañero de la izquier-
– Estrategias de aprendizaje en
da con la fórmula: “Este es mi
situaciones lúdicas. Este tipo de
amigo Daniel”, y cuando dice el
estrategias se convertirá en el eje
nombre alza la mano de su amigo
organizador esencial de la activi-
al aire. Se continúa el juego hasta
dad educativa, ya que a través de
que todas y todos hayan sido pre-
ella, las vivencias de lo aprendido
sentados.
serán más agradables, significati-
vas y efectivas. * El tren de los nombres. Situados
en círculo. Alguien hace de loco-
Este apartado no supone que el motora y traquetea por la sala el
resto de actividades tipo que se propo- círculo hasta parar delante de una
nen no deban tener un marcado carácter persona y, si sabe su nombre lo
lúdico, sino que pretendemos señalar la dice en alto. La locomotora se da
importancia de diseñar, actividades que la vuelta y engancha al nuevo
tengan como fin esencial el que niños y vagón y traquetea de nuevo hasta
niñas se sientan a gusto y se diviertan, en pararse delante de otra persona.
un ambiente cordial y positivo. Así sucesivamente, hasta que el
tren nombrador, compuesto por
Actividades tipo como: todos y todas traquetee por la
sala.
– Juegos de cooperación, conoci-
miento, cohesión, juegos popula- Juegos de conocimiento:
res...
* Círculos dobles. Se divide la clase
– Puzzles.
en dos grandes grupos, por el
– Dramatizaciones. procedimiento de numerarse 1, 2,
– Adivinanzas. 1, 2, etc. Todos los nº 1 forman un
grupo mirando hacia afuera, los nº
– Laberintos. 2 forman un círculo exterior al
– ... otro, mirando a los primeros y
formando pareja con éstos.
Queremos destacar la importancia
de introducir en el aula diversos tipos de Se dan las siguientes instrucciones:
juegos que favorezcan y potencien las ¿Sabes el nombre de tu pareja? Si no lo
relaciones interpersonales, la autoestima, sabes, pregúntaselo. Una vez respondida
la cooperación... y que en definitiva con- esta pregunta, el círculo exterior avanza
tribuyan a la creación de un clima de con- un paso y quedan formadas nuevas pare-
fianza y alegría. Aunque existe abundante jas. Se hace otra pregunta y así sucesiva-
bibliografía donde se recoge este tipo de mente.

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* Micrófono mágico. En círculo. Un * Sílabas musicales. Una persona
objeto hace de micrófono y se sale de la habitación, mientras el
pasa de una persona a otra. Se resto elige una palabra de tres o
puede hablar o pasar el objeto sin más sílabas. Se hacen tres grupos
hacerlo, también se puede com- y cada uno elige una de las sílabas.
partir el “micrófono”. Entre todos seleccionan la melo-
día que le van a poner, por ejem-
Juegos de cohesión y confianza: plo, la seguidilla (cada grupo canta
una de las sílabas con esta melo-
* Cesta de frutas. Sentados en cír- día). La persona que estaba fuera
culo, menos una persona que de la habitación vuelve e intenta
queda en el centro. Las personas identificar la palabra, mientras
estarán divididas por grupos de cada grupo canta su sílaba el
frutas (ciruelas, manzanas...). mismo tiempo que los demás.
Quien esté en el centro gritará el
nombre de una fruta y a las perso- Juegos de autoestima y afirmación:
nas a las que les corresponda ten-
drán que cambiar de sitio, inten- * Vuelta a la tortilla. Por parejas,
tando ocupar la persona del cen- uno de los miembros se tiende en
tro también una silla de las que ha el suelo y tratará de evitar que
quedado vacía. La operación se compañero o su compañera le dé
repite. También se puede gritar la vuelta. Para ello podrá ayudarse
¡Frutas!, y entonces todas las per- abriendo las piernas, haciendo
sonas tienen que cambiar de sitio.
presión contra el suelo, exten-
diendo los brazos, etc.
Baile por parejas. Por parejas. La
persona que queda sin pareja canta mien-
Después, se intercambian los pape-
tras las demás bailan. Cuando el canto
les.
cesa, cada persona busca una nueva pare-
ja, y la persona libre busca también la
* Abrazos musicales cooperativos.
suya. La persona que queda desparejada
Una música suena, a la vez que los
ahora, es la que comienza de nuevo con
el canto. participantes danzan por la habita-
ción. Cuando la música se detie-
Juegos de cooperación ne, cada persona abraza a otra.
Cuando la música continúa, los
* El nudo. En círculo y con los ojos participantes vuelven a bailar. La
cerrados, se va hacia el centro con siguiente vez que la música se
las manos en alto. Allí, toman con detiene se abrazan tres personas.
cada mano, otras manos y se van El abrazo se va haciendo cada vez
enredando. Cuando todos los mayor, hasta llegar a un gran abra-
niños y las niñas están cogidos de zo final.
la mano intentan desenredarse sin
soltarse de las manos. Puede Estrategias de comunicación. Las
haber algunas personas externas actividades de comunicación juegan un
al grupo que ayuden, diciendo lo papel muy importante en el desarrollo y
que puede hacerse para deshacer sostenimiento de la motivación del alum-
el nudo. nado –“lo que hago es importante” y

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“sirve para algo”... en la construcción de aula sino que encierra todo un proceso,
conocimientos cada vez más elaborados proceso que puede materializarse de
y descentrados, en la potenciación de la múltiples maneras, en función de la con-
comunicación a través de diversos cepción y organización didáctica que
medios de expresión, etc. cada docente desarrolle en su aula. Esta
organización se pretende facilitar me-
Muchas de las actividades-tipo ya diante una propuesta de Modelo de
comentadas, sirven a su vez de comuni- Actuación.
cación, no obstante, mencionaremos
algunas más específicas como: En todo este proceso es necesaria la
coordinación del profesorado de nivel o
– Presentación de trabajos al alum- ciclo-etapa, para seguir una línea cohe-
nado de otros cursos, a los padres rente y unificada del proceso de ense-
y madres, a la comunidad del ñanza.
barrio.
– Enviar los trabajos elaborados: Muchos contenidos, procedimien-
monografías, murales, trabajos en tos.... no se adquieren únicamente en
barro, plastilina, etc., al periódico actividades del aula y es preciso diseñar
escolar, a los amigos y amigas actividades en el ámbito de ciclo y de
corresponsales, a la biblioteca del etapa.
aula, del centro...
Por otro lado, las Unidades Didácti-
2.4. Facilitar la globalización de los cas que presentamos, siguen un enfoque
aprendizajes globalizado.

La globalización hace referencia a la 2.5. Desarrollar estrategias de grupo e
forma en que se presenta y es percibida individualizadas, potenciando el trabajo
la realidad, y a la manera de acercarnos al autónomo y cooperativo.
conocimiento de ella. Psicológicamente,
el alumnado de estas edades percibe la Tanto el trabajo individual como en
realidad de forma global, como un todo, grupo se emplean frecuentemente en el
y por lo tanto, es imprescindible presen- desarrollo de las actividades propuestas
tarles la realidad de ese modo, a través en la programación: observación, experi-
de centros de interés, tópicos, proyectos mentación, diálogo...
de trabajo.... mediante los cuales pongan
en acción todos los mecanismos implica- Ambas formas de agrupamiento
dos en la conceptualización de su entor- deben facilitar el desarrollo del trabajo
no, mecanismos del ámbito expresivo autónomo y cooperativo. Así, cada alum-
(lógico-matemático, plástico, motor-lin-
no o alumna trabaja a su ritmo y nivel
güístico).
construyendo sus concepciones de la
La parcialización de los contenidos realidad y es el grupo el que facilita y pro-
en áreas debe servir únicamente al profe- mueve el establecimiento de metas
sorado, para facilitarle la programación colectivas, el contraste de conocimientos
de las actividades de enseñanza. y actitudes, el conflicto sociocognitivo...

La metodología de la globalización Estas características son importan-
no se improvisa espontáneamente en el tes en todo proceso de enseñanza-

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aprendizaje, pero imprescindibles para el que permita y favorezca su participación,
trabajo cognoscitivo y de, actitudes de la la expresión de sus sentimientos, intere-
sexualidad. ses .... y sea un factor de crecimiento
personal y relación interpersonal.
En este sentido, es fundamental des-
tacar la asamblea como una actividad o El educador o educadora y la rela-
forma de organización y decisión de la ción que establece con cada niño o niña
clase que promueve y facilita el crear un facilita el establecimiento de un vínculo
clima de aceptación mutua y coopera- afectivo que contribuye también a crear
ción, induciendo a la organización de en el alumnado un sentimiento de con-
equipos de trabajo, distribución de tareas fianza y seguridad, fundamentales para su
y responsabilidades... desarrollo afectivo-sexual.

2.6. Desarrollar una orientación coe- Por último, apuntar que la participa-
ducativa. ción de niños y niñas en la elaboración de
normas básicas de limpieza, relaciones,
Esto supone la programación de orden, etc., para el aula, influye positiva-
objetivos que planteen el desarrollo de mente en su integración en el ámbito
valores y potencialidades positivas en escolar.
ambos sexos, y la puesta en práctica de
actividades compensadoras de aquellas 2.8. Fomentar el uso de diferentes
desigualdades ligadas al género, que difi- materiales didácticos.
cultan el desarrollo de todas las capacida-
des de la personalidad humana. En las Programaciones, especifica-
mos algunos materiales necesarios o
Se ha de tener especial cuidado con recomendables para el trabajo de la Edu-
las actitudes y conductas cotidianas que cación Sexual en los diferentes Centros
se mantienen en el aula a la hora de de Interés.
reforzar positivamente, ya que diversos
estudios han puesto de manifiesto que el Hay que conocer el material previa-
profesorado suele reforzar más a los mente y elegir en función de las caracte-
niños que a las niñas, y más los valores rísticas y necesidades específicas de la
denominados “masculinos” que los programación y del alumnado. Se debe
“femenino”. tener en cuenta que todo material es sus-
tituible y que nunca debe estar supedita-
2.7. Desarrollar la labor educativa en da la labor educativa a un material con-
un ambiente tolerante y de confianza, que creto.
facilite la participación de todas las perso-
nas. Debemos dar prioridad en estas
edades a los materiales que favorezcan
En la Educación Infantil, cobra una actividades dinámicas y vivenciales, mate-
importancia fundamental como condicio- riales que se puedan ver, tocar, manipu-
nante del aprendizaje, el ambiente que se lar, comparar. En este sentido, el propio
viva en el aula. Puesto que para muchos cuerpo constituye un material fundamen-
niños y niñas es la primera vez que acce- tal e insustituible que permite realizar
den a la escuela, ésta debe garantizar un diversas actividades: Expresión corporal,
clima de afectividad y seguridad básicas juegos cooperativos, dramatizaciones...

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También debemos tener en cuenta – Fotocopiar, en un acetato la infor-
que a lo largo de este ciclo se producen mación base, y en otros la infor-
importantes avances de todo tipo, que mación complementaría.
deben ser considerados a la hora de – En la proyección, ir superponien-
seleccionar el material de uso. Respecto do los acetatos uno a uno, aumen-
a las fichas de la programación, recomen- tando progresivamente la infor-
damos que éstas se seleccionen de mación.
acuerdo con los intereses y capacidades
de cada grupo-edad. En las primeras eda- Otra posibilidad es escribir o dibujar
des, es recomendable que éstas sean directamente sobre un rollo de acetato
ampliadas o pasadas a transparencias que está en el retroproyector. En este
para favorecer su visualización. caso es conveniente utilizar rotuladores
delebles.
La elaboración de las transparencias
se puede realizar siguiendo los siguientes En cualquier caso, se debe fomentar
pasos: el empleo de materiales multimedio,
(revistas, diapositivas, libros de imáge-
1. Seleccionar la parte de informa- nes...) teniendo siempre presente que el
ción que deseamos proyectar material o la utilización que se haga de
(Ejemplo, eliminar el marco, de la éste lleva implícita, muchas veces, un
ficha, algunas informaciones, etc.). marcado carácter sexista (texto, ilustra-
2. Fotocopiar el material selecciona- ciones) que hemos de analizar, tratando
do. Si es necesario, ampliarlo o de corregir y eliminar.
reducirlo.
2.9. Trabajar en coordinación con
3. Recortarlo y montarlo sobre una madres y padres
hoja (maqueta).
4. Fotocopiar en acetato (Atender La coordinación con la familia es
que sea acetato fotocopiable). imprescindible para que el alumnado
reciba una formación coherente y no
5. Colorear (Para ello utilizar rotula- contradictoria, tanto en los conocimien-
dores proyectables indelebles o tos como, y fundamentalmente, en las
no, de diferentes colores y tra- actitudes. Este hecho cobra una impor-
zos). tancia esencial en la Educación Infantil y,
6. Para centrar la atención podemos en concreto, en el caso de la Educación
utilizar: Sexual.
(A) Transparencias de ventanas: La familia es el agente esencial en la
– Tapar con una cartulina el ace- adquisición de la identidad sexual y ade-
tato y unirlos por los extremos más, tiene un papel fundamental en la
o laterales adquisición de determinados hábitos de
convivencia, de autonomía, etc.
– Picar la cartulina en las zonas
que correspondan con la infor-
La coordinación con padres y
mación que se va a dar e irlas
madres se puede plantear desde dos
levantando progresivamente. enfoques. Por un lado, pidiendo su cola-
(B) Transparencias superpuestas: boración e implicación en el proceso de

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enseñanza-aprendizaje a través de activi- medio del análisis de los diferentes ele-
dades que requieren tanto su colabora- mentos didácticos (el equipamiento, los
ción en casa (encuestas, información, recursos, el tiempo dedicado...) que con-
adquisición de hábitos...) como su partici- forman el proceso de enseñanza-apren-
pación directa en actividades del centro y dizaje. Uno de los instrumentos que faci-
del aula (talleres, visitas, excursiones ... ). lita este análisis, sobre todo cuando se
comienza o se introduce algún aspecto
Por otro lado, contribuyendo a su nuevo como es en este caso la Educación
formación y educación en sexualidad, Sexual, es el Diario escolar del profesora-
desde el ámbito de competencia de la do (Pág. 68). También la, autoevaluación
escuela, y, en concreto, desde las tutorí- ocupa un lugar, de manera que niños y
as. Algunos aspectos a tratar serán: pro- niñas se autovaloren, vertiendo opiniones
porcionar una serie de conocimientos sobre su propia actuación.
básicos sobre las características de la
sexualidad infantil y facilitar pautas bási- Por otro lado, la Educación Sexual
cas de actuación respecto a este tema. afecta a toda la personalidad de los niños
y de las niñas, no debiendo, por tanto,
De esta forma, podremos pedirles la limitarnos exclusivamente a una evalua-
colaboración más importante que pue- ción cuantitativa de conocirnientos sino,
den ofrecer desde sus hogares en la prác- y fundamentalmente en estas edades, de
tica diaria, cooperando en las respuestas actitudes y comportamientos. Actitudes
a los intereses y curiosidades sexuales de y comportamientos de naturalidad, res-
sus hijos e hijas, favoreciendo los proce- peto, cooperación, igualdad..., que exi-
sos de identidad sexual, fomentando acti- gen un trabajo progresivo, constante y
tudes positivas hacia la sexualidad y con- coordinado dentro de la propia escuela y
ductas no discriminatorias, etc. en estrecha relación con su entorno
social.
2.10. Desarrollar una labor evaluadora
formativa. Así mismo, hay que evaluar si pro-
gresivamente se va sustituyendo la escue-
La evaluación es un instrumento la mixta donde hay una imposición de
educativo imprescindible para analizar si valores masculinos –por la coeducativa,
la actividad educativa se ajusta a la reali- donde se desarrollan valores positivos
dad del alumnado (inicialmente y durante para las personas, independientemente
todo el desarrollo), si se van consiguien- de que hoy estén ligados a uno u otro
do los objetivos propuestos y qué adap- género.
taciones se deben ir introduciendo para
mejorar el proceso de enseñanza-apren- La evaluación del proceso de ense-
dizaje. ñanza-aprendizaje se realiza fundamen-
talmente a través del seguimiento siste-
La evaluación la entendemos como mático de la implicación del alumnado en
un proceso continuo, constante, formati- las diferentes actividades diseñadas, que
vo e integral. vienen a responder a los objetivos didác-
ticos planteados. Analizamos a continua-
El profesorado se autoevalúa anali- ción, desde esta óptica, algunas de las
zando no sólo la evolución directa del actividades tipo planteadas en las Unida-
alumnado, sino su propia actuación por des Didácticas:

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Actividad Experimental. A través de conclusiones establecidas en el desarrollo
ella captamos la capacidad del alumnado de las distintas actividades, contribuirán a
para plantear preguntas, buscar medios la consolidación de los aprendizajes de
de resolverlas, colaborar para llevar a tipo actitudinal, aprendizajes que en la
cabo un proyecto común. Al final del pro- Educación Sexual y en estas edades son
ceso se podrá captar si son capaces de prioritarios y a su vez los de más difícil
elaborar las conclusiones de sus trabajos, consecución.
dándose cuenta de que han aprendido
cosas nuevas o que han modificado cono- A continuación se proponen una
cimientos que ya poseían. serie de instrumentos para facilitar la sis-
tematización de la observación directa
Salidas de trabajo. En esta actividad
del profesorado en el aula. Estos se pue-
hay que evaluar sus tres fases: prepara-
den aplicar de forma individual o al
ción, realización y trabajo posterior. Se
grupo, modificar o completar, en función
realizará a través de: la observación
directa del docente, la revisión de los de las características e intereses en cada
cuadernos, monografías... de la responsa- caso concreto. A través de ellos se evalúa
bilidad en el reparto de tareas, de la la evolución de los conocimientos, actitu-
interacción dentro del grupo y entre éste des y comportamientos del grupo-clase
y el profesor o profesora. referente a los respectivos Centros de
Interés:
Análisis de la Expresión Verbal. En
este ciclo, es una fuente valiosa de datos, – Hoja de registro de intereses
debida a las características de las activida- – Anecdotario
des y de las producciones que realizan
niños y niñas. A través de ellos se capta el – Hoja de análisis de los dibujos rea-
nivel de vocabulario, de conocimientos, lizados por los niños y las niñas de
de actitudes, etc. la clase
– Protocolo de observación cualita-
Revisión de cuadernos, monografías, tiva de comportamientos, relacio-
murales..., que permite detectar los nes, actitudes..., del grupo-clase.
avances y deficiencias en relación con
trabajos anteriores. Por último, un elemento muy impor-
tante a tener en cuenta para la valoración
Recursos escritos, como fichas,
de la evolución (cognitiva, afectiva, acti-
dibujos realizados, que permiten evaluar,
tudinal...) del alumnado en el ámbito
sobre todo, la adquisición comprensiva
de los hechos, conocimientos... afectivo-sexual es la familia. Recoger o
intentar cambiar información con los
Asambleas, juegos, dramatizacio- padres y madres es imprescindible para
nes.... son actividades especialmente completar la evaluación del alumnado.
aptas para observar la incorporación de
actitudes, valores, normas a la vida coti- Todas estas orientaciones didácticas
diana, y para la evaluación de los mismos generales, expuestas de forma analítica
tanto individual como de grupo. deben ser –y son– materializadas de infi-
nitas maneras en cada aula, según las
El análisis y la puesta en práctica de características personales de cada
las actuaciones derivadas de los datos y docente.

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3. Asimismo, también se pueden pro-
poner múltiples modelos que facili-
ten su concreción. Por nuestra parte, nos
– La programación que ha de inves-
tigarse, como una hipótesis de
trabajo que progresivamente va
hemos atrevido a hacerlas converger, a contextualizándose, contrastán-
sintetizarlas, en una propuesta de trabajo dose y dando respuestas a las
en el aula con un marcado carácter inves- necesidades y posibilidades del
tigador, por lo que le denominamos aula.
MODELO DIDÁCTICO DE INVESTI-
GACIÓN, con la finalidad de ilustrar y Este Modelo Didáctico de Investiga-
orientar las interrelaciones que se dan en ción que presentamos como propuesta
el aula, dentro de un contexto determi- de trabajo en el aula, pensamos que
nado (social, natural, institucional, esco- puede ser asumido progresivamente,
lar), entre los siguientes protagonistas: incorporando a nuestro trabajo cotidiano
paulatinamente aspectos innovadores
– El alumnado investigador, funda- que nos lleven desde un mayor protago-
mentado en el inicio del empleo nismo del profesorado hasta una cada
de una actitud de exploración y de vez mayor autonomía del alumnado.
pensamiento operatorio.
– El profesorado investigador, como
una persona que actúa y reflexio-
na constantemente, haciendo que
converja lo que el alumnado
“debe saber” con lo que realmen-
te “quiere y puede sabe”.

47


A U L A
Acción Reflexión
ALUMNADO Negociación PROFESORADO Creación PROGRAMACIÓN
DIDÁCTICA

1. DIAGNÓSTICO DEL CENTRO DE INTERÉS
– Elección del Centro de – Sugerencias de Centros – Facilita: los Centros de
Interés de Interés Interés y los objetivos y
– Manifestación de concep- – Motivación contenidos del Centro de
ciones y actitudes ante – Recogida de las concep- Interés elegido “que
el Centro de Interés ciones y actitudes previas deben saber”
que se va a trabajar del alumnado

2. ELABORACIÓN DEL PLAN DE TRABAJO
2.1. Planteamiento de problemas y de hipótesis de trabajo
– ¿Qué queremos saber? – Coordinación del proceso – Facilita:
– Curiosidades, problemas, de discusión y de selección La contextualización de
intereses.... de problemas de hipótesis objetivos y los contenidos
– ¿Qué sabemos? Respuesta de trabajo. al diagnóstico inicial y a
o hipótesis de los problemas – Acotación del Centro de los problemas planteados
planteados Interés en el aula

2.2. Propuesta de actividades
– ¿Cómo podemos saberlo? – Coordinación del guión – Ofrece: banco de activi-
de trabajo. dades, recursos, agru-
– Planificación del trabajo: pamientos, técnicas de
actividades, recursos, trabajo....
agrupamientos, espacios,
temporalización...

3. DESARROLLO DEL PLAN DE TRABAJO
– Búsqueda, recogida y – Coordinación del trabajo – Facilita: la selección y la
contraste de información. dentro y fuera del aula. concreción de las orien-
– Intercomunicación. – Fuente de información. taciones didácticas y las
– Motivación. actividades propuestas
– Reestructuración de lo en el aula.
planificado.

4. ELABORACIÓN Y COMUNICACIÓN DE CONCLUSIONES
– ¿Qué hemos averiguado – Comprobación-evaluación – Facilita: actividades para
y cómo lo damos a conocer? de las conclusiones elabo- elaborar conclusiones y
– Estructuración de lo apren- radas. comunicaciones.
dido. – Coordinación de las – Orientaciones y activida-
– Propuesta de nuevos comunicaciones. des para la evaluación.
problemas. – Sugerencias de nuevos
– Comunicación. problemas.

Modelo didáctico de investigación

48


A continuación explicaremos las 1. Primera fase: Diagnóstico del
interrelaciones y fases presentes en este Centro de Interés.
Modelo Didáctico de Investigación:
El Centro de Interés puede venir
Es una propuesta para desarrollar en dado por la elección libre del alumnado y
el contexto del aula, lo cual no significa por sugerencia del profesorado, o facili-
una defensa del trabajo individual y par- tado por la programación.
celado. Defendemos la necesidad del tra-
bajo en equipo y de un proyecto curricu- Si este Centro de Interés es intere-
lar que lo guíe. sante para el alumnado, qué duda cabe
que partiremos de una situación privile-
Aunque en el contexto aula hay giada para afrontar nuevas situaciones de
muchas variables explícitas e implícitas aprendizaje que provoquen desequili-
(sociales, afectivas, culturales, materiales, brios y avances en sus estructuras menta-
institucionales...) que repercuten en lo les, posibilitándoles una interacción más
que sucede dentro de ella, nos centrare- rica con el entorno.
mos en el protagonismo interactivo de
tres de sus principales componentes: Para el diagnóstico del Centro de
Interés es importante que se recojan las
– El alumnado que quiere aprender concepciones y actitudes que tiene el
y tiene unas capacidades que de- alumnado en torno al tema que se va a
sarrollar para ese aprendizaje. estudiar, teniendo como criterio general
– La programación, que viene a ser lo que deben aprender.
lo que la sociedad demanda que
debe aprender el alumnado para Para realizar este diagnóstico nos
incorporarse a la vida social. podemos servir de múltiples técnicas y
situaciones como por ejemplo una en-
– El profesorado, mediando entre cuesta, un diálogo, un vídeo-fórum, una
ambos, que en su trabajo cotidia- sesión de imagen-palabra, una excur-
no actúa y negocia con el alumna- sión...
do orientándole en su proceso de
aprendizaje; y reflexiona sobre la Durante esta primera fase, el profe-
programación, ajustándola a la sorado debe prestar especial atención a
realidad en la que se encuentra su la creación de un ambiente de motivación
alumnado. constante, que genere verdaderas ganas
Las fases del proceso de investiga- de aprender en el alumnado.
ción son cuatro. En cada una de ellas se
llevan a cabo unas determinadas accio- 2. Segunda fase: Elaboración del
nes por parte de cada componente Plan de Trabajo.
implicado.
2.1. Planteamiento de problemas y de
Veamos estas fases detenidamente: hipótesis de trabajo.

Es indudable que los temas de inte-
rés, en principio, presentan tal amplitud
de contenidos que es difícil darles entra-
da en el aula; así como decidir cuáles de
ellos seleccionar.

49


Por tanto, es importante partir de estrategias organizativas necesarias para
dos preguntas básicas que nos van a ayu- el desarrollo de las mismas: recursos,
dar a acotar el tema y a mantener vivo el agrupamientos, temporalización, espa-
interés del alumnado por el mismo: cio... Asimismo elaborar el guión de tra-
bajo que indique los procesos que han de
– ¿Qué queremos saber? (Curiosi- seguirse para dar respuesta a los proble-
dades, problemas, intereses.... mas e hipótesis planteados: ¿qué se va a
muy vinculados a su entorno real). investigar?, ¿para qué?, ¿cómo?, ¿quién?,
¿cómo evaluar?, ¿cómo difundir?... Todo
– ¿Qué sabemos? (Respuestas o ello adaptado a las posibilidades del
hipótesis de trabajo sobre dichos grupo, fomentando siempre la toma de
problemas, que el alumnado debe iniciativas por parte de éste.
comprobar, verificar...).
En este paso, y como fruto de la
Estas preguntas e hipótesis de traba- negociación del guión de trabajo con el
jo serán el hilo conductor del Plan de Tra- alumnado, el profesorado termina de
bajo. En consecuencia, el profesorado configurar y contextualizar la programa-
facilitará situaciones, informaciones, que ción prevista para su puesta en práctica.
ayuden a que el alumnado adquiera pro-
gresivamente mayor agilidad al plantearlo. 3. Tercera fase: Desarrollo del
Plan de Trabajo.
El profesorado, en este paso, debe
coordinar el diálogo y la selección de los Esta fase la podríamos caracterizar
problemas que han de investigarse y de como la fase activa y de mayor dedica-
las hipótesis de trabajo. Ha de facilitar la ción espacio-temporal. Es la que normal-
acotación del Centro de Interés e intro- mente se desarrolla en todas las aulas:
ducir problemas que considere relevan- realización de actividades, ya sea desde
tes en el desarrollo, del mismo. una perspectiva tradicional, espontánea o
innovadora.
Las finalidades (objetivos y conteni-
dos) iniciales en torno al Centro de Inte- En nuestro modelo hemos querido
rés, contempladas en la programación se darle sentido y significación lógica, psico-
irán adaptando y contextualizando como lógica, pedagógica y sociológica, en fun-
fruto de la reflexión del profesorado, el ción de un diagnóstico inicial de lo que el
diagnóstico inicial y los problemas plante- alumnado puede, quiere, y debe apren-
ados por el alumnado. der, y de un plan de trabajo sobre cómo
debe aprenderlo y cómo debemos ense-
2.2. Propuestas de actividades de tra- ñarlo.
bajo.
El alumnado lleva a cabo actividades
En este paso, a partir de la pregunta de búsqueda, recogida y contraste de
¿Cómo podemos saberlo?, el alumnado información directa o indirecta de diver-
propone una lista de actividades, que sas fuentes. Observa, manipula, expresa,
aumentará en cantidad y calidad a medi- clasifica, compara, analiza, aplica, resuel-
da que se familiarice con el proceso. El ve problemas, generaliza... de forma per-
profesorado recoge, propone y negocia sonal y colectiva, de manera que la inter-
con el alumnado las grandes actividades comunicación de lo aprendido favorezca
que han de, realizarse, y planifica las una aproximación descentrada a la reali-

50


dad y una progresiva reestructuración y El profesorado, ha de favorecer la
cambio conceptual, de procedimientos y reflexión y la valoración del alumnado
de actitudes, que les posibilite una rela- sobre lo realizado, coordinar las vías de
ción más autónoma y enriquecedora con difusión y sugerir nuevos problemas por
su entorno. investigar. Asimismo, ha de valorar las
conclusiones y el proceso de aprendizaje
El profesorado desarrolla en esta seguido, el programa y las estrategias de
fase, un papel de constante motivación y enseñanza planificadas.
coordinación de las actividades desarro-
lladas, constituyéndose en una fuente de La programación ofrece distintas
información más. Su relación con la pro- estrategias que favorecen la elaboración
gramación va a tener un fuerte peso cre- comunicación de conclusiones y la eva-
ativo, al ir concretando y reestructuran- luación del proceso seguido. Estas estra-
do lo planificado, en función de lo que tegias las debe contextualizar el profeso-
acontece dentro y fuera del aula. rado en su aula a partir de la reflexión y la
creación.
4. Cuarta fase: Elaboración y
comunicación de conclusiones. El seguimiento de estas grandes
fases, y de sus diferentes pasos, no debe
Fruto de la implicación personal en implicar rigidez en las decisiones que se
el desarrollo de la investigación, el alum- tomen, ya que en su plasmación en el
nado ha ido dando respuesta a los pro- aula pueden darse avances, retrocesos y
blemas e hipótesis de trabajo; estas res- desviaciones que, en todo caso, deben
puestas conllevan, de forma progresiva, repercutir en su mejora cualitativa.
una conceptualización y estructuración
de los conocimientos aprendidos, así
como una reflexión sobre los pasos
dados, los errores cometidos y los pro-
blemas surgidos; pudiendo dar pie esta
reflexión al inicio de nuevos procesos de
investigación.

Finalmente, el alumnado, después
de haber dado respuesta a la pregunta
¿Qué hemos aprendido?, comunica y
difunde el trabajo y los resultados obteni-
dos. Estas actividades repercuten en el
enriquecimiento de las ideas obtenidas y
en la motivación personal y colectiva,
puesto que lo elaborado va a ser tenido
en cuenta por otras personas y va a cum-
plir distintas funciones (biblioteca de la
clase, exposición, envío a corresponsales,
publicación en los medios de comunica-
ción, reivindicación de mejoras para el
centro y la zona...).

51

Algunas técnicas 7
de evaluación

1. OBSERVACIÓN DIRECTA o ausencia de rasgos o conductas deter-
minadas y el grado en que el grupo clase
Es la técnica más empleada en la las posee o carece de ellas.
práctica escolar, pero generalmente de
forma intuitiva y asistemática. La valoración se realizará en función
de los siguientes criterios:
Para que esta técnica sea realmente
efectiva es importante que: 1. Nunca o casi nunca se presenta
ese rasgo.
– La observación se organice y pla- 2. Algunas veces se presenta ese
nifique (grupos o personas que rasgo.
han de observarse, temporaliza-
ción...) 3. Muchas veces se presenta ese
rasgo.
– Se establezcan indicadores claros
de observación, que permitan Se aconseja la utilización de este
recoger la información requerida protocolo de observación antes, durante
en hojas de observación elabora- y al finalizar un tema, con el fin de evaluar
das previamente (individuales o los cambios que se producen en los dis-
de grupo). tintos indicadores.
– El registro de la observación se
realice en la misma clase o a poco Este instrumento se puede utilizar
de terminar ésta. individualmente (seguimiento de un niño
o niña, en concreto) o colectivamente
PROTOCOLO DE OBSERVACIÓN GRUPO- (seguimiento del grupo-clase).
CLASE

Constituye una técnica de observa-
ción que permite comprobar la presencia

53


EJEMPLO DE PROTOCOLO

NIVEL DE PARTICIPACIÓN PUNTUACIÓN (1)
– Hacen preguntas ...................................................................... 1 2 3
– Dan sus opiniones .................................................................... 1 2 3
– Colaboran activamente en las actividades
planteadas en clase ................................................................... 1 2 3

USO DE UN VOCABULARIO ADECUADO:
– Uso correcto de las denominaciones en las
actividades de clase .................................................................. 1 2 3
– Uso correcto de las denominaciones en las
conversaciones entre el alumnado ........................................... 1 2 3

NATURALIDAD ANTE EL TEMA:
– Se ríen ...................................................................................... 1 2 3
– Se mueven ................................................................................ 1 2 3
– Susurran ................................................................................... 1 2 3
– Se sonrojan ............................................................................... 1 2 3

TIPO DE RELACIONES ENTRE NIÑOS/NIÑAS:
– Se distribuyen por sexos (grupos de niños-grupos
de niñas en las tareas de clase) ................................................ 1 2 3
– Los niños participan en las actividades consideradas de niñas .. 1 2 3
– Las niñas participan en las actividades consideradas de niños .. 1 2 3
– En los juegos no dirigidos por el profesorado, se separan
por sexos .................................................................................. 1 2 3
– Marginan a niños o niñas que presentan comportamientos no
acordes con su rol .................................................................... 1 2 3
– Los niños molestan a las niñas (les levantan la falda,
les pegan) ................................................................................. 1 2 3

1. Nunca o casi nunca.
2. Algunas veces.
3. Bastante o muchas veces.

54

Algunas técnicas de evaluación

2. REGISTRO DE INTERESES

Este instrumento nos permite regis- Es conveniente registrar las pregun-
trar cuáles son y cómo van evolucionan- tas y las respuestas en el momento en
do los intereses, curiosidades.... de niños que se producen, diferenciando si se dan
y niñas en el proceso de enseñanza- al inicio del tema, durante su desarrollo o
aprendizaje. al final.

PREGUNTAS QUE HACEN LOS NIÑOS RESPUESTAS QUE SE DAN
Y LAS NIÑAS ENTRE ELLOS Y ELLAS

REGISTRO INICIAL

REGISTRO DURANTE EL DESARROLLO DEL TEMA

REGISTRO AL FINAL DEL TEMA

55


3. ANECDOTARIO.

Se trata de recoger incidentes, con- Los anecdotarios han de ser lo más
ductas significativas, comentarios que descriptivos y objetivos posible en la
revelan, matizan o esclarecen algo de la recogida de los hechos. La valoración e
personalidad del alumnado, o de la diná- interpretación de las anécdotas ha de ser
mica de las situaciones que se producen siempre provisional y funciona como si
en clase. se tratara de hipótesis que precisan ser
comprobadas a través de otras fuentes o
Este instrumento se puede utilizar técnicas de observación.
tanto puntualmente –para algo aislado
que nos llama la atención sobre una con-
ducta en concreto– como secuencial-
mente –recogiendo anécdotas monográ-
ficas o referidas a una persona a la que se
estudia–.

Anédotas surgidas durante Valoración o interpretación
el desarrollo del tema de las anécdotas

56

Algunas técnicas de evaluación

4. ANÁLISIS DE LOS DIBUJOS REA-
LIZADOS POR LA CLASE.

Este instrumento nos ayuda a captar, – ¿Aumentan al finalizar el tema?
a través de los dibujos de los niños y de – ¿Se reflejan los aspectos trabaja-
las niñas, el nivel de conocimientos y las dos en el aula? ¿Cuáles sí? ¿Cuáles
actitudes respecto a un tema determina- no? Ej.: Tema: Nuestro Origen.
do.
¿Introducen la figura del padre en el
En función de cuáles sean nuestros proceso de la fecundación, en los cuida-
objetivos, podemos utilizarlo para reali- dos del bebé...? ¿Se evidencian relaciones
zar una evaluación individual o bien del afectivas entre el padre y la madre? ¿Qué
grupo-clase. tipo de relaciones? ¿Aparece el feto, el
cordón umbilical ... ? ¿Se refleja el proce-
Algunos indicadores para el análisis so del embarazo?...
de los dibujos son:

– ¿Qué elementos introducen en
sus dibujos?

AL INICIARSE EL TEMA:

AL FINALIZAR EL TEMA:

57


5. DIARIO ESCOLAR DEL PROFE-
SORADO

Es un instrumento de autoevalua- Se pueden establecer tres indicado-
ción del profesorado. Como su nombre res para el análisis cualitativo del diario:
indica se trata de ir anotando diariamen- – Las pautas de funcionamiento del
te –en los últimos minutos de la clase– las aula.
impresiones sobre el desarrollo de las
– Los dilemas que el profesor o
clases.
profesora se plantea.
El diario recoge dos vertientes. Una – Las estrategias o tareas más signi-
vertiente objetiva –información descripti- ficativas que se realizan.
va de la clase– y una vertiente subjetiva
El estudio de estos indicadores nos
–información explícita o implícita que se
ayuda a tener una visión general de la
da sobre el pensamiento y vivencias de la
dinámica de la clase.
persona que lo escribe.

“DIARIO ESCOLAR DEL PROFESORADO”
Curso D)Clima de la clase:

Centro de Interés

Fecha Hora E) Relación del grupo con el profesorado:
Sesión nº
1. Descripción de los acontecimientos:
5. Mi actuación en el desarrollo de esta
sesión ha sido:
A) En cuanto a la preparación y organización:

2. Registro de incidentes y sucesos significati-
vos. Interpretación de los mismos:
B) En cuanto a la motivación:

C) En cuanto a la coordinación del grupo:
3. Problemas y dificultades que me han plan-
teado las actividades realizadas:

D) En cuanto a la finalización:
4. Interacciones en el grupo:
A) Nivel de cohesión
6. Aspectos en los que creo que he de pro-
fundizar:
A) Personalmente:
B) Alumnado desplazado:

B) Con el grupo:
C) Separación por sexos:

58

Bibliografía básica 8
y otros recursos

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TURÍN, A. y BOSNIA, N. Los Bonobos
con gafas. Lumen. Barcelona.

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Í N D I C E

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Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2. Características del material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

3. Orientaciones evolutivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

4. Objetivos básicos de la educación afectivo-sexual en la educación primaria . . . . . . . . 27

5. Orientaciones Psicopedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

6. Orientaciones Didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

7. Algunas técnicas de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

8. Bibliografía básica y otros recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

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