La fase posindustrial del capitalismo ha intensificado los flujos migratorios iniciados con el proceso de industrialización del mundo occidental, y ha conformado sociedades donde conviven personas con orígenes culturales e identidades distintas (Castles y Davidson, 2000). Esta peculiar coexistencia en un mismo espacio geográfico, generalmente definida como sociedad multicultural, ha sido propulsada desde la segunda mitad del siglo pasado por dinámicas económicas y financieras expansivas, políticas internacionales, revoluciones tecnológicas y redes sociales mundiales; pero también por desplazamientos humanos obligados por desastres naturales, refugios políticos, y conflictos bélicos. Actualmente el número de personas que cruzan alguna frontera nacional para residir en un país distinto al de origen son aproximadamente 214 millones; si se suma el número de personas que protagonizan desplazamientos en el interior de sus propios países, resulta que más de 1.000 millones de habitantes del planeta se hallan actualmente en tránsito. Las proyecciones demográficas anticipan que los flujos migratorios en el mundo seguirán creciendo en fuerza y complejidad, y continuarán redefiniendo la composición étnica, social y cultural de las ciudades (IOM,2011; Transatlantic Trends, 2010).

1. Gestión del
conocimiento
y desarrollo
organizativo:
formación y
formación
corporativa
CONGRESO INTERNACIONAL EDO 2012
Gestión del conocimiento
y desarrollo organizativo:
formación y formación corporativa
EDITOR / Joaquín Gairín
EDITOR
Joaquín Gairín
Gestióndelconocimientoydesarrolloorganizativo:
formaciónyformacióncorporativa
El presente texto recoge y amplía las reflexio-
nes realizadas en el marco del II Congreso Inter-
nacional EDO 2012. El EDO integra desde hace
años a profesores de la Universidad Autónoma
de Barcelona, de otras universidades y especia-
listas interesados en el desarrollo de activida-
des vinculadas con la organización, dirección y
cambio en las organizaciones educativas y de
formación.Aborda aspectos como la creación y
gestión del conocimiento en las organizaciones,
el análisis de roles y perfiles profesionales, el
efecto de las nuevas tecnologías en la forma-
ción, la evaluación de programas y de impacto
de las acciones formativas, la prevención inte-
gral de riesgos en entornos de formación y las
resistencias al cambio organizativo, entre otros.
Su capítulo primero recoge las aportaciones
de cinco expertos internacionales sobre la for-
mación y la formación corporativa. Los capí-
tulos segundo, tercero y cuarto se dedican a
la formación en las organizaciones y recogen
13 aportaciones que presentan nuevos enfo-
ques de la formación, las metodologías para
el aprendizaje con herramientas TIC y, como
ejemplo, el funcionamiento de una Comunidad
de práctica. Representan así una aproximación
a las nuevas maneras de trabajar en las organi-
zaciones y al conocimiento de las herramien-
tas tecnológicas que lo hacen posible.
El CD recoge más de 50 aportaciones organi-
zadas en función de la temática que tratan y
considerando los apartados de la creación y
gestión del conocimiento colectivo, el apren-
dizaje en red, las comunidades de práctica, el
aprendizaje informal, el desarrollo organizacio-
nal, las vinculaciones entre la formación y el
desarrollo organizacional y otras aportaciones.

2. © Joaquín Gairin
© Wolters Kluwer España, S.A.
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28230 Las Rozas (Madrid)
1ª Edición: Mayo 2012
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Depósito Legal: M-15497-2012
Impreso por Wolters Kluwer España, S.A.

3. 16 © WK Educación
Guía práctica para padres
APARTADO F
EL APRENDIZAJE INFORMAL
CAPÍTULO XII. PROMOCIÓN Y DESARROLLO DELAPRENDIZA-
JE INFORMAL
1. Interacción entre iguales y aprendizaje informal. Planteando un nuevo
itinerario de investigación sobre aprendizaje organizativo. Carlota Riera
Claret y Miguel Sahagún Padilla
2. El aprendizaje informal en las prácticas formativas en el marco de los
Programas de Cualificación Profesional Inicial. Patricia Olmos Rueda y
Òscar Mas Torelló
3. El aprendizaje informal del docente universitario como elemento para la
mejora de la calidad de la docencia. Òscar Mas Torelló y Patricia Olmos
Rueda
4. El voluntariado para la práctica del catalán como aprendizaje informal de
ciudadanía activa. Alexandro Escudero Nahón
5. El protagonismo de estudiantes universitarios: vía para el desarrollo del
aprendizaje social. Rolando Heredia Dominico, Eva Martha Chaparro
Salinas, Karina González Roldán y Gabriela Gaviño Ortiz
CAPÍTULO XIII. RECONOCIMIENTO Y ACREDITACIÓN DEL
APRENDIZAJE INFORMAL
1. Reconocimiento oficial de la experiencia profesional. Óscar Medina Fer-
nández y Cristina Miranda Santana
2. El reconocimiento y la evaluación de competencias profesionales. Algu-
nas aportaciones de interés desde los dispositivos desarrollados en Cana-
rias. Cristina Miranda Santana y Óscar Medina Fernández
APARTADO G
EL DESARROLLO ORGANIZACIONAL
CAPÍTULO XIV. DESARROLLO Y MEJORA DE LAS ORGANIZA-
CIONES DE LAADMINISTRACIÓN PÚBLICA
1. Ciclos e itinerarios de transformación y aprendizaje organizacional: ma-
gos sin magia, personas con deseos y caminos de baldosas amarillas. Sil-
via Navarro Pedreño
2. Comunidades de práctica por unidades funcionales dentro de una organi-
zación. Joan Galeano Aunión

4. 4. EL VOLUNTARIADO PARA LA PRÁCTICA DEL CATALÁN
COMO APRENDIZAJE INFORMAL DE CIUDADANÍA ACTIVA
Alexandro Escudero Nahón
Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona
4.1. INTRODUCCIÓN
La fase posindustrial del capitalismo ha intensificado los flujos migratorios iniciados con el proceso de
industrialización del mundo occidental, y ha conformado sociedades donde conviven personas con
orígenes culturales e identidades distintas (Castles y Davidson, 2000). Esta peculiar coexistencia en
un mismo espacio geográfico, generalmente definida como sociedad multicultural
1
, ha sido
propulsada desde la segunda mitad del siglo pasado por dinámicas económicas y financieras
expansivas, políticas internacionales, revoluciones tecnológicas y redes sociales mundiales; pero
también por desplazamientos humanos obligados por desastres naturales, refugios políticos, y
conflictos bélicos. Actualmente el número de personas que cruzan alguna frontera nacional para
residir en un país distinto al de origen son aproximadamente 214 millones; si se suma el número de
personas que protagonizan desplazamientos en el interior de sus propios países, resulta que más de
1.000 millones de habitantes del planeta se hallan actualmente en tránsito. Las proyecciones
demográficas anticipan que los flujos migratorios en el mundo seguirán creciendo en fuerza y
complejidad, y continuarán redefiniendo la composición étnica, social y cultural de las ciudades (IOM,
2011; Transatlantic Trends, 2010).
Al abordar institucionalmente los desafíos que supone la convivencia con personas de orígenes
culturales e identidades distintas, tres ideas preconcebidas han sido ampliamente aceptadas.
Primero, que el origen cultural y la diversidad identitaria suponen conflictos por sí mismos (Delgado,
2009). Generalmente se argumenta que la diferencia identitaria se identifica fácilmente a partir de los
rasgos visibles como el color de piel, la lengua hablada, o el género, y con más dificultad a partir de
rasgos menos evidentes, como la preferencia sexual o la creencia religiosa. En cualquier caso, suele
asegurarse que las consecuencias indeseables del temor a la diferencia identitaria (la desconfianza o
las expresiones de odio) se intensifican con la proximidad entre las personas (European Commission,
2007).
La segunda idea supone que la ciudadanía moderna, surgida en el siglo XVIII, es una figura legal con
dificultades para responder a los desafíos de convivencia contemporáneos porque el proyecto ético-
político que la generó tenía como premisa expulsar de su seno cualquier idea de diversidad. La
ciudadanía moderna sigue siendo la principal herramienta jurídica que habilita a las personas para
participar en un espacio público multicultural, pero su atavismo reside en su histórica vinculación con
el Estado-nación, que pone el acento en las fronteras geográficas (Koopmans, 2005), y en los
referentes simbólicos de la cultura nacional que subrayan el pasado común y no el presente
compartido (Anderson, 2007). Por lo anterior, el Consejo de Europa ha aceptado que la ciudadanía
formulada a partir de la relación entre individuo y Estado-nación está siendo reconfigurada de facto
por un tipo de ciudadanía múltiple, híbrida, fluida, que permite a los sujetos gestionar su identidad con
lo local, lo regional, lo nacional y lo internacional (ALBOAN & Universidad de Deusto, 2009).
La tercera idea supone que es posible formar a las personas con las competencias necesarias para
aprender a convivir con personas de origen cultural e identidad distinta (Banks, 1997; Wolf y Macedo,
2004). Como parte del concierto de acciones para la formación de la Ciudadanía Activa
2
, varias
1
Definiremos sociedad multicultural como la situación de hecho donde coexisten, voluntaria o involuntariamente,
grupos y personas de orígenes culturales, étnicos e identidades distintas en un mismo espacio geográfico
(European Commission, 2002, p. 6). Esta situación generalmente se debe a tres fenómenos que no son
excluyentes: inmigración, indigenismo y multinacionalidad. Sin embargo, recientes estudios han constatado que
la opinión pública asocia la diversidad cultural e identitaria inherente a las sociedades multiculturales sólo con las
personas inmigrantes (Rodrigo Alsina, González Lobato, & Estrada Alsina, 2004).
2
La Comisión Europea propuso en 1998 la noción de Ciudadanía Activa como un referente de participación
deseable en la sociedad civil, la comunidad, la vida política y la democracia participativa, porque implica el

5. instituciones públicas, universidades, organismos no gubernamentales, centros escolares, medios de
comunicación y personas expertas en el tema (Mascherini y Hoskins, 2008) han reaccionado con
apremio ante el desafío de desarrollar programas educativos formales y no formales en Ciudadanía
Activa (Bolivar, 2007; García, 2007; Torres, 1998).
Al sumar estas tres ideas preconcebidas, la sensación generalizada es que las sociedades receptoras
de los flujos migratorios se comportan de antemano hostiles a la proximidad entre identidades
distintas, y que la vía principal para formar a las nuevas ciudadanías se realiza en escenarios de
educación formal o no formal, donde se planifica y se controla el proceso de aprendizaje de las
competencias que facilitan la disposición para convivir pacíficamente. Sin embargo, esta investigación
sugiere que en la comunidad autónoma de Cataluña existe un grupo de personas que realizan
acciones sociales que desafían las tres ideas antes enumeradas. Las personas voluntarias por la
práctica del catalán buscan activamente la proximidad y el contacto con personas de orígenes
culturales e identidades distintas, con la intención de fortalecer su identidad regional (catalana) antes
que la identidad nacional (española), y no reconocen haber adquirido las competencias propias de
este quehacer ciudadano en ningún programa de educación formal o no formal, sino que las perciben
como algo natural, que no ha sido enseñado, pero quizá sí ha sido aprendido.
El encuentro frecuente y voluntario, cara a cara, que mantiene este grupo de personas catalanas con
personas de otros orígenes culturales e identidades distintas demostraría que varias ideas
preconcebidas respecto a la convivencia en sociedades multiculturales pueden ser matizadas. La
diversidad no supone un conflicto en sí misma, y para algunas personas es un rasgo deseable y
emocionante para la convivencia. Las identidades locales o regionales (como la catalana),
generalmente distante de la identidad nacional (española), no suponen necesariamente una dificultad
para la convivencia con personas extranjeras, y quizá en algunos casos sí son una oportunidad de
convivencia pacífica y respetuosa. Las competencias deseables para desempeñar estas acciones de
ciudadanía podrían ser aprendidas en momentos y espacios que no corresponden a la educación
formal o no formal, es decir, en situaciones donde no hay una intención explícita de enseñanza: en
los contextos informales de aprendizaje.
4.2. PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN
Esta investigación pretende proponer nociones teóricas para analizar las oportunidades de
aprendizaje informal sobre Ciudadanía Activa que brinda el dispositivo ‘cara a cara’ del voluntariado
por la práctica de la lengua catalana.
A través de una lógica inductiva, inspirada en la Teoría Fundamentada (B. G. Glaser & Strauss,
1967), se persiguen los siguientes objetivos:
• Identificar las motivaciones de las y los voluntarios para la práctica del catalán del programa
gubernamental ‘Voluntariat per la Llengua de la ciudad de Barcelona’, para encontrarse con personas
de orígenes culturales e identidades distintas.
• Describir las oportunidades y limitaciones que reporta el dispositivo ‘cara a cara’ del ‘Voluntariat
per la Llengua’, como proceso informal de aprendizaje de Ciudadanía Activa.
• Diseñar un modelo para fortalecer la Ciudadanía Activa a través de procesos informales de
aprendizaje en sociedades multiculturales.
4.3. METODOLOGÍA
La investigación sigue en proceso y está siendo llevada a cabo a través de la Teoría Fundamentada,
que es un método de investigación que pretende comprender las motivaciones y acciones que se
respeto mutuo, la no violencia, garantiza los derechos humanos y fortalece los valores de la democracia (Hoskins
B., 2006). Este concepto goza de amplia aceptación dentro de las instituciones educativas. Por lo anterior, ha
sido relativamente fácil poner en marcha y articular varios programas, como la red de investigación para el
desarrollo de indicadores sobre educación para la ciudadanía, realizada por el Centre for Research on Lifelong
Learning (CRELL), con apoyo y asistencia del Consejo de Europa -donde Eurydice (2005) provee información
sobre las políticas educativas europeas-, la institucionalización del Año Europeo de la Ciudadanía a través de la
Educación, en 2005, y el Indicador Compuesto de Ciudadanía Activa (Bryony Hoskins, 2009).

6. realizan ante una preocupación principal, desde el punto de vista de sus propios protagonistas (B. G.
Glaser, 1998). Este método de investigación intenta generar nociones teóricas fundamentadas en
datos que han sido obtenidos sistemáticamente con una investigación social. La Teoría
Fundamentada difiere de los métodos cualitativos como la etnografía, el estudio de caso, o el relato
biográfico, porque esos métodos no pretenden generar nociones teóricas, sino solamente describir
detalladamente el fenómeno en cuestión.
La Teoría Fundamentada consiste en una serie de acciones sistemáticas, pero flexibles, para
recolectar y analizar datos cuantitativos y/o cualitativos con la intención de lograr niveles de
abstracción cada vez más elevados (Charmaz, 2006). El proceso de investigación se caracteriza por
su recurrencia, pero los pasos básicos son (Scott, 2007):
Recolección de datos y codificación. Las entrevistas y la observación llevadas a cabo en el campo
de estudio son las vías más comunes para obtener información. Sin embargo, para la Teoría
Fundamentada, “todo es dato” (B. G. Glaser, 1998, p. 8). Esto quiere decir que los datos pueden ser
legítimamente obtenidos en cualquier tipo de fuente. La recolección de datos y su codificación ocurre
simultáneamente. Esto sugiere que en cuanto se obtienen los primeros datos, se realizan de
inmediato las primeras codificaciones, que serán modificadas en cuanto sean obtenidos más datos.
Codificar significa adjuntar etiquetas a segmentos de datos que podrían explicar lo que sucede en
cierto segmento de información. La codificación destila los datos, los ordena, y permite manejarlos
con la intención de compararlos con otros segmentos de datos.
Memorándums durante todo el estudio. A través de comparaciones constantes de datos, la
dimensión analítica toma forma. Se sugiere tomar notas analíticas desde el principio de la
investigación, llamados memorándums. A partir de estudiar los datos, de compararlos, y de escribir
ideas al respecto, se empiezan a definir ideas que puedan interpretar los datos adecuadamente y a
generar categorías analíticas. Conforme la investigación avanza, las categorías son cada vez más
abstractas.
Codificación selectiva y muestreo teórico. Una vez que la categoría principal ha sido identificada,
el investigador debería escoger selectivamente los códigos relativos, ignorando los datos que no son
relevantes. El muestreo teórico significa que la recolección futura de datos será enfocada en obtener
datos relevantes a la categoría principal y sus categorías relativas. En este momento, las entrevistas,
que en un principio eran neutrales o muy abiertas, empiezan a ser más dirigidas.
Codificación teórica y ordenamiento. La codificación teórica es el proceso de identificar cómo
ciertos conceptos se relacionan entre sí. Ordenar, literalmente significa reunir los memorándums en
grupos definidos por conceptos. Ambos procesos pueden realizarse simultáneamente.
Escritura. Las categorías analíticas y las relaciones que guardan entre sí proveen un artificio
conceptual para explicar el fenómeno estudiado. De esta manera, diversos niveles de abstracción son
construidos directamente de los datos y, subsecuentemente, más datos son obtenidos con la
intención de refinar las categorías analíticas emergentes. De esta manera, la investigación debería
culminar en una teoría fundamentada, o en un entendimiento abstracto del fenómeno estudiado.
La revisión de la literatura debería realizarse al final de la investigación con la intención de contrastar
las nociones teóricas disponibles en el ámbito de estudio, con los nuevos resultados obtenidos. Una
Teoría Fundamentada bien realizada debería ajustarse a la realidad desde el punto de vista de las y
los protagonistas, y debería explicar las principales variaciones en el comportamiento del fenómeno
estudiado y predecir sus cambios.
4.4. PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
Participantes. Existen varias iniciativas gubernamentales y no gubernamentales para la práctica del
catalán en Cataluña, España
3
. El programa Voluntariat per la llengua posee características
peculiares: una persona adulta que habla habitualmente catalán solicita, a través de una página web
oficial, que le sea asignada otra persona que desee practicar el catalán. El Consorci per a la
Normalització Lingüística, que es la entidad gubernamental responsable, demanda un compromiso de
por lo menos diez sesiones de una hora de duración. Este voluntariado no es un programa de
3
Por ejemplo, destacan los programas Quedem, Xerrem, los Clubes de lectura en català, y los cursos para el
estudio del catalán del Consorci per a la Normalització Lingüística.

7. enseñanza, ni un substituto de las clases de catalán. Su objetivo principal es fortalecer la confianza
de las personas que desean hablar catalán en un ambiente distendido e informal (Consorci per a la
Normalització Lingüística, 2011).
Esta investigación intenta identificar las motivaciones que impulsan a las y los voluntarios por la
práctica del catalán a participar en un programa donde frecuentemente se encuentran con personas
de orígenes culturales e identidades distintas. Para cumplir con los objetivos de este estudio fue
importante hacer una distinción entre personas voluntarias, y personas remuneradas. Así, los
participantes son 30 voluntarios y voluntarias del programa Voluntariat per la llengua, quienes han
sido entrevistados anónimamente varias veces, y cuyo perfil preponderante es:
a) Son personas adultas, que han nacido en Cataluña o han vivido la mayor parte de su vida en
Cataluña, y se consideran catalanas.
b) La mayoría son personas retiradas o jubiladas, situados en la década de los sesenta años de
vida; el número de participantes va decreciendo con según la edad, de manera que solo ha sido
entrevistada una voluntaria que se sitúa en la década de los veinte años de edad.
c) La mayoría recibió sus estudios primarios y secundarios bajo el régimen franquista. No recibieron
educación formal sobre Ciudadanía Activa o convivencia con personas de orígenes culturales o
identidades distintas, y no han recibido educación no formal al respecto.
d) Algunas de estas personas estudiaron en escuelas religiosas, y las que no, de todos modos
aceptan que la religión católica atravesaba transversalmente el curriculum y las prácticas escolares.
e) La mayoría no se considera creyentes ni practicantes de la religión católica.
f) Algunas de ellas están realizando procesos de autoformación emocional, es decir, leyendo libros
sobre desarrollo personal o exponiéndose al discurso sobre el crecimiento personal.
g) Algunas de estas personas mantienen relaciones sentimentales con personas de origen
extranjero, y otras incluso han formado matrimonios mixtos.
h) La mayoría considera que viajar ha sido un factor importante para sensibilizarse respecto a la
convivencia con personas de identidades distintas; algunas consideran que han viajado bastante.
Unidad de análisis. La unidad de análisis son personas catalanas que forman parte del programa
Voluntariat per la llengua en la ciudad de Barcelona, España. Con la intención de llevar a cabo el
método de análisis comparativo (B. G. Glaser, 1998), también han sido entrevistadas personas que
no pertenecen a la unidad de análisis, pero cuya información es relevante:

8. Gráfico 1: Unidad de análisis y grupos de contraste
Proceso de inmersión. Simultáneamente el investigador ha iniciado cuatro procesos de inmersión:
1) Forma parte del programa Voluntariat per la Llengua como aprendiz del catalán.
2) Asiste a diversas expresiones culturales y artísticas catalanas invitado por personas catalanas (por
ejemplo a los ensayos y presentaciones de Els Castellers).
3) Atiende cursos formales y no formales sobre competencias para la Ciudadanía Activa (algunas
instituciones que ofrecen estos cursos son Pla Barcelona Interculturalitat, Ajuntament de Barcelona,
Centro de Información y Documentación de Barcelona, Fundació Jaume Bofill, Universitat de
Barcelona, Universidad del País Vasco, Fundación ACSAR y Àrea d’Igualtat i Ciutadania de la
Diputació de Barcelona, entre otras).
4) Actúa como aprendiz del catalán en los programas Xerrem, Quedem?, y en un Club de lectura en
catalán.
Recolección de datos. Se han realizado varias entrevistas en profundidad anónimas como principal
medio de recolección de datos, con las siguientes guías, y se ha hecho una codificación preliminar
(en rojo codificación in vivo; en negro, codificación de construcción social
4
):
4
De acuerdo con Glaser (1978: 70), pueden usarse dos tipos de codificación sobre los datos: la codificación in
vivo, y la codificación de construcción social. La primera se toma directamente del lenguaje usado por las y los
protagonistas en el propio campo de estudio, mientras que la segunda tiende a ser una interpretación que el
investigador hace sobre las actitudes o los procesos a través de los cuales las y los protagonistas intentan
resolver el problema social en cuestión.

9. Guía de preguntas Codificación preliminar
¿Por qué realizas este voluntariado para la práctica del
catalán?
¿Participas en otro voluntariado?
Adaptación
Colaboración
Vida controlada
Defensa de la cultura catalana
Defensa del idioma catalán
Donación
Conveniencia económica
Ilusión
Deseo de integración
Se siente bien
Es típico
Es fácil
Es divertido
El idioma es identidad
Aprender tipos de vida
Conocer gente y cultura
No ayudar, sino conocer
Voluntario olímpico
La gente como un espejo
Reacción (a la prohibición de hablar
catalán durante la dictura franquista)
Respeto
Auto formación emocional
Auto formación intercultural
Egoismo, en cierto sentido
Ser útil
Ayudar
Conocer la opinión de las personas
extranjeras sobre Cataluña
¿Identificas alguna relación entre tu disposición a participar
en un voluntariado con personas de origen cultural e
identidades distintas y tus valores familiares?
¿Identificas alguna relación entre tu disposición a participar
en un voluntariado con personas de origen cultural e
identidades distintas y tu educación formal o algún tipo de
educación no formal?
¿Identificas alguna relación entre tu disposición a participar
en un voluntariado con personas de origen cultural e
identidades distintas y alguna influencia de las amistades?
Sin educación cívica formal
Sin influencia de la educación formal
Sin educación republicana
Influencia de educación no formal
No enseñado
Condescendencia religiosa
Educación religiosa, pero no
creyentes
Aprendizaje inconsciente
Clasismo

10. Influencia de los valores de la familia
Influencia de un miembro de la
familia
Juventud egoista
Juventud difícil
Experiencia de viajes
Experiencias virtuales de viaje
Juventud antagonista
Inmigrantes xenófobos
Integración familiar
Similitudes (valores, emociones,
sentimientos)
¿Alguna vez has tenido algún pensamiento o sensación
xenófoba o racista?
¿Si es así, cómo has superado ese pensamiento o esa
sensación?
Disgusto
No veo diferencias
Natural
La otredad es menos
La otredad es más
Prejuicios
Respuesta irracional, control y
diálogo
¿Estás consiguiendo algún tipo de conocimiento inesperado
en el voluntariado para la práctica de la lengua?
Gratificación
Agradecimiento
Felicidad, hasta cierto punto, es
compartir
¿Cuál es tu identidad (catalana, española o europea)?
¿Es necesario ser catalán para desarrollar un voluntariado
por la lengua catalana?
¿Qué significa ser catalán o catalana?
No español
No anti español
Anti español
¿Realizas el voluntariado para la práctica del catalán como
una actividad política?
Proselitismo de la cultura catalana
¿Existe algo más allá de la identidad que hace a la
humanidad similar?
Emociones
Sentimientos

11. 4.5. RESULTADOS PRELIMINARES
Esta investigación aún está en la fase descriptiva. Hasta ahora, los datos sugieren que el supuesto
conflicto entre personas inmigrantes y autóctonos, así como la educación formal y no formal como
vías privilegiadas para la formación de la Ciudadanía Activa, puede ser revisadas, puesto que las y
los voluntarios para la práctica del catalán:
Dicen que tienen disposición a realizar acciones para colaborar en el bienestar de las personas
inmigrantes, pero al mismo tiempo aceptan que alguna vez han tenido sentimientos xenófobos que
superan con un pensamiento racional complejo.
Reconocen alguna relación entre los valores familiares y su disposición para entrar en contacto
con personas de orígenes culturales e identidades distintas; sin embargo, no encuentran influencia de
sus amistades.
No identifican alguna relación entre la educación formal que recibieron y su disposición al
voluntariado; de hecho, creen que esta disposición es algo natural, que no pudo ser enseñada, pero
que quizá sí pudo ser aprendida.
Perciben que el voluntariado es un intercambio de experiencias interculturales, más que un intento
de ayudar a las personas inmigrantes; y sienten que en algún sentido es una práctica egoísta porque
les hace sentir útiles, queridos, y porque fortalece su identidad catalana.
Aceptan que reciben más de lo que dan en este voluntariado.
Aseguran que su participación en el voluntariado no es una actividad política, y que en las
sesiones de práctica no surge el tema de la dimensión política del catalán; aunque reconocen que es
un tema altamente politizado.
Se sienten personas catalanas, aunque encuentran dificultades para sentirse españolas; sin
embargo, con cierta facilidad pueden sentirse europeas.
Entienden que las personas extranjeras tienen un interés práctico en el aprendizaje del catalán,
por ejemplo, aumentar las posibilidades de obtener o conservar un empleo, o ayudar a sus hijos con
los deberes escolares; y sin embargo, el hecho que sea un idioma necesario, más que estimado, no
parece generarles malestar.
4.6. CONCLUSIONES
Esta investigación en proceso proyecta que la labor voluntaria de las personas que pertenecen al
programa Voluntariat per la llengua del Consorci per a la Normalització Llingüística demuestra que
podrían existir otros nichos u otras vías para la formación de Ciudadanías Activas, que no
necesariamente están vinculadas a las instituciones educativas, ni a procesos educativos formales o
no formales.
Lo anterior tiene una importancia relevante para las instituciones dedicadas a diseñar acciones y las
políticas públicas que fomentan la cohesión social porque podrían aprovechar la disposición que
varias ciudadanas y ciudadanos autóctonos tienen para convivir pacífica y democráticamente con
personas de orígenes culturales e identidades distintas.
Identificar la manera en que algunos grupos de la población autóctona no escolarizados aprenden
sobre Ciudadanía Activa ayudaría a superar los problemas propios de las asignaturas formalizadas
en la escuela, que generalmente suscitan batallas políticas infructuosas y desgastantes
5
. Por otro
lado, los proyectos de formación de ciudadanías en ámbitos no formales más exitosos, como el
Aprendizaje Servicio (Puig, 2007), solo pueden atender a las personas jóvenes escolarizadas. En
cambio, el aprendizaje informal de la Ciudadanía Activa podría revelarse como una acción estratégica
que complemente y fortalezca la labor que las instituciones de talante democrático realizan
diariamente con el fin de garantizar la cohesión social.
5
Por ejemplo, la asignatura Educación para la Ciudadanía ha tenido que enfrentar hasta el último de sus días
una politización innecesaria. Finalmente el 31 de enero de 2012, el ministro de Educación de España, José
Ignacio Wert, anunció en el Congreso de los Diputados la sustitución de la asignatura de Educación para la
Ciudadanía por Educación Constitucional y Cívica.

12. Lo anterior implica reconocer que el aprendizaje informal es un proceso tan potente e importante
como la educación formal y los proyectos no formales de educación; significa también imaginar cómo
podrían ser diseñados desde la Administración Pública y las instituciones educativas contextos
informales de aprendizaje de la Ciudadanía Activa de manera eficaz, sin asfixiar las peculiaridades de
esta condición de aprendizaje: la flexibilidad, la espontaneidad y la autonomía.
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