El documento aborda la atención educativa de personas con impedimentos físicos en Venezuela, enfatizando la evolución histórica y la propuesta de un modelo de atención integral que se extiende desde la infancia hasta la adultez. Se destaca la transición de un enfoque asistencial y segregacionista hacia un modelo que considera las potencialidades y derechos de estas personas, proponiendo un marco conceptual para su inclusión educativa y social. Sin embargo, se identifican debilidades en la implementación de políticas que garanticen un abordaje interdisciplinario y la continuidad educativa desde edades tempranas.

1. CONCEPTUALIZACION Y POLITICA
DE LA ATENCION EDUCATIVA DE LAS PERSONAS
CON IMPEDIMENTOS FISICOS
AREA: IMPEDIMENTOS FISICOS
CARACAS, JUNIO 1998
LIC. BEATRIZ NUÑEZ DE BAEZ
DIRECTORA DE EDUCACION ESPECIAL
LIC. NORA CHAVEZ DE QUINTERO
JEFE DE LA DIVISION DE ASUNTOS TECNICOS
LIC. FRANCY FERNANDEZ
JEFE DE LA DIVISION DE LOS SERVICIOS ADMINISTRATIVOS
LIC GLADYS GONZALEZ DE SALAS
RESPONSABLE DEL AREA IMPEDIMENTOS FISICOS
LIC. ANA ELDA ROA DE RIVAS
COORDINADORA DEL PROGRAMA DE PREVENCION
Y ATENCION INTEGRAL TEMPRANA
ASESORAS: PROF. AMALIA S DE TORREALBA
PROF. IGUARAYA DE HERNANDEZ
TABLA DE CONTENIDOS
1. Introducción
2. Visión retrospectiva de la Atención Educativa de las Personas con Impedimentos Físicos
3. Situación Actual de la Atención Educativa de la Persona con Impedimentos Físicos
4. Prospectiva
• Caracterización de la Población
• Marco Conceptual y Político del Modelo de Atención
• Caracterización del Modelo de Atención
• Orientación Curricular
• Estrategias Metodológicas
1. Administración del Modelo de Atención
• Unidades Operativas
• Líneas Estratégicas de Acción
1. Referencias Bibliográficas
INTRODUCCION

2. La Reorientación Político-Conceptual de la Modalidad de Educación Especial se inscribe en el marco de la Reforma Educativa del Estado, el fortalecimiento del
sistema educativo, mediante lineamientos de política que garanticen la vinculación entre sus diferentes Niveles y Modalidades y con otros sectores y en los Planes de Acción del
Ministerio de Educación, al mismo tiempo que considera las nuevas tendencias e innovaciones que servirán de base para la atención educativa integral de las personas con
necesidades especiales.
En este sentido, el Area de Impedimentos Físicos de la Modalidad de Educación Especial plantea un Modelo de Atención Educativa Integral, dirigido a la población
con impedimentos físicos desde edades tempranas hasta la adultez, garantizando un continuo en el proceso educativo y considerando al educando bajo una concepción holística.
El presente Documento contempla aquellos aspectos relativos a los antecedentes históricos de la atención educativa de esta población. Partiendo de un análisis
retrospectivo y actual se plantea la Prospectiva, reorientando el Modelo hacia una Atención Educativa Integral, donde se atenderán los diferentes grupos etáreos. Entre 0 y 6
años, la atención integral temprana contempla la acción preventiva con una orientación educativa encaminada a evitar, atenuar, o minimizar las condiciones limitantes en el
desarrollo, atendiendo a los lineamientos de Política establecidos en el Documento Normativo del Programa de Apoyo de Prevención y Atención Integral Temprana.
Entre 6 y 15 años, se garantiza su escolaridad, ya sea en los planteles de Educación Básica o de la Modalidad de Educación Especial; de 15 años en adelante se
garantiza la escolaridad y capacitación laboral de estos jóvenes, en concordancia con lo pautado por el Programa de Educación y Trabajo, el cual establece los lineamientos de
política para la atención educativa integral en este rango etáreo, mediante una línea de acción intrasectorial y un trabajo articulado con otros sectores por la vía de la
intersectorialidad.
El Documento, además de delimitar la población a ser atendida por el Area de Impedimentos Físicos, a través de sus Unidades Operativas, mediante su caracterización,
presenta la fundamentación teórica del modelo de atención, estableciendo los elementos fundamentales para su administración, en el marco del cambio educativo y los
lineamientos estratégicos de la Modalidad de Educación Especial en un contexto descentralizado.
VISION RETROSPECTIVA DE LA ATENCION EDUCATIVA
DE LAS PERSONAS CON IMPEDIMENTOS FISICOS
Al abordar la evolución de la atención educativa de la persona con impedimentos físicos, es necesario partir de los cambios y transformaciones que se han sucedido a lo
largo de la historia y del marco conceptual que le han servido de fundamento, lo cual es un reflejo de la ideología dominante en un momento determinado.
Antiguamente la atención de las personas con impedimentos físicos era de tipo benéfico lo cual obedecía a una concepción caritativa de las instituciones que los
atendían; razón por la cual estas personas eran ubicadas en grandes instituciones u hospitales en régimen de internado y respondían en gran medida a iniciativas privadas y
acciones filantrópicas, por lo que la atención era eminentemente segregacionista, alejando la persona de su familia y su comunidad.
En el ámbito latinoamericano los avances ocurridos durante la década de los 50, en materia de atención de las personas con impedimentos físicos, se orientaban
básicamente hacia un modelo rehabilitatorio y asistencialista. A principio de los sesenta comienza a manifestarse el interés de la sociedad y de diferentes profesionales por el
derecho que tienen estas personas a la educación. Se genera así una mayor sensibilidad por las necesidades educativas de estas personas, entrando la “pedagogía”, solo
conceptualmente, ya que en la práctica respondía a un modelo más bien terapéutico en las instituciones creadas para la atención de estos educandos.
En esta misma década, en Venezuela se comienzan a desarrollar acciones para la protección de la infancia; en este sentido, en 1958 se crea la Federación de
Instituciones Privadas de Asistencia al Niño (FIPAN), una de sus funciones era orientar a los padres en la solución de los problemas que afectaban a sus hijos, además de
propiciar la formación de personal especializado en todos aquellos aspectos relacionados con su asistencia y educación.
En el año 65 se crea la Asociación Nacional de Parálisis Cerebral (ANAPACE), institución de carácter privado, cuyo proyecto fue crear un centro piloto de
rehabilitación para la población con Parálisis Cerebral. El proceso de atención contemplaba las fases de evaluación, diagnóstico, tratamiento y orientación a padres; posteriormente
se incluye como parte del proceso el aspecto educativo, con la creación de la escuela especial.
Este Modelo de atención consideraba fundamental la clasificación de las personas según el tipo y grado de déficit, utilizaba pruebas psicológicas estandarizadas como
principales instrumentos de diagnóstico en la detección de problemas en el desarrollo, centrándose en las limitaciones y dejando de lado las potencialidades del individuo; se
consideraba que las personas con impedimentos físicos debían ser tratadas desde el punto de vista médico, obteniendo óptimos resultados en el área de la salud, a través de la
medicina rehabilitatoria; esto originó el fortalecimiento y la creación de servicios adscritos a Hospitales (Giné et al, 1989).
Prosiguiendo con la evolución histórica, en cuanto a la atención educativa de las personas con impedimentos físicos, el Estado Venezolano a través del Ministerio de
Educación, crea en 1974 el primer Instituto de Educación Especial para la atención de los niños y jóvenes con Impedimentos Motores, anexo al hospital Ortopédico Infantil
ubicado en el Area Metropolitana de Caracas, con la finalidad de iniciar, mantener la continuidad educativa y garantizar la prosecución escolar (Primero a Sexto grado, como se
denominaba en ese momento), de los niños hospitalizados, aplicándose el Programa Oficial establecido para la educación regular, así como integrar al sistema educativo aquellos
educandos que por su impedimento físico no habían sido iniciados en su escolaridad. No obstante, las acciones de dicho instituto se enmarcaban dentro de un modelo de atención
más asistencial que educativo.
En 1975, el Departamento de Educación Especial del Ministerio de Educación, para entonces adscrito a Preescolar, pasa a ser la Dirección Nacional de Educación
Especial y en 1976 se elabora el Documento de Conceptualización y Política de la Educación Especial en Venezuela, estableciendo un cuerpo normativo que regiría las
principales acciones para la Educación Especial en materia de política educativa, fundamentada en los principios filosóficos y políticos de Democratización y Modernización:
Prevención, Normalización e Integración, orientada hacia una concepción humanística, considerando al individuo ante todo como una persona, cualquiera que sea su condición;
así mismo, la fundamentación teórica del modelo de atención se sustenta en una perspectiva integral que se inicia desde edades tempranas, continuando a todo lo largo del proceso
educativo hasta la edad adulta y en constante interacción con la escuela, la familia y la comunidad.
Por otra parte, la atención educativa en los planteles y servicios se plantea a través de la figura de un equipo de acción interdisciplinaria, cuya misión es la de planificar
y administrar la acción educativa. Sin embargo, los elementos característicos de operatividad se orientan hacia una atención asistencialista y centrada en un modelo clínico; esto se
evidencia en la terminología utilizada, en la dinámica de trabajo de cada profesional y la poca claridad en cuanto al rol que debe ejercer el docente como un integrante
fundamental de equipo interdisciplinario.
Con respecto a la población atendida, en el Documento antes mencionado, esta queda conceptualizada como Impedimentos Motores, gestándose así la
responsabilidad del Estado para la atención integral de esta población.
En 1980 se promulga la Ley Orgánica de Educación donde se establece y garantiza a las personas con impedimentos motores, el derecho a la educación como
cualquier otro ciudadano, y donde se señalan directrices y bases para su educación como proceso integral (LOE, Art. 32 al 35). Así mismo, se determina la orientación,
planificación y organización del sistema educativo y se norma el funcionamiento de los servicios, pasando la Educación Especial a ser una Modalidad del sistema educativo
(RLOE, Art. 30 al 36).
En la década de los 80, con motivo de realizarse el año Internacional del Impedido, la Asociación Nacional de Rehabilitación, elabora el Documento “Carta para la

3. década de los 80” (Rev. Educación Especial, 1980), en el cual se establecen programas de carácter preventivo, educativo y laboral, igualmente propuestas en materia de
accesibilidad para la atención e integración de la población con impedimentos físicos y proyectos dirigidos a la eliminación de barreras físicas y actitudinales dentro del marco del
desarrollo socioeconómico del país (ONU, 1980). Sin embargo, una debilidad en la articulación entre los diferentes sectores y la no continuidad de las programaciones
establecidas, constituyó una limitante, para la consolidación de una efectiva atención integral a esta población.
En 1981, con motivo del “Año Internacional del Impedido” las Naciones Unidas establece el lema Participación e igualdad plena y la Dirección de Educación
Especial y la Fundación para el Desarrollo de la Educación Especial iniciaron acciones con el Ministerio de Transporte y Comunicaciones, Desarrollo Urbano e Instituto Nacional
de Parques con la finalidad de adaptar las instalaciones de los diferentes servicios que estaban bajo su dependencia, ejecutándose las primeras acciones del Proyecto “ Ciudad sin
Barreras en Venezuela”; todo ello con el propósito de crear condiciones de accesibilidad para las personas con impedimentos físicos; sin embargo, la falta de articulación entre
estos sectores impidió que el proyecto fuese una realidad (Garrido, 1980).
Organismos internacionales tales como: Rehabilitación Internacional (RI), Organización Panamericana de la Salud (OPS), Organización Cultural, Social y Educativa
de las Naciones Unidas (UNESCO), Instituto Interamericano del Niño (IIN); Organización de las Naciones Unidas (ONU); Organización Internacional del Trabajo (OIT) entre
otras, orientaron su trabajo hacia programaciones centradas en el establecimiento de convenios, elaboración de legislaciones, normas uniformes y acciones para la accesibilidad de
estas personas a una atención integral, además de programas educativos con una orientación eminentemente asistencialista.
Con la finalidad de dar respuesta a la necesidad de atención educativa a niños y jóvenes lesionados por quemaduras que permanecían hospitalizados por largo tiempo,
lo que dificultaba su incorporación a la escuela regular, en 1981 se crea, en el Hospital “J.M. de los Ríos” de la Ciudad de Caracas, el Servicio de Lesionados por Quemaduras.
Se evidencia así cómo los servicios anexos a hospitales surgen por la necesidad de suministrar atención educativa a niños y jóvenes que se encuentran hospitalizados por largo
tiempo (M E, COPRE 1986).
Para 1981 el Ministerio de Educación crea el Centro de Parálisis Cerebral en la ciudad de Caracas y en 1983 se inicia formalmente la atención de los niños con
parálisis cerebral, desde el nacimiento hasta los siete años de edad, proporcionándoles una atención de carácter asistencial, a través de un equipo conformado por personal médico,
técnico y docente, atendiendo la población procedente de todo el territorio nacional.
En 1984 se crea, dentro de la estructura organizativa de la Dirección de Educación Especial la Coordinación Nacional del Area de Impedimentos Físicos. Su
objetivo fundamental era establecer acciones en el marco de las políticas educativas destinadas a la consolidación de una normativa para la atención de esta población, que hasta el
momento era atendida por otros Programas y Areas de Atención de esta Dirección, y que requerían el diseño de acciones específicas cónsonas con sus características, con la
finalidad de proporcionar atención integral a aquellos escolares con algún impedimento físico de cualquier tipo o causa no sensorial (Cartwright, 1994), tales como:
impedimentos motores, impedimentos múltiples, secuelas de lesionados por quemaduras u otras afecciones de tipo orgánico.
A partir de 1984, el Instituto Radiofónico Fe y Alegría (IRFA), a través del sistema Clase Radiofónica, Material Impreso y Orientación inicia la atención
educativa de la población joven y adulta con impedimentos motores en Educación Básica, como una alternativa para proseguir la escolaridad de aquellas personas que por
diversas razones no podían continuar sus estudios en el sistema educativo regular.
En 1985 se crea la escuela hogar “Luisa Amalia Vegas de Vegas” por iniciativa de ASOCIRPLA (Asociación de Cirugía Plástica) con la finalidad de hacer una
realidad el Proyecto Escuela Hogar con el nombre antes mencionado, para garantizar la escolaridad de los niños egresados del servicio de Cirugía Plástica del hospital de niños
“J.M. de los Ríos”, como la vía más efectiva para lograr la integración, al considerar los niños en edad escolar de la comunidad de El Junquito participantes activos en el proceso
educativo y tomando como base para el desarrollo de las actividades escolares, el Programa de la Escuela Básica, a fin de propiciar y crear condiciones favorables para la
prosecución escolar de muchos niños con impedimentos físicos que estaban fuera del sistema educativo.
En términos generales se puede apreciar que la evolución de la atención educativa de las personas con impedimentos físicos se ha planteado desde un modelo benéfico-
asistencial. En los últimos años se ha venido ampliando, al considerar la multidimensionalidad bio-psico-social de la persona, se incorporan a la planificación educativa elementos
del entorno en que se desenvuelven y se desarrollan estas personas.
A manera de síntesis, se puede decir que los cambios que han ocurrido en la concepción de la educación de las personas con impedimentos físicos a lo largo de la
historia, reflejan la evolución desde un proceso concebido asistencialmente y centrado en la limitación, hacia un proceso educativo integral, basado en sus potencialidades y
posibilidades como persona; la forma en que la sociedad concibe el derecho de las personas condiciona la forma de dar respuesta a sus necesidades.
SITUACIÓN ACTUAL DE LA ATENCION EDUCATIVA
DE LAS PERSONAS CON IMPEDIMENTOS FISICOS
Al arribar a la década de los 90, en la Modalidad de Educación Especial, la atención educativa de las personas con impedimentos físicos se realiza en los Institutos de
Educación Especial y Servicios Hospitalarios.
Al hacer un análisis de la situación actual en lo concerniente a la atención educativa de las personas con impedimentos físicos, se plantean dos vertientes: una
asistencial, predominante en aquellos servicios anexos a hospitales y en los cuales predomina un enfoque clínico-asistencial, y otro educativo, específico de aquellas Unidades
Operativas diseñadas para garantizar la prosecución escolar de esta población; en esta vertiente el equipo de profesionales conformado por docentes, especialistas del área médica,
psicológica y social, se orienta hacia una dinámica interdisciplinaria, lo cual implica la tendencia a un abordaje del educando desde una perspectiva integral, no obstante en la
práxis se desvía esta acción integral, por cuanto cada profesional asume su campo de conocimientos de una manera parcelada, sin considerar el principio de interdisciplinariedad,
elemento fundamental en un proceso educativo verdaderamente integral.
Aún cuando no existía una Política específicamente para la atención educativa en el Area de Impedimentos Físicos, el Documento Rector de Conceptualización y
Política de la Educación Especial en Venezuela (1976), plantea elementos conceptuales básicos para una atención integral; en primer lugar, parte de la información suministrada
por la evaluación en términos educacionales y psicológicos; por otro lado, se rige por una planificación basada en perfiles de funcionamiento y de orientación psicoeducativa, en
pos de la meta fundamental, la integración social y laboral del individuo. Todo esto planteó la necesidad de contar con equipos interdisciplinarios conformados por profesionales
de diferentes disciplinas. En la praxis, los elementos característicos de operatividad no se corresponden con la política establecida en el Documento antes mencionado, sino más
bien con un modelo clínico, eminentemente asistencial, lo cual se evidencia en la terminología utilizada y en la dinámica de trabajo de cada uno de los profesionales que
conforman el equipo.
La otra debilidad está relacionada con la articulación dentro de la Modalidad, por la carencia de estrategias efectivas que garanticen una vinculación con los otros
servicios de las diferentes Areas y Programas de la Modalidad de Educación Especial. La inexistencia de una política de atención educativa en el área no ha permitido la
prosecución escolar de las personas con impedimentos físicos desde edades tempranas; tampoco se plantean estrategias efectivas que garanticen la vinculación entre los diferentes
Niveles y Modalidades del sistema educativo, dificultando así su integración escolar, laboral y social.
Es de hacer notar que la población atendida a través de los servicios del Area, proviene de los estratos más desfavorecidos de las regiones urbanas y rurales del país;
ellos ameritan una atención integral que considere los múltiples factores que influyen en su proceso de desarrollo, donde el aspecto familiar es fundamental y sin embargo una
debilidad encontrada es la escasa participación de la familia y de la comunidad en el proceso de atención educativa integral de estas personas. En consecuencia, la política de
atención debe considerar las tres áreas fundamentales de supervivencia, protección y desarrollo en términos del derecho a la vida, participación en igualdad de oportunidades,
constituyendo el área de desarrollo el eje central, ya que a través del proceso educativo se garantiza el desarrollo integral de la persona en pro de su integración social.
Considerando la caracterización y heterogeneidad de la población atendida, la Modalidad de Educación Especial se define en una doble función: por una parte, atiende
a través de sus propios servicios a todos aquellos niños, jóvenes o adultos, que por la complejidad de sus necesidades educativas especiales requieren de un abordaje pedagógico

4. diferenciado. Por la otra, promueve la educación integrada en los diferentes niveles del sistema educativo (Nuñez de Báez, 1995).
En los planteles de Educación Especial del Area de Impedimentos Físicos en el sector oficial, se atienden, temporal o definitivamente, a niños y jóvenes en edad escolar
(4 a 14 años) con algún impedimento físico, para garantizar su prosecución y culminación escolar en la Modalidad o apoyando su integración a la escuela regular. Para el
cumplimiento de los objetivos propuestos, se utilizan las guías curriculares de preescolar y el modelo normativo de Educación Básica (Primera y Segunda Etapa), como base
fundamental, haciendo las adaptaciones necesarias en concordancia con la caracterización de la población atendida. Una vez cumplida la escolaridad en estas etapas, puede
decirse que solo una minoría logra la continuidad en el sistema educativo, motivado a una debilidad en cuanto a la sistematización de la política para promover la integración
escolar.
Las acciones para promover la integración escolar de la población con impedimentos físicos, tanto en la Modalidad como en el sistema regular, ha sido asistemática; no
se han desarrollado estrategias efectivas entre los entes involucrados en la acción integradora. Para 1996, a través de la Resolución 2005, de fecha 02-12-96, se establecen las
normas que regulan la integración escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales, ratificando así el derecho a la educación de las personas con impedimentos
físicos, considerando sus posibilidades.
En los servicios adscritos a hospitales del Area de Impedimentos Físicos, la atención se imparte a los niños y jóvenes que presentan impedimentos físicos y que se
encuentran hospitalizados; dicha atención depende del estado de salud del niño o joven. Si este no esta en condiciones para desplazarse, la atención se imparte en la sala de
hospitalización, donde se enfatizan las actividades recreativas con fines pedagógicos que garanticen su prosecución escolar. Para lograr mayor aprovechamiento tanto del espacio
físico como del personal docente, los niños se organizan por niveles académicos que agrupan varios grados, esta organización varía dependiendo del tiempo de permanencia del
niño o joven en el hospital.
La atención educativa integral es un proceso que requiere continuidad y coherencia en sus acciones, en la evaluación, planificación, reevaluación de objetivos y
metas logradas; por otro lado, debe tomar en consideración la participación activa de los padres, de profesionales de diferentes disciplinas bajo la figura de equipo
interdisciplinario, y la acción coordinada de programas sociales de apoyo, para el logro de los objetivos propuestos en beneficio del niño, su familia y con la participación de la
comunidad (Documento Normativo, Prevención y Atención Integral Temprana, M E, 1997).
Es por ello que las estrategias, en cuanto a la programación para la atención educativa integral de las personas con impedimentos físicos, se deben desarrollar a través
de acciones intersectoriales que consideren las áreas de supervivencia, protección y desarrollo, enfatizando acciones educativas para garantizar una verdadera atención integral.
“.... la búsqueda de profundización y análisis de los aspectos teóricos y operacionales del quehacer educativo... nos ...” permitirá “... establecer bases teóricas
sólidas, referencias conceptuales claras, políticas oportunas y apropiadas, modelos aptos para abordar mejor nuestra realidad, lineamientos coherentes y estrategias
eficaces, todo esto para sostener una práctica fecunda en beneficio de las personas con necesidades especiales” (Gómez, 1992).
PROSPECTIVA
La política educativa para la atención integral de las personas con impedimentos físicos está garantizada a través de los principios de Democratización y
Modernización; ambos responden a los objetivos esenciales de la Revolución Educativa y se basan en documentos legales que sustentan la educación, básicamente la Constitución
Nacional y la Ley Orgánica de Educación y sus Reglamentos.
El principio de Democratización recoge el espíritu de los acuerdos y mandatos universales que plantean el derecho en igualdad de oportunidades a la educación. La
Normalización y la Integración son principios estrechamente vinculados que revelan el carácter integral que tiene la Educación Especial como proceso. La Normalización
trasciende el marco de lo educativo y abarca todas las manifestaciones de la vida social permitiendo a la persona compartir espacios menos restrictivos a través de propuestas
normalizadoras e integradoras que permitan desarrollar sus competencias en concordancia con sus posibilidades.
La Integración por su parte, promueve la participación del individuo en la vida familiar y comunitaria, en la escuela y en el trabajo, en igualdad de condiciones. El
proceso de la integración social va más allá de la simple aceptación de la persona en un ambiente normal específico, es un hecho de tipo social que promueve la participación
activa de la persona en su medio y el establecimiento de vínculos entre las personas que lo conforman.
La Educación Especial como Modalidad del Sistema Educativa considera la caracterización y heterogeneidad de la población con necesidades especiales, la aplicación
del modelo de atención y estrategias de atención integral, la acción interdisciplinaria de los diferentes profesionales, la especificidad de los recursos, equipos y materiales, así como
las acciones a desarrollar para lograr el alcance de los propósitos y metas establecidas (Nuñez de Báez, 1995).
Caracterización de la Población
Hasta los momentos no existe un concepto único de impedimento físico; ello se debe fundamentalmente a que se parte de criterios básicos muy diversos. En este
sentido, unas veces se adopta el criterio de la disminución o limitación de la capacidad física, sin considerar las repercusiones que dicho impedimento produce en la capacidad de
desempeño de la persona afectada, como es el caso de un individuo con alto compromiso motor y una función cognitiva intacta; otras veces, por el contrario, se adopta el punto de
vista que atiende a la capacidad de desempeño desde el punto vista motor, sin considerar sus habilidades cognitivas, hablándose en este caso de disminución de la capacidad para
ejecutar alguna actividad corporal.
Un impedimento físico puede o no ser discapacitante para una persona; el término se refiere a una disfunción orgánica: la pérdida de una mano o la parálisis de los
músculos del habla, de las piernas o de los brazos son impedimentos físicos; usualmente un médico está involucrado en su diagnóstico, al tratarse de una condición médica. Una
discapacidad, por el contrario, es el efecto que el impedimento tiene en el funcionamiento de un individuo en circunstancias específicas. Así por ejemplo, una persona confinada a
una silla de ruedas, debido a la lesión causada por una parálisis cerebral, ciertamente tiene un impedimento físico pero pudiera no ser discapacitada. Es importante recordar que
inclusive el impedimento físico más severo puede no ser discapacitante en situaciones específicas. Muchos de los factores ambientales que crean discapacidades en las personas
con impedimentos físicos pueden ser modificados y acomodarse a estas personas (Cartwright, 1984).
A las personas con impedimentos físicos se les puede describir como individuos con discapacidades funcionales relacionadas con sus habilidades físicas (por ejemplo
uso de las manos, control corporal, movilidad), también se incluyen las condiciones de salud (tales como perdida de fuerza y vigor), o con ambas; Hallahan y Kauffman (1986), al
analizar estas condiciones consideran que, desde el punto de vista educativo, las mismas se ubican en el ámbito de la educación especial, al afectar el rendimiento y prosecución
escolar del niño. Dichas condiciones son de tal magnitud que le impiden el acceso a la escuela regular a un grado tal, que son imprescindibles servicios, estrategias, equipos,
materiales y estructuras físicas especializadas.
Es difícil e injusto describir las personas con impedimentos físicos como un grupo homogéneo. Inclusive en aquellas agrupaciones de impedimentos específicos como la
parálisis cerebral, los rangos de funcionamiento van desde muy leves hasta muy severos. Dos individuos con un mismo diagnóstico pueden ser muy diferentes en su habilidad
para funcionar (1984).
La terminología médica le dice muy poco al educador acerca de las necesidades educativas de estas personas, sin embargo, los profesionales que trabajan con ellos
deben conocer las diferentes condiciones para entender la naturaleza del trastorno y las implicaciones educacionales del impedimento (1984).
Desde el punto de vista educativo en términos generales, el impedimento físico no debe implicar ningún tipo de barrera que imposibilite la adquisición de
conocimientos, hábitos u otras habilidades, además de la plenitud de su desarrollo cognitivo y emocional (Varios, 1990). Con el fin de desarrollar programaciones educativas
adaptadas a las necesidades que presentan estas personas, es necesario conocer las peculiaridades de dicho impedimento, así como los diversos tipos y manifestaciones, lo cual
permitirá adaptar las diferentes estrategias pedagógicas que garantizarán su desarrollo integral.

5. Los impedimentos físicos comprenden una diversidad de situaciones de acuerdo al momento de su aparición. Algunos, como las malformaciones congénitas y la espina
bífida, son detectadas en el momento mismo del nacimiento; en otros su detección ocurre después del nacimiento o unos meses más tarde, cuando el niño comienza a presentar
patrones motrices inadecuados, tal es el caso de la parálisis cerebral; otros impedimentos físicos son detectables más tarde en la vida del individuo, como es el caso de aquellas
anomalías que se hacen evidentes en la adolescencia o en la vida adulta.
En el caso del Area de Impedimentos Físicos de la Dirección de Educación Especial, se utilizará el término impedido físico para describir aquellas personas que
presentan discapacidades o limitaciones físicas no sensoriales (Ministerio de Educación, Programa de Impedimentos Físicos, 1986); en este sentido es necesario diferenciar dos
grandes grupos: trastornos neurológicos e impedimentos músculo esqueléticos y ortopédicos.
Existen numerosas clasificaciones en el campo de los impedimentos físicos. Así por ejemplo, la clasificación de Gearheart (en Mori, 1993) ilustra la diversidad de esta
categoría y propone dos grandes grupos: en el primer grupo se encuentran ubicados los trastornos neurológicos como la parálisis cerebral, la espina bífida, y la poliomielitis,
entre otros; en el segundo, los impedimentos músculo-esqueléticos y ortopédicos, entre estos los más comunes son la distrofia muscular, la osteogénesis imperfecta, la artritis y
la escoliosis.
Los trastornos neurológicos son causados por daño, defecto o deterioro del sistema nervioso central (el cerebro o la médula espinal). Aquellos trastornos que
involucran el sistema nervioso central constituyen las causas más comunes de necesidades educativas especiales en los niños.
Los niños con trastornos en el sistema nervioso central, frecuentemente presentan ciertas dificultades en su habilidad para aprender, así como también en el
funcionamiento físico. El daño en el cerebro de un niño puede ocasionarle problemas en diferentes áreas como por ejemplo retardo motor o mental; dificultades en el aprendizaje,
trastornos en el habla y dificultades en el lenguaje, entre otros. Por otro lado, un niño con trastornos en la médula espinal puede tener problemas con las sensaciones, con los
movimientos y parálisis de ciertas partes del cuerpo (Cartwright, 1984).
Generalmente la parálisis cerebral es el trastorno que subyace a los impedimentos motores presentados por un índice elevado de niños. En este sentido es importante
señalar la innumerable cantidad de definiciones que sobre el trastorno han propuesto diferentes autores. Así por ejemplo, Malamud, Itabashi, y Castor (en Cartwright, 1984) la
definen como “cualquier trastorno que se caracteriza por una anomalía motora no progresiva, con o sin impedimentos sensoriales y/o retardo mental, debido a daño o
enfermedad en el cerebro y que se manifiesta antes de los cinco años de edad” (p. 133).
Bartram (1984) por su parte considera que “El término ‘parálisis cerebral’ identifica a un grupo de trastornos no progresivos como resultado de un
funcionamiento inadecuado de los centros y vías motoras del cerebro, caracterizados por parálisis, debilidad, incoordinación y otras manifestaciones del funcionamiento
motor. Estas manifestaciones tienen su origen en el período prenatal, perinatal o antes de que el sistema nervioso haya alcanzado su madurez ” (p. 133). Este daño puede ser
causado por infecciones, enfermedades o una labor de parto difícil o complicada, prematuridad o anoxia, entre otros.
En Venezuela, el Centro de Parálisis Cerebral (1997) del Ministerio de Educación, plantea que para describir aquel grupo de trastornos crónicos que comprometen el
control del movimiento, aparecen en los primeros años de vida y son de carácter no progresivo, se utiliza el término de parálisis cerebral. Este término se refiere a la localización
del daño en cualquiera de los dos hemisferios cerebrales; por otro lado, el término “parálisis” denota el compromiso que impide el control del movimiento corporal. Estos
trastornos son ocasionados por un desarrollo defectuoso o daño en las áreas motoras del cerebro, lo cual conduce a una desorganización en la habilidad para el control adecuado
del movimiento y la postura, más no por problemas en los músculos o en los nervios propiamente dichos (Peña, 1989).
Estas definiciones concuerdan en que la parálisis cerebral la constituyen un grupo de trastornos, no es progresiva, se trata de una disfunción cerebral y se presenta
un impedimento en el funcionamiento motor.
En este trastorno se presentan manifestaciones muy variadas y con diferentes grados de severidad. La persona puede tener dificultad con las destrezas motoras finas,
como escribir o utilizar las tijeras; mantener el balance y caminar o presentar movimientos involuntarios que no puede controlar, tal es el caso de los movimientos incontrolables
por tensión en las manos.
Estas manifestaciones varían de una persona a otra y pueden cambiar en el curso del tiempo; otras también pueden presentar trastornos adicionales como convulsiones
o retardo mental; sin embargo y contrario a la creencia común, esta no siempre ocasiona una discapacidad severa. Mientras que el niño con parálisis cerebral severa podría estar
impedido para caminar y necesitar cuidado de por vida, otro con parálisis cerebral leve podría ser ligeramente torpe y no requerir de atención especializada (1997).
Con relación a la clasificación, la misma puede realizarse según la causa, el grado de severidad, la topografía (considera básicamente la afección específica de las
extremidades) y la fisiología (considera el trastorno de los movimientos). Estas dos últimas son las más ampliamente utilizadas.
Aunque pudiera ser útil la clasificación según el grado de severidad de esta condición, también es cierto que algo de subjetividad está presente, razón por la cual no
son tan consistentes como los otros sistemas; sin embargo, los términos más comúnmente utilizados en la clasificación por grados de severidad son aquellos propuestos por Deaver
en el año 1955 (1984) en tres categorías: leve, moderado y severo. Hoy en día es la terminología más utilizada al considerar el grado de severidad.
La clasificación de Deaver se resume de la manera siguiente:
En la parálisis cerebral leve la persona puede caminar y hablar, presenta un buen grado de independencia personal y físicamente la apariencia personal luce normal,
pero la precisión fina de los movimientos puede estar afectada. En el grado moderado el individuo puede requerir atención especializada para los problemas del habla,
deambulación y autocuidado; usualmente se requieren braces y otros equipos especializados; por lo general la marcha es diferente a la norma; por último, en el grado severo, la
persona requiere de atención especializada en aspectos relacionados con el habla, autocuidado y deambulación, pero la prognosis en cuanto a la mejoría de las habilidades en estas
áreas es muy pobre. El individuo tendrá poco uso de las manos, no podrá caminar independientemente o hablar claramente.
En la clasificación topográfica, el término utilizado combina la descripción del miembro comprometido con el término “plejia” o “paresia”, para expresar la
existencia de parálisis o debilidad. Tomando en consideración la topografía, la parálisis cerebral espástica presenta los siguientes tipos: Cuadriplejia o tetraplejia (compromiso
de los cuatros miembros), triplejia (Compromiso de los miembros inferiores y uno de los miembros superiores), paraplejia (compromiso de los miembros inferiores solamente),
diplejia (Compromiso de los cuatro miembros, más evidente en los miembros inferiores,) hemiplejía (Compromiso de un hemicuerpo), monoplejia (Compromiso limitado a un
solo miembro) y doble hemiplejía (Compromiso de los cuatro miembros, más evidente en un hemicuerpo).
En la clasificación de acuerdo al tipo de trastorno en el movimiento o fisiológica, se plantea una clasificación de cuatro categorías. En la parálisis cerebral
espástica, los músculos están rígidos debido a que se presentan altos niveles en el tono muscular, ocasionando una reducción en el movimiento, cuestión que se manifiesta a través
de trastornos motores anormales, como por ejemplo el entrecruzamiento de los miembros inferiores, denominado posición en tijeras, causada por la contracción muscular
impidiendo la deambulación. Afecta a un 70 u 80 % de la población con parálisis cerebral. Otro tipo en esta categoría es el que se conoce como tremor que consiste en
movimientos alternantes e involuntarios, la tensión y rigidez muscular es continua.
La parálisis cerebral atetósica o diskinética por su parte, está caracterizada por la presencia de movimientos de torsión lentos e incontrolados. Estos movimientos
usualmente comprometen las manos, los pies, los brazos o las piernas y en algunos casos, los músculos de la cara y de la lengua, los cuales dan lugar a muecas y babeo que se
incrementan durante los períodos de estrés emocional y desaparecen durante el sueño. Estas personas pueden tener problemas para la coordinación de los movimientos de aquellos
músculos necesarios para el lenguaje, ocasionando la condición conocida como disartria. Este tipo de parálisis se presenta en un porcentaje de un 10 a un 20% de la población con
parálisis cerebral.
La tercera categoría es la parálisis cerebral atáxica. Es la forma menos frecuente de parálisis y afecta fundamentalmente el balance y la coordinación de la
deambulación, en consecuencia, es inestable con una amplia base de sustentación, evidenciándose gran dificultad para la realización de aquellos movimientos que requieran de
mayor presión, tales como, la escritura o el abotonado. También pueden presentar temblor intencional, que se inicia con el movimiento voluntario, como por ejemplo, el alcanzar

6. un libro observándose temblor en el segmento corporal que esta siendo usado, temblor que se incrementa en la medida en que el individuo se aproxima al objetivo deseado. Se
considera que la forma atáxica se presenta en un porcentaje de 5-10%.
Por último, es necesario mencionar la forma mixta caracterizada fundamentalmente por la presencia de características combinadas.
Estudios nacionales realizados en los Hospitales San Juan de Dios y Ortopédico Infantil de Caracas, han revelado una frecuencia de 5.6%. Una revisión de 40.094
historias de pacientes atendidos desde 1974 a 1976, en el Servicio de Neurología en el Hogar Clínico San Rafael de Maracaibo, mostró un total de 214 enfermos con el
diagnóstico de parálisis cerebral, entre 3.172 pacientes neurológicos, lo cual se corresponde con un 6.7% (Peña, 1989).
Según el Doctor Joaquín Peña (1989), la variabilidad de estos datos puede estar relacionada con los criterios de selección y las características de las instituciones
hospitalarias donde son atendidas personas con este tipo de problemas. Por otro lado, el hecho de no haber unificación de criterios en cuanto a la definición del trastorno y las
diferentes categorías, puede estar afectando la variabilidad de las cifras, puesto que para algunos es difícil la aceptación del diagnóstico de parálisis cerebral, como ocurre con los
casos leves o con ciertas anomalías anatómicas o enfermedades metabólicas, afectando en consecuencia los índices de frecuencia y prevalencia del problema.
La espina bífida es otra condición perteneciente al grupo de los trastornos neurológicos; ocurre cuando la columna vertebral no se cierra totalmente durante el
crecimiento fetal. Dependiendo de la forma de la condición y la ubicación de la abertura, se presentan diferentes manifestaciones neurológicas. En este sentido es importante
señalar la existencia de tres categorías.
En la espina bífida oculta, que es la menos severa, una o más de las vértebras que conforman la columna vertebral no están formadas completamente. No ocurre
ningún impedimento neurológico porque la médula espinal no se sale de la columna vertebral. La piel ubicada sobre la zona afectada puede tener una mancha cubierta de
vellosidad, un lunar o puede ser normal. Generalmente no requiere tratamiento.
En la segunda categoría, el meningocele, se presenta una tumoración en las cubiertas de la médula espinal. Este saco o quiste cubierto con la piel, ubicado en la
espalda del niño contiene líquido céfalo raquídeo. Por lo general los meningoceles no contienen elementos neurales, en consecuencia, la parálisis es inusual. Intervención
quirúrgica puede ser necesaria para eliminar el saco o quiste, pero no se presentan en el niño impedimentos adicionales.
El Mielomeningocele es la forma más severa de espina bífida; el saco o quiste contiene una porción de médula espinal y pudiera no estar totalmente recubierto por
piel, permitiendo que se presenten fugas de líquido céfalo raquídeo. Dependiendo del nivel del daño en la médula, puede ocurrir parálisis en los miembros inferiores y en el tronco.
Mientras más elevado se ubique el nivel del daño, mayor parálisis ocurrirá. Así por ejemplo, la persona puede presentar pérdida de sensación en la piel al dolor, temperatura y
tacto, parálisis de las extremidades inferiores, parálisis de la vejiga y de los músculos relacionados con el vaciado de la misma, parálisis del esfínter intestinal o hidrocefalia
(crecimiento exagerado de la cabeza causado por acumulación y presión excesiva de líquido céfaloraquídeo). El tratamiento médico, que incluye cirugía durante los primeros días
de vida, puede mejorar la movilidad. Mientras más temprano se corrija la hidrocefalia, menor daño ocurre en el cerebro y se puede lograr un mayor nivel en el desarrollo
cognitivo del niño (1984).
Los niños con espina bífida frecuentemente pueden caminar con muletas y braces. Si este es el único problema presentado por el niño, usualmente el
desarrollo ocurre dentro de los límites normales; sin embargo, puede estar asociada con retardo en el desarrollo físico, mental y emocional, caderas dislocadas, escoliosis, labio
dividido o paladar hendido, contracturas del tejido suave y deformidad esquelética eventual debido a que la acción, gravedad y postura muscular opuesta no ocurren.
La poliomielitis es otro de los trastornos ubicados en esta clasificación. Es una infección viral de las células motoras en la médula espinal y/o el tejido nervioso del
cerebro que resulta en parálisis. Si la infección solamente causa inflamación de la célula y del tejido de soporte habrá recuperación favorable. Pero si estas son destruidas por el
virus, no hay lugar para la recuperación y la parálisis es permanente (1984).
Es una enfermedad poco común hoy en día, debido a que las personas están propiamente inmunizadas con la vacuna antipolio. La principal razón por la cual es
necesario hacer mención de ella es para enfatizar la necesidad de inmunización. Aunque esta enfermedad debería estar totalmente erradicada, a nivel mundial, en el presente hay
un alarmante número de niños que no han sido adecuadamente inmunizados y han contraído la enfermedad o están enfrentando el riesgo de contraerla (1984).
La vejiga, el control intestinal, las sensaciones y las habilidades cognitivas no resultan afectadas por el virus, pero usualmente se presenta parálisis residual moderada o
severa de las extremidades inferiores y el tronco, al igual que deformaciones óseas. Después del tratamiento médico y ortopédico, el niño afectado puede usar bastón para caminar
y usualmente asiste a la escuela regular (Peñafiel, 1996)
El segundo grupo lo constituyen los impedimentos músculo-esqueléticos y ortopédicos. Se refiere a todas aquellas alteraciones orgánicas del aparato motor o de su
funcionamiento que afectan al sistema óseo, las articulaciones, los nervios y/o músculos. Las consecuencias de esta condición se manifiestan en el desplazamiento, posturas,
coordinación motora y manipulaciones. En este grupo se ubican la distrofia muscular, la osteogénesis imperfecta, la artritis y la escoliósis, entre otras.
Bleck (1975) definió la distrofia muscular como una debilidad difusa progresiva de todos los grupos musculares, caracterizada por una degeneración de sus células y
el reemplazamiento por tejido graso y fibroso. La causa es desconocida, pero tiene un origen genético; de acuerdo con la clasificación de Huttenlocher (en Cartwright, 1984)
existen diferentes tipos: de acuerdo a la edad de comienzo, al ritmo en la progresión de la debilidad muscular, la distribución del grupo de músculos comprometidos y el modo de
heredabilidad.
La forma más común de distrofia muscular es la de Duchenne o infantil (también llamada distrofia muscular progresiva o pseudohipertrófica). Esta enfermedad afecta
principalmente a los varones, su diagnóstico ocurre después de los tres años de edad; anteriormente, el niño presenta una historia de desarrollo motor lento; algunos niños que no
han sido diagnosticados al momento de entrar a la escuela aparentan ser torpes desde el punto de vista motor, carentes de energía física y se pueden caer frecuentemente. Es
importante que el maestro tenga conocimientos sobre este trastorno y pueda detectar signos y síntomas de la distrofia muscular, de lo contrario el niño puede ser diagnosticado
inapropiadamente con una dificultad de aprendizaje o con un daño cerebral. Sin embargo, el retardo mental leve está comúnmente asociado a esta forma de distrofia.
Al constituirse en un trastorno progresivo, el niño estará cada vez más limitado para ejercer adecuadamente las diferentes habilidades y destrezas de la vida diaria.
Específicamente, al comienzo el niño tendrá una marcha en forma de balanceo, dificultad para subir y bajar escaleras, caminar en punta de pie, dificultad para levantarse al caerse.
En la medida en que los músculos se debilitan no podrá levantar los brazos por encima de su cabeza; usualmente a la edad de 10 a 12 años no podrá caminar; ocurren
deformidades esqueléticas como resultado de la debilidad de los grupos de músculos que ejercen una misma función, entre estas deformidades esqueléticas la más común es la
escoliosis; el movimiento de la nuca hacia adelante está cada vez más limitado; los miembros superiores están permanentemente curvados. Este tipo de distrofia casi siempre es
fatal e inusualmente sobreviven después de los diez años. La causa de la muerte puede ser una falla cardíaca debido a que el músculo del corazón se torna demasiado débil para
funcionar o por infección pulmonar, pues los músculos para respirar se han debilitado.
Otro trastorno que se ubica dentro del grupo de impedimentos musculo-esqueléticos y ortopédicos es aquel denominado osteogénesis imperfecta, frecuentemente
conocida como enfermedad del “hueso quebradizo”. Con frecuencia se trata de un trastorno heredado que pudiera ser diagnosticado en el momento del nacimiento o durante los
primeros años de vida. Esta última forma (osteogénesis imperfecta tardía) usualmente tiene un curso leve y la tendencia de los huesos a fracturarse puede desaparecer después de
la pubertad. Este impedimento está caracterizado por una frente ancha, cara triangular, extremidades cortas y curvas, pecho en forma de barril y coyunturas excesivamente
flexibles. En la medida en que el niño crece puede aparecer sordera. Generalmente el tratamiento es quirúrgico para corregir las deformidades de los huesos y braces para la
deambulación. Muchos de estos niños no podrán caminar y requerirán el uso de sillas de ruedas.
La artritis reumatoidea juvenil, perteneciente también a este grupo, aún cuando se piensa que es una enfermedad que se presenta en la vida adulta o durante la vejez,
muchos niños pueden contraerla. Se trata de un grupo de enfermedades caracterizadas por inflamación de la coyunturas. Los niños con esta enfermedad pueden sufrir de dolores
severos, por lo que requieren medicación. La medicación más efectiva para el tratamiento de la inflamación es la aspirina. Pero además de medicación también se incluye dentro
del tratamiento suficiente descanso, el uso de sillas de ruedas y muletas para evitar que el peso del cuerpo descanse sobre las coyunturas inflamadas y para el mantenimiento del
tono muscular.

7. Los docentes deben entender la naturaleza cambiante del niño con artritis, pues al sufrir una noche de dolor y despertarse con la rigidez que este dolor ocasiona, da
lugar a que el niño sea poco sociable y colaborador durante la actividad escolar. Se debe evitar que permanezca sentado o mantenerse en una misma posición por tiempo
prolongado, para prevenir que sobrevenga la rigidez. Se le debe estimular a cambiar de posición frecuentemente y a realizar actividades físicas.
En ciertos tipos de artritis, se pueden presentar problemas visuales y el maestro debe estar alerta a dificultades potenciales. Miller (en Cartwright, 1984) reporta que la
mayoría de los niños bajo elevadas dosis de aspirina tendrán una pérdida auditiva a los tonos elevados mientras toman la medicación, pero esta retorna a sus límites normales
cuando es descontinuada la ingesta del medicamento.
Por último, es importante mencionar dentro de este grupo la Escoliosis. Un ejemplo de escoliosis congénita es la formación inadecuada o segmentación de los huesos
de la columna vertebral. La curvatura lateral (escoliosis) de esta última puede ser causada por condiciones congénitas, neuromusculares o idiopáticas (causa desconocida). Los
niños con mielomeningocele pueden sufrir de escoliosis congénita. También es común como impedimento asociado en aquellos niños que padecen de trastornos musculares como
la parálisis cerebral, distrofia muscular o daño en la columna vertebral.
El tipo más común de scoliosis es la idiopática. Ocurre con mayor frecuencia en niñas adolescentes. La deformidad ocurre en el continuum de leve hasta severa, y el
tratamiento, dependiendo de la severidad, consiste de ejercicios, braces u operación para fusionar la médula.
Los maestros pueden ayudar a evitar que la escoliosis se convierta en severa, vigilando el posicionamiento adecuado de los niños y alertando al equipo médico si
observa el comienzo de una columna curvada. Algunas escoliosis se pueden prevenir si aquellos responsables de trabajar con el niño durante la infancia aseguran un
posicionamiento adecuado del cuerpo todo el tiempo.
El niño con impedimento físico puede estar afectado desde su nacimiento, no obstante, en la mayoría de los casos no se evidencia un compromiso en su integridad
cognitiva, pudiendo desarrollar con eficiencia cualquier tarea educativa que se le proponga.
Independientemente de la clasificación, las consecuencias que el impedimento físico genera para la persona en cuanto a su futura integración social, difiere en cada
caso. Dado que la afectación motora cambia de un sujeto a otro, las diferencias individuales vendrán determinadas más por la problemática concreta de la deficiencia motórica y
por las potencialidades de cada individuo, que por el diagnóstico clínico que se le realice. Se trata de conocer la problemática de la persona afectada con respecto a sus
posibilidades de aprendizaje y adaptación, independientemente de la causa que la provocó.
Es importante señalar que existen otras condiciones físicas que pueden limitar el funcionamiento motor de los niños. Entre estos se pueden mencionar los trastornos
crónicos de salud tales como aquellos de naturaleza cardíaca, respiratoria y renal; así como también las enfermedades asmáticas, hemofinámicas y los trastornos endocrinos;
además de las malformaciones congénitas, accidentes e impedimentos de salud, todos estos comunes en niños en edad escolar. Estas enfermedades traen como consecuencia una
baja capacidad vital en la persona, lo cual interfiere con el rendimiento escolar de estos niños, por cuanto su asistencia a la escuela resulta altamente irregular, afectando la
adquisición de sus aprendizajes.
En cuanto a las cardiopatías congénitas, es importante señalar que existen varios tipos, los cuales se dan aisladamente o en combinación con otras; al mismo tiempo,
pueden estar afectadas las distintas subdivisiones anatómicas del corazón o los grandes vasos que permiten que el torrente sanguíneo desemboque o salga de él. Algunas son más
letales o incapacitantes que otras; en otros casos las consecuencias son escasas en la infancia, pero pueden producir graves deficiencias en etapas cronológicas superiores. El
síntoma que suele estar más vinculado con los problemas cardíacos congénitos es el de la cianosis y de allí la denominación de niños azules, a aquellos infantes que la padecen.
Sin embargo, no todos los problemas cardíacos presentan estos síntomas y se pueden asociar a unas condiciones o estados distintos a aquellos de las deficiencias congénitas
(Cruickshank, 1973).
El origen de las cardiopatías es desconocido; estudios realizados evidencian que aproximadamente el 50% de estas dolencias se presentan en niños en edad escolar
(1973). El 85% de estos son susceptibles a una intervención quirúrgica, pero no todas pueden ser corregidas con éxito. En algunos casos, los niños pueden alcanzar un nivel de
vida normal, pero hay otros cuya actividad física queda notablemente restringida, generando la necesidad de una convalecencia larga, al mismo tiempo que se deben considerar
mecanismos que permitan enseñar al niño a vivir dentro de sus propias limitaciones, por cuanto se convierten en individuos lentos y fatigables, tanto física como intelectualmente,
por lo que requieren de ciertas ayudas para proseguir su escolaridad en la escuela regular; es indispensable lograr una concertación con el personal directivo y los maestros de la
escuela, la familia y el médico tratante con la finalidad de lograr una orientación cónsona con la problemática presentada por el educando.
Otra enfermedad que puede generar consecuencias importantes para la asistencia regular del niño a la escuela es la diabetes mellitus, considerada como un trastorno
metabólico, caracterizado por concentraciones anormales de glucosa en la sangre (hiperglucemia) y en la orina (glucosuria), además de un metabolismo inadecuado de las grasas y
proteínas, debido a la falta de producción de insulina por el páncreas. En los casos no tratados se da una marcada pérdida de peso, desarrollo de cansancio y debilidad, además de
la aparición de cetoacidósis (1973).
En aquellas diabetes que permanecen incontroladas se pueden presentar estados de sépsis, lesiones del tejido nervioso y vasculopatías. Es una enfermedad de origen
desconocido, aún cuando se sabe que intervienen varios factores como la herencia, las infecciones, el exceso de alimentación, la disfunción de las glándulas endocrinas y ciertos
factores psicológicos.
En el tratamiento del niño se debe considerar el hecho de permitirle competir con sus compañeros física, mental y socialmente. En el programa médico es importante
incluir la dieta específica y la administración de insulina. Por otro lado, hay que controlar el ejercicio en relación con la necesidad de insulina, porque el ejercicio vigoroso tiende a
disminuir la dosis de glucosa en la sangre. Para ello, el niño debe aprender a reconocer los primeros síntomas de shock y llevar consigo azúcar para evitarlo. También se
consideran riesgosas las infecciones.
Sus necesidades pedagógicas pueden ser satisfechas en las aulas regulares, lo importante en enseñar al educando un determinado régimen, pero haciéndolo dentro de
una atmósfera recreativa, de compañerismo y de apoyo moral; se debe prestar atención psicológica tanto al niño como a sus padres.
Otra enfermedad considerada como un trastorno crónico de salud y que interfiere en la asistencia regular del niño a la escuela es el asma. Se trata de un trastorno
habitual del sistema respiratorio que afecta a las personas de todas las edades con repetidos episodios de dificultad en la respiración y que se caracteriza por estornudos, respiración
dificultosa, esputos y catarro. Estos síntomas pueden oscilar desde el catarro más suave y estornudos a trastornos de la respiración tan graves como para obstruir el intercambio de
gases en los pulmones con una serie de consecuencias fatales. La causa más usual de esta enfermedad es un trastorno de origen alérgico caracterizado por ruido silbante, tos y
deficiencia para respirar; las causas son desconocidas pero los factores emocionales pueden ocasionar las crisis; se ha encontrado que el niño asmático es muy sensible desde el
punto de vista emotivo (Duhamel, 1995).
El tratamiento generalmente consiste en procedimientos para prevenir los episodios y los ataque agudos, reduciendo la sensibilidad a ciertos alergenos, ejercicios de
respiración y drenaje postural de los pulmones y tratamiento inmediato de las infecciones respiratorias. Se deben evitar los juegos físicos que requieren de esfuerzo fuerte y
prolongado; los ataques de asma leve pueden ser controlados haciendo que el niño se siente y descanse, respire calmada y regularmente, con poca o ninguna atención por parte del
maestro y el resto de los alumnos. A estos niños se les debe brindar una ayuda psicológica, conjuntamente con sus padres (Cartwright, 1984).
Otra categoría importante a considerar son los trastornos convulsivos. Los mismos presentan una sintomatología de carácter episódico, involuntario, cambios en el
estado de conciencia o en las respuestas al ambiente, actividad motora anormal, cambios en la conducta, en las sensaciones o en las funciones anatómicas.
Una convulsión es un fenómeno paroxístico de tipo motor, sensitivo, psicosensorial o vegetativo, acompañado o no de una pérdida transitoria de la conciencia, debido a
una descarga neuronal excesiva. Estas manifestaciones clínicas dependen no solo de la localización de la descarga, y su diseminación, sino también de los diferentes factores
etiológicos específicos y el grado de maduración cerebral. De este modo, algunos tipos de convulsiones aparecen exclusivamente en la infancia y dentro de un rango de edad bien
establecido; esto ha dado base al concepto de síndrome epiléptico. La repetición de estos fenómenos paroxísticos ocasionados por la disfunción de las neuronas cerebrales,
determina el estado patológico crónico, manifestado por la recurrencia de convulsiones y denominado epilepsia (Peña, 1989. p. 194).

8. Generalmente estos ataques se clasifican en cinco categorías de acuerdo con sus manifestaciones clínicas (Cartwright, 1984):
Grand mal. Constituye el tipo más severo, caracterizado por la pérdida de la conciencia, caída y contracciones musculares involuntarias. Los ataques algunas veces
están precedidos por un aura o señal. Durante el mismo, la persona puede arrojar espuma por la boca y perder el control de la vejiga y esfínter anal. Al despertar puede estar
confundida y desorientada. Los maestros deben seguir ciertos procedimientos para asegurar la integridad física del niño que experimenta el ataque, además de preparar a los otros
educandos para aceptar la ocurrencia del mismo.
Petit mal. Representa el tipo más común en los niños; aunque pierden la conciencia, no hay actividad motora; usualmente no hay aura que presida el ataque y
frecuentemente son erróneamente diagnosticados como distraídos y perezosos. El maestro debe estar alerta a posibles ataques y reportar su ocurrencia o algún cambio en la
frecuencia.
Psicomotora. La más compleja de los cuatro tipos; afecta los procesos cognitivos y motores; algunos resultan en conductas extrañas e involuntarias, así como también
confusión, rabia y conducta abusiva. El maestro debe saber que el niño no tiene control en el momento del ataque y esperar que el episodio cese por sí solo.
Jacksoniana. Un ataque parcial que afecta solo una parte del cuerpo, con movimientos rítmicos y espasmódicos.
Mioclónica y akinética. Los ataques mioclónicos se caracterizan por contracciones breves e involuntarias (rigidez temporal de los músculos). Usualmente un grupo
único de músculos está afectado, causando conductas como repentina caída de la cabeza hacia delante o hacia atrás y movimientos espasmódicos de los brazos hacia arriba. En
cuanto a los ataques akinéticos, algunas veces se les denomina pequeño mal motor, caracterizado por pérdida del tono y caída repentina.
Todo niño o adolescente epiléptico debe seguir un tratamiento medicamentoso regular y continuo; esto le permitirá el control de las crisis convulsivas. Generalmente
los tratamientos médicos son bien tolerados; algunas dosis elevadas pueden provocar somnolencia, lentitud y problemas de comportamiento que dificultan su eficiencia y éxito en
las actividades escolares.
Los maestros pueden ser útiles al médico tratante cuando un niño esté bajo algún tipo de medicación anticonvulsivante, al vigilar sus efectos secundarios, como por
ejemplo, somnolencia y registrando la frecuencia y duración de los ataques, mientras diferentes dosis medicamentosas se estén prescribiendo para mejorar la frecuencia de los
ataques. También puede asistir al niño ayudando a los otros alumnos de la clase a entender y aceptar la enfermedad. El mayor obstáculo es el trauma de rechazo social y
emocional de parte de pares y adultos quienes están desinformados y no aceptan la persona con esta enfermedad.
En cuanto a la hemofilia, puede decirse que es una enfermedad grave de la sangre, de origen genético y hereditario. Es ocasionada por la ausencia de una proteína de
coagulación, presente habitualmente en el plasma sanguíneo. Su incidencia es predominante en el sexo masculino. En la descripción clínica del tipo severo se distinguen dos tipos
de hemorragia, las externas y las internas o hematomas (Duhamel, 1995).
El primer tipo consiste en hemorragias en caso de cortaduras y raspaduras; dichos accidentes se pueden mejorar por la compresión local durante aproximadamente
veinte minutos, lo cual permitirá la formación de callos para hacer ceder la hemorragia. En el segundo, se produce una hemorragia dentro de la masa muscular, generalmente a
raíz de un traumatismo, pero también puede ocurrir en forma espontánea en diferentes partes del cuerpo. Las hematomas voluminosas o de localización peligrosa (alrededor de los
ojos, intra-abdominal e intracraneana) son graves y deben ser tratadas cuando se presentan los primeros síntomas para que no se produzca ninguna secuela.
Aquellas hemorragias intra-articulares son los accidentes más frecuentes y graves. Las mismas tocan todas las articulaciones con predominio de las rodillas, los tobillos
y los codos y sobrevienen después de un traumatismo, esfuerzo o en forma espontánea. La repetición de la hematosis en las mismas articulaciones produce su deformación y
destrucción progresiva, pudiendo desencadenar en una verdadera deficiencia motriz, por lo cual debe ser tratada desde sus primeros síntomas, que consisten en dolor, acompañados
de problemas para el movimiento de la articulación. El niño o joven hemofílico debe evitar las alturas, los golpes y las caídas, no subir ni bajar escaleras violentamente, no
levantar objetos muy pesados (portafolio o útiles escolares) y debe aprender a observar y detectar cualquier ligero dolor por minúsculo que este sea.
La hemofilia es una enfermedad crónica con amenaza permanente de accidentes (hemorragias y hematosis) repetidos durante el período de crecimiento. Las constantes
hospitalizaciones por intervenciones quirúrgicas o las movilizaciones eventuales por las consultas provocan ausentismos impredecibles y dificultan su escolaridad. Su prosecución
escolar debe garantizarse a través de la educación regular mediante un trabajo coordinado entre docentes, familia y médico tratante para precisar el tipo de ayuda y los límites en
la práctica de sus actividades.
También es importante considerar los cánceres y la leucemia como enfermedades que afectan seriamente la prosecución escolar de los niños. Están caracterizadas por
una proliferación anormal y anárquica de un tipo de células. El cáncer no es una afección contagiosa; las formas más frecuentes en los niños son las leucemias y los tumores
cerebrales. Los cánceres infantiles tienen un desarrollo mucho más rápido que en los adultos, lo cual los hace sensibles a los tratamientos; entre los más comunes se encuentran la
cirugía, la radioterapia y la quimioterapia. En el caso de ciertos tumores cerebrales, las secuelas pueden estar en el orden neurológico tales como aquellas motrices (problemas de
equilibrio, coordinación de movimiento y lentitud, entre otros) y cognitivas (problemas de memoria, atención, espacio-temporales y del lenguaje); estas secuelas pueden ser
tratadas por los especialistas; aquellas postoperatorias y de radioterapia se pueden reflejar en problemas de crecimiento.
La escolaridad de estos niños y jóvenes está necesariamente perturbada, motivado a las ausencias ligadas a los tratamientos, a las complicaciones eventuales durante el
curso de la enfermedad y a los efectos secundarios de la quimioterapia. A fin de garantizar una educación adecuada a las necesidades de estos educandos conviene tomar medidas
correctivas y metas realistas entre todos los entes involucrados en el quehacer educativo (1995).
Entre las otras afecciones de importancia a señalar se encuentra el síndrome de inmuno deficiencia adquirida (SIDA). Enfermedad producida por una infección
ocasionada por el virus HIV (virus de inmuno deficiencia humana). Toda persona afectada por este virus es diagnosticada positiva; puede ser sintomática o asintomática, es decir,
puede o no presentar algún síntoma clínico. La enfermedad se caracteriza por un déficit inmunológico profundo y con manifestaciones infecciosas diversas cada vez más
específicas y graves; los medios de transmisión del virus son actualmente bien conocidos: la transmisión por vía sexual, por vía sanguínea o materno-fetal (1995).
En pediatría existen dos formas de evolución; la forma severa, donde la enfermedad evoluciona rápidamente presentándose en el 20% de los casos; en la forma lenta,
después de un período asintomático durante muchos años, el déficit inmunológico se puede agravar presentando manifestaciones clínicas como alteraciones en el estado general de
salud, infecciones bacterianas, algunas veces más tardíamente, manifestaciones neurológicas. No existe tratamiento curativo, pero la combinación de medicamentos antivirales
retarda el proceso de la enfermedad; el control sanguíneo y la vigilancia biológica e inmunológica es muy importante para determinar los pronósticos y prevenir numerosas
infecciones.
Durante el curso de la evolución de la enfermedad, las medidas que se deben tener presentes para el niño o adolescente dentro de la institución escolar no se diferencian
de aquellas que generalmente predominan en otras enfermedades crónicas; es necesario considerar la disposición a la escolaridad de estos niños o jóvenes en función de su estado
de salud; además de la orientación escolar, no existe contraindicación alguna para aquel educando diagnosticado positivamente.
Los efectos que pueden tener en los niños y adolescentes y sus familias las distintas clases de problemas crónicos de salud son diversos, de allí que no se pueden hacer
generalizaciones sin establecer factores específicos para cada caso en particular.
Estos educandos pueden presentar sentimientos de inseguridad, desesperación, vergüenza, rechazo, culpa, baja autoestima y miedo; Los cuales se manifiestan a través
de conductas tales como evitar la interacción con otros, tratar de ocultar la problemática o volverse en extremo dependientes; es posible prevenir dichas reacciones mediante una
intervención oportuna por parte del maestro, entendiendo que estas personas, aunque presentan una limitación, se les debe ofrecer mayores oportunidades para desenvolverse en la
sociedad. Es imperativo que la sociedad y la escuela estén conscientes de sus necesidades y hacerlos partícipes de todas las actividades sociales para que puedan alcanzar un nivel
más elevado de desarrollo.

9. Marco Conceptual y Político del Modelo de Atención Educativa Integral
La Educación Venezolana se rige por los preceptos establecidos en la Constitución Nacional en sus Artículos 79,80 y 81, en los cuales se proclama el derecho a la
educación de todos los ciudadanos; la educación se asume como un proceso integral de formación permanente, continuo y sistemático que tiene como finalidad “... el pleno
desarrollo de la personalidad, la formación de ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el desarrollo del espíritu de solidaridad
humana...” (Constitución Nacional, Art. 80).
Por otro lado, la Ley Orgánica de Educación en sus Artículos 3, 5, 6, 7 y 13 establecen fines educacionales, enmarcados en los principios de libertad, igualdad,
autonomía, idoneidad y respeto a la dignidad de la persona. Siendo la Modalidad de Educación Especial una variante escolar, responde a los objetivos, fines y principios previstos
en los diferentes niveles educativos y, en consecuencia, debe ser congruente con la normativa jurídica que rige la educación general.
También establece la formación de un individuo “... Capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformación social, consustanciado
con los valores de la identidad nacional y con la comprensión, la tolerancia, la convivencia y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los
vínculos de integración y solidaridad latinoamericana...” (Ley Orgánica de Educación, Art. 3).
El Reglamento de la Ley Orgánica de Educación, en sus artículos 30 al 35, establece y garantiza a las personas con impedimentos motores el derecho a la educación
y donde se señalan directrices y bases para su educación como cualquier otro ciudadano.
La educación se enmarca filosóficamente en una corriente humanista-social, y axiológicamente en una tendencia que asume el respeto de los valores individuales del
hombre, en la medida que ellos no violenten los derechos colectivos y sociales, en la búsqueda del bien común garantizado para todos y cada uno de los venezolanos (Hernández,
1995).
El modelo para la atención educativa integral de las personas con impedimentos físicos responde a una concepción holística de hombre, eminentemente social, a
una concepción de sociedad y de vida previamente establecida, centrado en una visión del individuo como una integridad bio-psico-social en quien debe propiciar la interacción
armónica entre este y el medio que lo rodea.
La concepción del modelo propuesto, confiere un valor preponderante a la educación en términos de su finalidad, la cual se enmarca en el contexto de una sociedad en
constante cambio, que conduce a la permanencia en el tiempo de los fines de la educación, mientras se mantengan los valores que la sustentan, pues estos tienden a variar en
función de las condiciones ambientales de la sociedad. Es por ello que frente a las necesidades de la sociedad de hoy y de mañana, la cual demanda cambios en cuanto al desarrollo
personal y social del hombre, los fines de la educación se perfilan hacia la formación de hombres creativos, conocedores y sensibles de la realidad, con una valoración de la
responsabilidad social y una capacidad de comunicación y de relación con los demás, constituyendo estas las condiciones necesarias para el logro de una verdadera integración
social.
Un individuo que presenta un impedimento físico es ante todo una persona, y como tal, sus derechos están garantizados al quedar contemplados en la Constitución
Nacional; entre éstos, es fundamental la educación como derecho social, permanente e irrenunciable de todos los Venezolanos (Art. 78), por cuanto permite a la persona su
autorealización, un desarrollo cónsono con la vida en sociedad y por ende, unas relaciones humanas exitosas, además de la eficiencia económica. En cada uno de ellos se encuentra
que la integración social es el medio fundamental para lograr la incorporación de estas personas a la sociedad.
Desde el punto de vista epistemológico, al hablar de los fines de la educación, y al considerar al ser humano como centro de este proceso, es fundamental considerar el
proceso de desarrollo de esta persona. El proceso cognoscitivo es dinámico, dialéctico y abierto, en constante ampliación y profundización, cubriendo instancias cognoscitivas
cada vez más profundas. La fuente del conocimiento es la actividad social del hombre, es lo que permite incentivar un espíritu y una capacidad creativa, promover innovaciones, y
despertar el gusto por el saber.
Proclamar que la educación establece el pleno desarrollo de la personalidad y la formación de un hombre que sea eficiente, crítico, ético, creativo y afectivo
conduce a la necesidad de un cambio en la concepción de escuela; ella necesariamente tiene que diferir del modelo clásico y apuntar hacia una concepción que permita la
formación integral de la persona con impedimentos físicos y su inserción social en la comunidad. Siguiendo esta misma línea de pensamiento, Piaget señala que... “El objeto
principal de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos,
descubridores” (Piaget, 1977), hay que hacer inventores no conformistas.
Al hacer una revisión de los programas sobre los procesos del aprendizaje y el desarrollo cognitivo que proponen Kamu y Devries (1977), se evidencia que los
fundamentos del desarrollo evolutivo planteados por estos autores provienen de la perspectiva de Piaget. Este último plantea que el conocimiento es un acto del sujeto sobre los
objetos, por tanto el desarrollo intelectual sólo tiene lugar como resultado de la propia actividad constructiva del individuo. El interaccionismo social de Piaget gira en torno al
concepto de estructuras cognoscitivas, que el niño construye por si mismo en interacción con el medio que lo rodea, en forma continuada desde el nacimiento hasta la adolescencia
(Labinowcz, 1982).
La participación activa del sujeto en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el aprendizaje significativo, son planteamientos que subyacen a la teoría de la psicología
cognitiva, la psicogenética y el enfoque histórico-cultural; este último plantea la importancia de la interacción social para la construcción de las funciones psicológicas
superiores; para que esta interacción social tenga su efecto positivo en el desarrollo de las habilidades cognitivas, el aprendizaje es fundamental, contribuyendo así al desarrollo
del individuo en su entorno cultural (Vigotsky, 1926).
Según la epistemología genética que plantea la construcción socio-histórica de la conciencia (Vigotsky, 1896–1934), el desarrollo del pensamiento se produce
mediante un juego constante de procesos que llevan al sujeto de un estado de conocimientos más simples a otros más complejos y se traducen en cambios cualitativos en sus
estructuras cognoscitivas, donde fundamentalmente la conducta superior surge de la interacción entre los hombres, tiene un origen interactivo-social y es la fuente esencial y factor
primario del desarrollo psicológico. Estos cambios psicológicos en un entorno eminentemente social permiten la organización de ambientes de aprendizaje y la mediación de los
procesos en los alumnos de acuerdo a lo que Vigotsky denominó Zona de Desarrollo Próxima, considerada como la distancia entre el nivel real de desarrollo, donde el sujeto
puede resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, donde podrá resolver problemas con la ayuda de un adulto u otro compañero más capaz
(Losada, 1996).
El conocimiento está condicionado por las contingencias socio-historicas que se operan en la realidad. De allí que una educación fundamentada en una concepción
epistemológica de este tipo demandará una práctica en función de la estructura y dinámica social características de cada sociedad a la vez que responderá a las necesidades de sus
integrantes.
En este sentido, el proceso educativo se fundamenta en el postulado que considera a la educación como un proceso de la comunicación humana, definiéndola como
el diálogo que se da entre las personas sobre algo que le es significativo y percibido como hecho cognoscible. En consecuencia, es una educación que enfatiza la criticidad,
la reflexión y la acción sobre la realidad, asignándole un peso fundamental a la responsabilidad de los educandos en la transformación de la realidad (Documento Normativo,
Deficiencias Visuales, M E, 1990).
Desde una perspectiva sociológica, sociedad y educación van íntimamente relacionadas ya que en toda sociedad, por primitiva que ésta sea, siempre se han encontrado
formas de educación. La educación es una función social. “.... El proceso de renovación social, mediante el cual entran constantemente en la sociedad nuevos individuos como
elementos de ella, exige que estos individuos sean desarrollados al punto que puedan sustituir a las personas de la generación actual. Así, el cambio de los individuos se conserva,
y se transmite el producto del trabajo en la sociedad” (Dilthey, 1986). La educación como función de la comunidad, como actividad social, se cumple siempre en todas
partes.
“Las experiencias individuales, adquiridas mediante la participación en las tareas colectivas, ponen al hombre en capacidad de servir, porque ha adquirido las destrezas
indispensables, asimilándose al mismo tiempo el espíritu de la colectividad y haciéndose partícipe de su sentimiento y emociones. Se dice entonces que el individuo ha sido

10. socializado mediante el proceso de la educación” (Prieto, 1985).
De lo expuesto anteriormente se desprende que la función de la educación es eminentemente social; en consecuencia, su tarea será entonces, formar al hombre, como
sujeto cognoscente a intervenir en su realidad y contribuir a su transformación.
Al respecto, Sloan (1981) refiere que la intervención del hombre en su realidad y la posibilidad de transformarla está determinada por la importancia del discernimiento
en el conocer; conduciéndolo a identificar y a comprender aquellos aspectos fundamentales del conocimiento, a descubrir su significado intrínseco. Una concepción del
conocimiento y del conocer que enfatice la importancia del significado, del propósito y de los valores ubica a la educación en un nivel fundamental. De allí que un autentico
cambio de premisas en la comprensión del conocimiento, una transformación en las formas del conocer, le dará a la educación una profunda y transcendente dimensión social.
(Documento Normativo, Deficiencias Visuales, M E 1990).
La pedagogía debe considerarse como una ciencia de la educación, ya que establece los principios que rigen el acto educativo, fija las finalidades hacia las cuales se
dirige y se constituye en un recurso teleológico e instrumento metodológico de utilidad para la educación. Por otro lado, la educación como proceso científico se relaciona con
las teorías que explican el aprendizaje. Por consiguiente, necesita utilizar el conocimiento que sobre la naturaleza del hombre y su comportamiento aporta la psicología.
Las relaciones entre la psicología y la pedagogía han sido adecuadamente expresadas por Villaverde (Coll, 1980), quien considera que ambas se ocupan del espíritu.
La psicología se ocupa de conocerlo, describiendo, explicando e interpretando los fenómenos psíquicos (misión teórica); mientras que la pedagogía se ocupa de actuar sobre él,
guiándolo, conduciéndolo y dándole adecuada forma (misión práctica).
La pedagogía podrá ser entendida como un campo propicio para la aplicación de conocimientos científicamente obtenidos a través de la psicología. De esta forma un
planteamiento de la educación desde una óptica humanista, concibe la naturaleza y enlace del proceso educativo como un problema de la persona, la sociedad y la cultura.
En síntesis, la atención educativa de los niños, jóvenes y adultos con impedimentos físicos se fundamenta en unos postulados de orden filosófico, legal, sociológico,
psicológico y pedagógico que sirven como soporte para la conformación de un Modelo de Atención Educativa Integral para esta población.
Caracterización del Modelo de Atención
La atención educativa integral de las personas con impedimentos físicos responde a los mismos principios rectores de la educación en general. La Democratización
garantiza el acceso de todos los ciudadanos a los beneficios de la educación, lo cual implica no solamente acceder al sistema educativo, sino la permanencia en el mismo y el
aprovechamiento máximo de lo que éste le ofrece, tanto en su vertiente formal como en la no formal.
A través de la Modernización se pueden realizar los ajustes y adecuaciones necesarias de acuerdo a los avances científicos y tecnológicos para que la acción educativa
responda a la demanda de la sociedad actual. La Integración, como principio filosófico, es el derecho social que tiene toda persona a interactuar en forma activa en los diferentes
ámbitos. Integración significa aceptar a las personas como miembros activos de nuestra sociedad desde el punto de vista familiar, educativo, laboral y social. La Prevención se
establece con la intención de garantizar una intervención oportuna que permita atender o compensar los problemas, impidiendo que algunas dificultades transitorias se conviertan
en permanentes.
Los referidos principios se inscriben en el marco político, filosófico, psicológico y social de la Educación Especial. Esta garantiza la atención educativa integral de las
personas con impedimentos físicos, concibiendo a la persona holísticamente, como un ser bio-psico-social, al considerar su aspecto físico, su personalidad, su participación en la
sociedad, su aspecto intelectual, su orientación en el trabajo productivo y por ende su integración social plena.
La atención integral comprende acciones educativas de orden social; en tal sentido, para enfrentar el reto de la integración social de la persona con impedimento físico
es necesario abordar al educando desde cualquier fase o etapa de la vida, ya sea en edades tempranas, en la edad escolar, adolescencia o en la edad adulta, considerando
fundamentalmente el entorno familiar del educando, pues el campo de acción no se limita exclusivamente al niño; por el contrario, uno de los componentes esenciales de la acción
educativa es el trabajo con la familia, la escuela y la comunidad.
La concurrencia de diferentes disciplinas bajo la figura de un equipo interdisciplinario se plantea en función de una atención educativa global, eficiente y efectivo. La
confrontación y el intercambio de saberes desde cada una de las disciplinas se realiza con la finalidad de conocer la realidad del educando y poder así construir alternativas viables
desde los diferentes enfoques, para abordar las situaciones educativas planteadas con una visión holística del problema, asumiendo, de esta manera, la sistematización e
integración del conocimiento en un trabajo de equipo (Documento Normativo, Dificultades de Aprendizaje, M E, 1997).
El modelo de atención educativa integral de la persona con impedimento físico es integral, continuo, permanente, sistemático y articulado con los niveles y
modalidades del sistema educativo venezolano a fin de garantizar el ingreso, prosecución y culminación escolar de los educandos.
La atención educativa integral permite la formación de una persona cuyo desarrollo está determinado por la interacción de factores biológicos, psicológicos y sociales,
considerando al individuo como protagonista activo de su proceso de aprendizaje y desarrollo personal, donde interactuan sus esquemas cognoscitivos y afectivos, dando
significado a la información del medio circundante, actuando sobre él y transformándolo.
Es importante destacar, que el sujeto que aprende atribuye a la información recibida un sentido en función de sus intereses, necesidades y experiencias, esto constituye
un papel preponderante para la construcción del conocimiento y es lo que caracteriza el aprendizaje significativo (Ausebel).
En consecuencia, el modelo educativo de atención integral del Area de Impedimentos Físicos parte del proceso de desarrollo del ser humano, centrado en las
posibilidades de la persona, respetando siempre su condición, donde las estrategias metodológicas diseñadas están en función del alcance de su integración social:
autorrealización personal, prosecución escolar, capacitación y colocación laboral, a fin de lograr su independencia personal y social.
Objetivos Generales del Modelo de Atención. Los objetivos generales del modelo de atención educativa integral de la persona con impedimento físico se enmarca
en los objetivos de la educación en general y atiende a los principios de la educación formal y no formal:
• Promover la formación integral de un ciudadano crítico e innovador que participa activa, y responsablemente como ente cognoscente en la transformación de su realidad,
que lo conduzca al bienestar individual y social.
• Ofrecer una atención educativa a las personas con impedimentos físicos de carácter preventivo, integral e interdisciplinario, donde se aborda al individuo considerando sus
posibilidades y sus limitaciones, así como las condiciones que faciliten sus verdadera integración social.
• Contribuir a la integración socio-laboral de las personas con impedimentos físicos para lograr su incorporación al trabajo productivo.
Orientación Curricular
El currículum supone la concreción de los fines sociales y culturales de socialización que se le asigna a la educación; es el escenario de un modelo educativo
determinado. Cuando se define el currículum sé esta describiendo la concreción de las funciones de la institución escolar y la forma particular de enfocarlas en un momento
histórico y social determinado para un Nivel o Modalidad.
En tal sentido, el currículum es el conjunto de componentes integrados y organizados que propician experiencias de aprendizaje, para garantizar los objetivos trazados
en cada Nivel o Modalidad; dichos componentes se traducen en el educando, el docente, la planificación, estrategias metodológicas, equipo interdisciplinario y evaluación.

11. Partiendo de la idea de que el alumno con impedimentos físicos ha de tener igualdad de oportunidades a la educación, teniendo derecho a la vez a una educación
apropiada a sus características, se plantea la necesidad de hacer accesible a él la oferta educativa que ofrece la escuela, proporcionándole las adaptaciones curriculares, técnicas
y administrativas para garantizar con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se promueva el desarrollo de su creatividad, imaginación, libertad, independencia y el
auto-descubrimiento de sus potencialidades emocionales, físicas y cognitivas.
El currículum para la atención educativa integral de las personas con impedimentos físicos esta sustentado en la normativa legal vigente para los Niveles de
Preescolar, Básica, Media Diversificada y Profesional y de las Modalidades de Educación Especial y Educación de Adultos.
Debido a su condición, para la atención educativa integral de las personas con impedimentos físicos, se deben incluir en el currículum áreas del conocimiento que
longitudinalmente consideren el desarrollo del proceso que el niño, joven o adulto requiere para garantizar su aprendizaje, tales como Lenguaje y Comunicación, Educación
Física, Deporte y Recreación y Educación y Trabajo.
El Lenguaje del niño es una extensión del sistema de comunicación afectiva previamente establecido entre el niño, su familia y/o las personas que lo atienden; las
relaciones sistemáticas básicas de su lenguaje inicial y sus correlaciones cognitivas, son inherentes a este primer sistema de comunicación no verbal y, en esencia, son el resultado
de sobreponer rasgos de un sistema lingüístico a un sistema afectivo que ya conoce a fondo.
Este sistema de comunicación afectiva se establece mediante una sincronización entre el niño y la madre u otras personas. A menudo se desestima el papel que
corresponde al niño en esta sincronización, cuando con sus respuestas, gratifica y mantiene los comportamientos instructivamente afectivos de los adultos. Así, el niño aprende las
primeras respuestas comunicativas no verbales de atención, petición, negación, rechazo, agradecimiento o complacencia, y más adelante sobrepone las palabras correspondientes al
código de su comunidad, gracias a las oportunidades, los métodos y el refuerzo diferencial que le proporcionan los adultos.
El niño con retardo en el desarrollo, en especial si presenta impedimentos físicos graves, tiene grandes dificultades en mantener un sistema de comunicación inicial
satisfactorio con su madre, no responde a sus contactos afectivos tal como se espera, las respuestas de la madre y otros adultos para establecer contacto y comunicación humana
con el niño solamente se centran en la satisfacción de sus necesidades básicas de alimentación e higiene.
Por ello, al estimular el lenguaje de un niño que ha tenido una historia de muchas dificultades en sus relaciones comunicativas y afectivas iniciales, es necesario
elaborar programas que reconozcan las bases socio-afectivas que subyacen a tan importante esfera del desarrollo, y que al mismo tiempo se orienten a lograr que el niño con estos
problemas asuma un sistema de comunicación personal afectivo más amplio y adecuado, que conduzca a su crecimiento lingüístico. Este elemento socio-afectivo se ha de
introducir antes o al mismo tiempo que el programa estructurado de enseñanza del lenguaje vocal o no vocal.
Mac Donald (Dirección General de Educación, 1989) constata que, al intentar proporcionar diferentes medios de comunicación para el niño que no habla, es
importante que se considere primero lo que se quiere decir cuando se habla de comunicación. Según este autor, un aspecto muy importante a tener en cuenta es que la
comunicación no puede tener lugar si solo interviene una persona. Es necesaria la intervención de dos personas, un emisor y un receptor. Cuando se desarrollan programas de
ayuda para la comunicación de un niño, también se debe actuar sobre el entorno en el cual vive, para que la comunicación pueda ser efectiva.
Es probable que muchas de las dificultades de comunicación que presentan los niños con graves problemas físicos sean en gran parte el resultado de que su comunidad
no interactua con ellos. O donde los otros tienden a no interactuar con ellos socialmente.
Los niños con graves impedimentos físicos deben tener suficientes oportunidades que les permitan ganar experiencias con los otros; esto contribuirá a su desarrollo
personal e intelectual. (1989).
En muchas ocasiones las personas con algún impedimento físico presentan dificultad para expresar gestualmente los deseos y sentimientos más primarios del hombre.
Debido a que una de las causas del impedimento físico se produce en el sistema neuromuscular, el habla va a estar considerablemente afectada, aunque el lenguaje comprensivo
pueda estar bien estructurado. El ejemplo más significativo es el niño con parálisis cerebral. Al tener afectadas las áreas motrices, las actuaciones o emisiones lingüísticas que éste
realiza sufrirán esa circunstancia. En otras ocasiones, si el niño tiene alteradas áreas adicionales del encéfalo, puede que no reciba la información exacta del exterior, no
comprendiendo por tanto, el lenguaje (1989).
La intervención debe comenzar lo antes posible y será global para incidir en todos los aspectos deficitarios que son básicos para la actividad lingüística: relajación,
deglusión, masticación, audición, respiración, fonación y articulación.
En consecuencia, es necesario considerar en la programación de estas personas todo lo referente a los componentes de la lengua materna: fonológico (sonidos
articulados), semántico (significado de las palabras), sintáctico (relación de los elementos gramaticales), morfológico (forma de las palabras) y pragmático (uso del lenguaje).
Estos aspectos deben desarrollarse dentro del currículum (Documento Normativo, Area del Lenguaje, 1997).
Otra área que merece especial atención en la acción educativa integral de la persona con impedimento físico es la Educación Física, Deporte y Recreación.
El movimiento es básico para nuestra vida, es importante para el desarrollo de las necesidades orgánicas, psicológicas, emocionales, sociales e intelectuales, es
fundamental para el crecimiento y desarrollo humano desde edades tempranas hasta la edad adulta. El crecimiento, el desarrollo y el aprendizaje se pueden lograr con la actividad
física.
La educación física como disciplina pedagógica, ejerce un papel preponderante en todas las esferas que conforman el ser humano. Utiliza sus medios y estrategias de
aprendizaje sobre el ente corporal, por lo que los aspectos psíquicos y físicos constituyen una unidad funcional. Tal como lo señala Cagigal (1989) “... atender el cuerpo es
atender al hombre. Sus funciones orgánicas, motoras, de búsqueda interior, de grandes satisfacciones, el disfrute de su propia vida, constituyen parte esencial de su
desarrollo (Currículo Básico Nacional, Educación Física, M E, 1997).
Cultivar dichas funciones, es cuidarlo hacia la posibilidad de autosuficiencia psicológica, de equilibración, de recuperación, de valores, de enriquecimiento de
la vida personal y al encuentro con un satisfaciente sentido de la vida...”(p. 240).
La educación física constituye acciones educativas que van dirigidas a la optimización de la “psyquis humana a través de una práxis corporal manifestando su expresión en la
actividad pedagógica que incide en forma total en la educación de la persona” (p. 241)
El movimiento corporal lúdico, rítmico que brinda la educación física permite ser, conocer, actuar y convivir de allí que constituye el proceso para encausar de
forma óptima las potencialidades motrices y corpóreas de las personas para que sean útiles, tanto en su proceso de crecimiento personal como en los referentes a la vida social.
Al proveerle a las personas con impedimentos físicos experiencias corporales y rítmicas se les permite interactuar en forma significativa con otras personas de una
manera agradable en igualdad de condiciones; además de facilitarle el desarrollo de otras áreas de aprendizaje, le ayudan al desarrollo perceptual-motor, específicamente imagen
y control corporal, orientación espacial, discriminación sensorial, equilibrio y memoria cinestésica, así como el desarrollo de capacidades de atención y concentración; además
estas actividades desarrollan destrezas de socialización, trabajo en grupo, cooperación, e interacción indispensable para una efectiva integración social. Se debe considerar la
Educación Física, Deporte y Recreación como un medio para promover el desarrollo potencial de las personas con impedimentos físicos.
Amaya (1997) por otro lado, plantea la importancia del “abordaje corporal consciente” en el desarrollo integral de los educandos con necesidades especiales,
conceptualizándolo como el conjunto de actividades corporales y sistemáticas que el docente orienta y facilita a fin de generar procesos psicomotores, afectivos y sociales que se
manifestarán a través de la expresión y comunicación de los educandos.

12. Para lograr una atención educativa integral de la persona con impedimento físico, es necesario desarrollar programaciones con miras a abordar la formación laboral. La
educación para el Trabajo debe considerarse a todo lo largo del proceso y comenzar desde edades tempranas hasta llegar a la adultez, comenzando por enfatizar la valoración
al trabajo, utilizando para ello el juego como estrategia de aprendizaje, para luego proporcionar experiencias de aprendizaje que se perfilen a la orientación y exploración
vocacional, desarrollando las condiciones necesarias para iniciar cualquier oficio o profesión y por ultimo, la formación y capacitación laboral a objeto de garantizar la efectiva
incorporación de esta población al trabajo productivo y, por consiguiente, su integración socio-laboral.
Desde el punto de vista educativo, la atención de la población con impedimentos físicos debe comenzar en edades tempranas e incorporar a los padres en todo el
proceso, planteando objetivos flexibles, orientados hacia la búsqueda de la independencia personal, autonomía y socialización del niño o joven.
El modelo de atención educativa integral considera al educando como el centro de la atención curricular, es un elemento participativo dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje, una persona en permanente crecimiento, único, con características y necesidades propias, capaz de desenvolverse armónicamente en su entorno a través de
la participación, creatividad, autonomía, espontaneidad y confianza en sí mismo, consciente de las posibilidades de su desarrollo, con libertad para decidir y asumir
responsabilidades para el logro de la autorealización y donde su participación activa es fundamental en el proceso de auto-aprendizaje.
La atención de los educandos con impedimentos físicos estará bajo la responsabilidad de un equipo interdisciplinario, caracterizado por el trabajo conjunto y
cooperativo de varias disciplinas en el proceso educativo especial, permitiendo que los hallazgos derivados de uno de los profesionales sean complementados, enriquecidos y
modificados por los hallazgos de los otros que conforman el equipo, a fin de arribar a una comprensión más completa y poder ofrecer una atención educativa integral, donde se
consideren los aspectos biológicos, cognitivos, afectivo-emocionales y sociales.
El equipo estará conformado por docentes regulares y especialistas, psicólogos, trabajadores sociales, médicos, terapistas de lenguaje, terapistas ocupacionales y
fisioterapistas. Su función permite atender al niño diferencialmente y de acuerdo a sus necesidades. Este equipo debe poseer una particular formación profesional, condiciones
personales y vocacionales especiales que le permitan comprender la naturaleza de su intervención como verdadero mediador en el proceso de atención de estos educandos.
Este equipo de profesionales debe mantener una actitud abierta en relación a la atención integral, capaz de interpretar y modificar las condiciones reales del medio,
apto para ofrecer al niño un ambiente adecuado que le permita desarrollar sus potencialidades en un clima de libertad y respeto hacia su persona y hacia los demás, con gran
conocimiento del niño y con una amplia formación cultural y profesional.
La planificación educativa como un componente del currículum, es un proceso dinámico, de acción interdisciplinaria que tiene como propósito diversificar las
estrategias de intervención pedagógica, determinar los objetivos, contenidos y medios a ser utilizados e impulsar el cambio en la práctica docente, contribuyendo así a elevar la
calidad de la educación que se imparte en la institución escolar.
El proceso de evaluación integral es el producto de la acción interdisciplinaria del equipo técnico, docente, padres y alumnos. Es una parte intrínseca del currículum,
que se mantiene en todo el proceso de aprendizaje, respetando la diversidad, las diferencias individuales y el ritmo de aprendizaje de la persona, debe ser permanente, flexible,
continuo y formativo, implicando al alumno en la observación y seguimiento de su propio proceso de aprendizaje.
Coll (1987) considera que el cómo evaluar va unido al cómo enseñar, ya que ambos procesos se realizan simultáneamente y no en forma separada. De allí que la
evaluación podrá verse como un proceso constructivo integrado al quehacer educativo en el que se contemplan diversas dimensiones: evaluación del aprendizaje de los alumnos,
la práctica pedagógica, los materiales educativos y el proyecto curricular (Currículo Básico Nacional, M E, 1997).
La evaluación debe cumplir funciones diagnósticas, formativas y sumativas de base absoluta, centrada en las potencialidades e intereses del educando y debe responder
a los lineamientos establecidos en la normativa legal vigente según corresponda a cada Nivel o Modalidad.
Estrategias Metodológicas.
Dentro de la práctica educativa de la persona con impedimento físico, es necesario realizar la evaluación de sus capacidades, necesidades e intereses lo más
tempranamente posible.
En la esfera neurológica, es importante considerar aquellos aspectos generales del niño y su desarrollo sensoriomotor; en el área psicomotora se considerarán el
control postural y equilibrio, la coordinación, la organización espacio temporal, lateralidad, relajación y control de movimientos; en el área intelectual, social y de la personalidad
se observará y detectará la presencia o no de otras deficiencias, el grado de autonomía e integración y la posible existencia de trastornos emocionales y de conducta; por último una
evaluación de su desarrollo lingüístico para valorar la capacidad movilidad de las partes del cuerpo asociadas a la fonación, valoración de las actividades vegetativas, de los
órganos asociados con la locución y valoración por la capacidad para vocalizar y hablar.
Después de realizada esta evaluación se plantearán acciones para la atención integral individualizada acorde a las necesidades y posibilidades de la persona con
impedimentos y que tendrá como finalidad desarrollar y potenciar un grado de autonomía e independencia lo más adecuada posible. Se fomentarán estrategias que faciliten y
desarrollen la capacidad de comunicación, aspecto gravemente afectado en la mayoría de las personas con impedimentos físicos (Peñafiel, 1992).
Debido a la heterogeneidad de las características de las personas con impedimentos físicos, algunos pueden presentar problemas de movilidad de diferentes tipos, así
como otros relacionados con la postura, la higiene personal, y el control de la comunicación oral o escrita; todas estas situaciones requieren de adaptaciones suplementarias que
permitan al educando apropiarse del conocimiento.
Las personas con impedimentos físicos necesitan una serie de ayudas y recursos específicos para acceder al currículum. Estas pueden ser permanentes o transitorias.
Los problemas vinculados con la accesibilidad abarcan barreras evidentes tales como escalones, barandas, tocadores, puertas, estacionamientos y obstáculos menos
aparentes como teléfonos públicos y ascensores, entre otros; esto les impide el acceso a la educación, al trabajo y, en consecuencia, no se aprovecha al máximo su potencial
(Kauffman, 1981).
La educación psicomotriz no debe concebirse en sesiones programadas y sistematizadas en un tiempo determinado; esta debe ser flexible y adaptada a las necesidades
tanto del niño y de la familia; consistirá en lograr hábitos y adquisiciones motrices, perceptivas, del habla y conductuales. De allí la importancia de coordinar las acciones de los
diferentes profesionales en torno al niño. La autonomía personal que en condiciones normales se adquiere en los primeros años de vida, en los niños con impedimentos físicos
generalmente está alterada.
Desde el punto de vista educativo, la atención integral individualizada deberá comenzar lo más tempranamente posible e integrar a los padres en todo el proceso,
planteando objetivos flexibles que busquen la independencia, autonomía y socialización del niño o joven. Es importante valorar cualquier logro alcanzado por más pequeño que
este sea; se debe alentar cualquier esfuerzo realizado y asegurarse de que las actividades propuestas puedan ser realizadas.
En cuanto al desarrollo intelectual se debe favorecer la interacción con el medio circundante, haciendo énfasis en la estimulación sensorial y en la planificación de una
acción pedagógica cónsona con la realidad del niño. En todo caso el educando con impedimento físico, generalmente no está afectado cognitivamente, por lo que la acción
pedagógica debe plantearse tanto en el aula como fuera de ella y siempre con la participación de la familia.
En consecuencia, se deben proporcionar al alumno los conocimientos centrados en su entorno, adecuándolos a su capacidad. Se han de plantear objetivos comunes para
todos los alumnos de la clase, haciendo las posibles adaptaciones que este requiera. Una educación fundamentada y basada en la diversidad de los alumnos debe establecer las
adaptaciones curriculares, técnicas y administrativas relacionadas en lo referente a estrategias, recursos y evaluación, a fin de que estas respondan a las características y
necesidades de los alumnos.

13. En cuanto a la socialización, resulta fundamental destacar el uso del lenguaje como medio de comunicación, estimulando aquellas habilidades que supongan ayuda al
niño para conseguir hábitos encaminados a lograr su adaptación al medio, una mayor autonomía y sobre todo un concepto positivo de sí mismo, el cual está estrechamente
vinculado a las ideas que sobre él y sus posibilidades, tengan aquellos que le rodean. El desarrollo social del niño o joven dependerá en gran medida de las iniciativas que se le
proporcionen para evitar conductas de sobreprotección o culpabilidad (Peñafiel, 1992).
ADMINISTRACION DEL MODELO DE ATENCION
La Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación, a través de la Unidad Programática de Impedimentos Físicos, como instancia nacional, tiene
como competencias el diseño de las políticas referidas a la atención educativa integral de las personas con impedimentos físicos en el ámbito nacional; velar por el cumplimiento
de estas políticas; orientar el desarrollo profesional de los recursos humanos del Area en el ámbito estatal y municipal; asesorar a los entes formadores en lo que respecta a la
formación profesional en el Area de Impedimentos Físicos y promover proyectos de investigación e innovaciones educativas.
Las instancias estatales y municipales en el marco del proceso de descentralización, tienen la competencia de administrar y supervisar la atención educativa integral
dirigida a las personas con impedimentos físicos. A estas instancias les compete: Planificar, coordinar, supervisar y evaluar programas y proyectos educativos sectoriales e
intersectoriales que conlleven a una acción educativa integral.
En la instancia institucional, las Unidades Operativas de la Modalidad de Educación Especial que ofrecen atención educativa integral a las personas con
impedimentos físicos, tienen la competencia de garantizar el cumplimiento de los objetivos de la acción educativa, administrar el curriculum, coordinar y ejecutar programas
y proyectos, atendiendo a los lineamientos de la política establecida por los organismos competentes.
Unidades Operativas
La Modalidad de Educación Especial, a través del Area de Impedimentos Físicos cuenta con los siguientes planteles y servicios:
Unidades Educativas (UE): De acuerdo con la Circular 003 (M E, 1997), es una unidad operativa que proporciona atención educativa integral a la población de
niños y jóvenes con impedimentos físicos en edades comprendidas entre los 3 y los 16 años de edad, cursantes de los Niveles de Educación Preescolar, Básica y de la Modalidad de
Educación Especial de acuerdo al artículo 70, literal “e” del Reglamento de la Ley Orgánica de Educación (1996), atendiendo a la programación curricular regular establecida
por el ente Ministerial, con énfasis en lo referido en el Título III y en el Art. 31 del Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación.
Servicios de Educación Especial Anexos a Hospitales: Son unidades operativas que ofrecen atención educativa integral no escolarizada a una población de niños y
jóvenes con impedimentos físicos a través de dos alternativas:
• Atención Directa a una población de niños y jóvenes con impedimentos físicos que se encuentran hospitalizados. La misma se garantiza durante el tiempo de permanencia
del educando en el hospital y articulado con el plantel de procedencia del estudiante. Aquellos educandos que ingresan al centro hospitalario sin escolaridad, el Servicio
tiene la responsabilidad de garantizarles el inicio escolar estableciendo los enlaces necesarios para tal fin, bien sea como servicio de apoyo o mediante una atención directa.
• Servicio de apoyo. Mediante esta alternativa se establece una relación directa, por la vía Convencional o no Convencional, con aquellas instituciones de donde proviene
persona hospitalizada. En el primer caso, la articulación se establece con Preescolares, Escuelas Básicas y con otros planteles o servicios de la Modalidad de Educación
Especial. En el segundo caso, para aquellos educandos que no están escolarizados, el Servicio establecerá los mecanismos necesarios con las instituciones responsables,
según el rango etáreo, para la atención integral de estas personas incluyendo el campo laboral.
Centros de Atención Integral (Parálisis Cerebral-Impedimentos Motores): A través de estos servicios se garantiza la atención educativa integral no escolarizada a
aquella población de niños, jóvenes y adultos con Parálisis Cerebral o con Impedimentos Motores, mediante dos alternativas:
• Atención Directa. Se realiza en el Centro y atiende a aquella población de niños, jóvenes y adultos cuya caracterización los ubica en el rango de la parálisis cerebral o de los
impedimentos motores, a fin de realizar la evaluación, atención educativa integral individualizada y/o la integración escolar y seguimiento en aquellos educandos que así lo
requieran.
• Servicio de Apoyo. Mediante esta alternativa se establece una relación directa con instituciones Convencionales y No convencionales, donde son atendidos los niños, jóvenes
y adultos con parálisis cerebral o impedimentos motores, para garantizar:
- La prevención y atención integral temprana de los niños de 0 a 6 años, atendidos en los Preescolares Regulares y de Educación Especial, Centros de Desarrollo
Infantil, Multihogares y Hogares de Cuidado Diario y Maternales, entre otros; así como también orientar la continuidad del proceso educativo de esta población.
- El proceso de integración escolar de esta población en los niveles de Básica, Media Diversificada y Profesional y a la Modalidad de Educación de Adultos, a
través de las alternativas educativas propias de esta Modalidad (CEAC, CEBA, IRFA, INCE). Para aquellos educandos que permanecen dentro de la
Modalidad, el seguimiento de esta población, garantiza la continuidad de su educación a través de los diferentes servicios y planteles de la misma.
Los Centros de Atención Integral (CAI), como servicios de apoyo, no están concebidos para brindar escolaridad ya que es competencia de los planteles donde estén
cursando los educandos. Razón por la cual, este Centro debe realizar acciones de manera cooperativa y coordinada con estas instancias educativas y con otros sectores (Salud,
Social), a fin de poner a la disposición de docentes y alumnos el apoyo técnico, materiales y recursos didácticos especializados necesarios para el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Para tal efecto el Centro de Atención Integral debe contar con un equipo interdisciplinario integrado por personal técnico-docente especializado.
En cuanto a la integración escolar el Centro de Atención Integral, es una unidad administrativa que a nivel institucional, tiene las competencias de orientar,
asesorar y coordinar acciones con las instituciones educativas que atienden a la población con Parálisis Cerebral e Impedimentos Motores, a fin de asegurar la permanencia,
continuidad y culminación en el sistema educativo y garantizar el apoyo al proceso de atención educativa integral.
Líneas Estratégicas de Acción
El modelo de atención educativa integral para las personas con impedimentos físicos se direcciona en dos líneas estratégicas de acción:
- Una línea de acción dentro de la Modalidad de Educación Especial para atender de manera permanente o transitoria a niños, jóvenes y adultos con
impedimentos físicos que por sus necesidades educativas requieren de un abordaje especializado, con un enfoque integral dentro de la Modalidad.
- Una línea de integración escolar, en la cual se atiende a esta población dentro del ámbito regular en los diferentes Niveles y Modalidades del sistema educativo
con el apoyo de los servicios de Educación Especial.
La primera línea estratégica, se refiere a la atención educativa integral permanente o transitoria de los niños, jóvenes y adultos con impedimentos físicos que por
sus necesidades educativas requieren de un abordaje pedagógico diferenciado y especializado en los planteles y servicios de la Modalidad de Educación Especial, garantizando un
proceso educativo integral y continuo, lo cual implica el fortalecimiento de la articulación intramodalidad. Esto requiere coordinar esfuerzos entre los profesionales de los
servicios de las diferentes Programas y Areas de la Modalidad de Educación Especial.

14. La atención educativa integral e individualizada de la población constituida por niños con impedimentos físicos, en el rango etáreo de 0 a 6 años, está garantizada a
través de la acción coordinada entre las unidades operativas propias del Area de Impedimentos Físicos, de los Programas de Prevención y Atención Integral Temprana (los Centros
de Desarrollo Infantil), e Integración Social (los Equipos de Integración), además de otros servicios de la Modalidad de Educación Especial que cumplen funciones de apoyo y
planteles propios del Nivel de Preescolar.
De 0 a 3 años, el modelo se orienta hacia una intervención temprana integral, atendiendo a la condición de riesgo y a las alteraciones en el desarrollo; en el caso del
niño entre 3 a 6 años, el modelo se orienta hacia una atención educativa temprana que garantiza la continuidad de los alcances del proceso de intervención temprana del niño
(Documento Normativo, Prevención y Atención Integral Temprana, M E, 1997).
La Unidad Educativa (UE) del Area de Impedimentos Físicos (Circular 003, M E, 1997) comienza la atención educativa temprana, a través de su preescolar, a partir
de los 3 años de edad para garantizar la continuidad del proceso educativo iniciado en el Centro de Desarrollo Infantil.
Esta acción educativa se realiza a través de un proceso integral e interdisciplinario siguiendo los lineamientos legales vigentes en la normativa de Educación Preescolar
y la política educativa de la Dirección de Educación Especial a través de los Centros de Desarrollo Infantil, Unidades Educativas y el Centro de Atención Integral (Parálisis
Cerebral-Impedimentos Motores).
La atención educativa integral de la población de niños y jóvenes con impedimentos físicos, en edades comprendidas entre 6 y 15 años se realiza en las Unidades
Educativas (UE) de acuerdo a la Resolución 003 (M E, 1997) y se fundamenta en los mismos lineamientos establecidos en la normativa legal vigente para la Educación
Básica con el propósito de garantizar la prosecución escolar de esta población, a través de un modelo integral e interdisciplinario.
La atención educativa especializada e individualizada de la población con impedimentos físicos a partir de los 15 años se rige por la normativa legal vigente para la
Educación de Adultos con sus programaciones convencionales y no convencionales, en sus diferentes opciones (a distancia, presencial, libre escolaridad y radiofónica) y los
Lineamientos y Políticas de los Programas de Educación y Trabajo e Integración Social de la Dirección de Educación Especial, a fin de proporcionar una educación
permanente y garantizar la capacitación laboral en un oficio según sus competencias e intereses proporcionando diferentes alternativas tales como: Educación de Adultos, Instituto
Nacional de Capacitación Educativa (INCE), Instituto Radiofónico Fe Y Alegría (IRFA) y otras contempladas dentro del régimen de Educación de Adultos. Estas acciones
permitirán en su conjunto, la integración del educando con impedimentos físicos a la familia, a la escuela, al trabajo y a la sociedad de una manera activa, participativa, solidaria
y estable.
La segunda línea estratégica, la integración escolar, garantiza la atención educativa integral de la población de niños, jóvenes y adultos con impedimentos físicos
que deben ser integrados a la educación regular; para ello se establecen normas que regulan la integración escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales, a través
de la Resolución 2005, de fecha 02 de diciembre de 1996, ratificando así el derecho a la educación de las personas con impedimentos físicos, considerando sus posibilidades,
asegurando así la articulación intrasectorial entre las unidades operativas de los Niveles de Preescolar, Básica, Media, Diversificada y Profesional y la Modalidad de Educación
de Adultos con la Modalidad de Educación Especial.
La atención educativa temprana del niño con impedimentos físicos, entre 0 y 6 años, se rige por los objetivos, principios y lineamientos de la Educación Preescolar, por
la vía Convencional y No Convencional, los cuales se proponen el desarrollo integral del niño en las áreas de protección, supervivencia y desarrollo a través de los sectores de
salud, social y educación.
En consecuencia, para garantizar la integración escolar de los niños con impedimentos físicos de 0 a 6 años, se desarrollan líneas de acción que permitan una
articulación intrasectorial e intersectorial.
La atención integral de la población con impedimentos físicos de 0 a 6 años, con una visión intersectorial debe realizarse a través de la articulación con el sector salud
(Red de Asistencia Materno-Infantil, Programa Alimentario PAMI, Unidades de Nutrición), con el sector social (Multihogares y Hogares de Cuidado Diario, Lactancia Materna,
Prevención del Embarazo Precoz, del Ministerio de la Familia), además de todas aquellas programaciones de carácter nacional e intersectorial dirigidas a la atención integral de la
infancia.
La atención de la población comprendida entre 0 y 3 años, es responsabilidad del Centro de Desarrollo Infantil con el apoyo de las Unidades Educativas (UE) del área
de Impedimentos Físicos y de los Centros de Atención Integral (Parálisis Cerebral, Impedimentos Motores). Así mismo, esta atención puede darse en Maternales y Preescolares,
bajo la acción cooperativa de los Planteles y Servicios de la Modalidad de Educación Especial responsables de la atención integral de este rango etáreo.
La atención educativa de la población con impedimentos físicos entre 3 y 6 años puede darse en los Centros de Desarrollo Infantil, en los preescolares especiales de
las Unidades Educativas o en los Preescolares Regulares, en este último caso el Centro de Desarrollo Infantil y/o la Unidad Educativa cumplen funciones de seguimiento y de
apoyo coordinando sus acciones con otros servicios de la Modalidad como las Unidades Psicoeducativas, Equipos de Integración, Aulas Integradas, CENDA y Centros de
Rehabilitación del Lenguaje.
La atención educativa integral de la población de niños y jóvenes con impedimentos físicos de 6 a 15 años integrados en el nivel de Educación Básica, se realiza
mediante un trabajo coordinado entre los profesionales especializados del Area de Impedimentos Físicos con los Niveles de Educación Básica y Media Diversificada y
Profesional y la Modalidad de Educación de Adultos en términos de planificación, ejecución y evaluación para la acción educativa, respetando su proceso evolutivo,
proporcionando estrategias pedagógicas acordes que le permitan lograr una integración armónica entre el niño, la escuela y la comunidad.
El programa de escolarización para este rango etáreo se lleva a cabo en las escuelas de Educación Básica, en la Primera, Segunda y Tercera Etapa, con el apoyo del
equipo interdisciplinario de los Planteles y Servicios de la Modalidad: Unidades Psicoeducativas, Equipos de Integración, Unidades Educativas, Centros de Atención Integral,
CENDA, Aulas Integradas, Centros de Rehabilitación del Lenguaje (M E, Resolución 2005, 1996).
La atención educativa integral de la población con impedimentos físicos a partir de los 15 años se rige por la normativa legal vigente para la Educación de Adultos
en sus programaciones convencionales y no convencionales, Educación Básica, Media Diversificada y Profesional y los lineamientos y políticas de los Programas de apoyo
de Educación y Trabajo e Integración Social de la Dirección de Educación Especial, a fin de lograr el ingreso, la prosecución y culminación educativa, capacitación para la
vida mediante la adquisición de un oficio o profesión y su futura inserción en el campo laboral y social.
La población con impedimentos físicos que ingresa a la educación de adultos, debe ser atendida a través de un trabajo coordinado entre las Modalidades de
Educación Especial y de Adultos (LOE, Art. 15, ordinal 2), con una orientación educativa interdisciplinaria. Esta puede realizarse a través de los Centros de Atención Integral
(CAI) y Unidades Educativas (UE) del Area de Impedimentos Físicos, Talleres de Educación Laboral (TEL), en coordinación con los Programas de Educación de Adultos (Centro
Educativo de Acción Comunitaria, CEAC), Centro de Educación Básica de Adultos (CEBA) y Educación Radiofónica.
La inserción laboral de las personas con impedimento físico se realizará en forma coordinada con el apoyo de la Fundación Juventud y Cambio del Ministerio de la
Juventud (Plan de Empleo Joven), apoyo a microempresas, Instituto Nacional de Capacitación Educativa (INCE) en su programa de colocación en coordinación con el Taller de
Educación Laboral (TEL) y los Equipos de Integración.
A fin de dar cumplimiento a lo establecido en la Constitución Nacional, se deben proporcionar oportunidades al joven o adulto con impedimento físico para acceder en
igualdad de condiciones a la educación. Para afianzar estos derechos desde el punto de vista legal, la Resolución 1181 (M E, 1984) establece y garantiza la prosecución escolar a
todo lo largo de las diferentes etapas de educación básica del grupo etáreo de 10 a 14 años de menores en circunstancias especialmente difíciles (menores de la calle, no
escolarizados, trabajadores y aquellos institucionalizados). La Resolución 1762 (M E, 1996), por su parte, dictamina las normas para garantizar el ingreso y permanencia de los
alumnos en los planteles oficiales y privados en los diferentes niveles del sistema educativo sin discriminación de ningún tipo. Por otro lado, la Resolución 2005 (M E, 1997)
expresa todo lo referente a la integración escolar con el apoyo de los servicios internos o externos requeridos tales como los Núcleos Integrales de Bienestar Estudiantil (NIBE),

15. Equipos de Integración, Talleres de Educación Laboral (TEL) y los Centros de Formación y Capacitación, entre otros.
En cuanto a la articulación intersectorial, que permita facilitar la formación, capacitación e inserción socio-laboral de la población joven y adulta con impedimento
físico, se debe fortalecer la vinculación con el Ministerio de la Familia, Sanidad e Instituto Nacional del Menor (INAM), el Instituto Nacional de Deportes (IND), el Ministerio de
Desarrollo Urbano (MINDUR), Transporte y Comunicaciones, Juventud, Trabajo, Justicia, Instituto Nacional de Capacitación Educativa (INCE), Instituto Venezolano de los
Seguros Sociales e instituciones Públicas y Privadas y Organizaciones No Gubernamentales (ONGs); todo ello en función de prestar un servicio de apoyo educativo de calidad,
que garantice la satisfacción de las necesidades educativas especiales desde una perspectiva integral (Documento Normativo, Educación y Trabajo, M E, 1997).
Con respecto a las adaptaciones curriculares para la atención educativa integral de las personas con impedimentos físicos integrados a la escolaridad regular, los
contenidos, las propuestas metodológicas, los procedimientos técnicos y ayudas especiales adoptarán características específicas determinadas por las capacidades y limitaciones
particulares de cada grupo, sin perder de vista la condición individual de cada educando y su entorno, enriqueciéndolo con todos aquellos aspectos que sean necesarios y que
permitan el desarrollo integral de la persona tales como aptitudes, valores individuales y colectivos, creatividad, autorealización y trabajo.
La accesibilidad a los espacios de la edificación escolar permite que las personas con limitaciones físicas puedan disfrutar de las mismas oportunidades que el resto de
los ciudadanos; es el paso a los aspectos fundamentales de la vida de la persona: educación, trabajo y relaciones sociales, impidiendo que se produzcan marginaciones y haciendo
posible al individuo su inserción en la sociedad.
La escolaridad del niño, joven o adulto con impedimento físico debe transcurrir en un ambiente lo menos restrictivo posible. Una discapacidad física, por si sola no es
razón para excluir a una persona de su ámbito regular, tampoco las barreras arquitectónicas. Las decisiones relacionadas con su ubicación escolar se deben basar en una
evaluación lo más completa posible de cada individuo en particular.

16. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ANDRES-EGG, E. (1997). Introducción a la Planificación. Buenos Aires: El Cid Editor.
ALVARAY, G. (1969). La Educación Especial en Venezuela. Tesis de Grado.
ALOCLARO (1982). Los Minusvalidos Físicos. Madrid: Editorial Popular S.A.
CARRERIO, F. (1987). Enfoque y Principios Teóricos de la Evaluación.
México: Trillas.
CARTWRIGHT, W. (1984) Educating Special Learners. Belmont: Wadsworth
Publishing Company. Second Edition.
CENTRO DE INVESTIGACIONES CULTURALES Y EDUCATIVAS (CICE).
(1996). Proyecto Pedagógico de Plantel.
COLL, C. (1980). Psicología Genética y Aprendizajes Escolares. Madrid: Siglo
Veintiuno de España.
CORDOVA, M.A. (1990). Hacia la Integración. Madrid: Editorial Española. CLIMENT, G. (1989). La Rehabilitación basada en la Institución Escolar.
Madrid: Ministerio de Educación y Ciencias.
CRUICKSHANK, W. (1973). Psicología de Niños y Jóvenes Marginales.
Madrid: Prentíce.
DIRECCION GENERAL DE EDUCACION (1989). Alternativas de
Comunicación para Niños con Trastornos Neuromotores. México.
DUHAMEL, M. (1995). Les Cahiers de L’Integration (CNEFEI). Revue
“Readaptation de L’ONISEP” (424).
Noviembre.
ESTEE, A. (1989). Fundamentación y Características del Nivel de Educación
Básica. Caracas: Universidad Central de Venezuela.
GALLEGOS DE L., A. (1996). Revalorización y vigencia de la teoría de Lev S.
Vigotsky sobre el desarrollo cognoscitivo, Psicología, UCV, Vol. XXI (2).
GARRIDO, V. (1981). Ciudad sin Barreras. Educación Especial. Año II (7, 8).
Diciembre.
GOMEZ, W. (1992). La Educación Especial como Proceso Integral. Revista de
Educación Especial (37).
GOMEZ, W. (1992). Perspectivas y Políticas en Educación Especial, Caracas:
III Congreso Nacional de Educación Especial.
GUEDES, V. (1989). Educación y Proyecto Histórico Pedagógico, Caracas:
Kapeluz.
HALE, G. (1980). Manual para Minusvalidos. Madrid: Ediciones H. Blume.
HERNANDEZ, I. (1995). La Educación Especial-Modalidad del Sistema
Educativo Venezolano. Jornadas de Actualización para el Personal del Area de Deficiencias Auditivas. Caracas.
KRANWEZ, N., L. (1995). Currículo: Concepción y fundamentos. Caracas:
Editorial Liberil.
KAUFFMAN, P., P (1991). Casos de Educación Especial. México: Editorial Limusa.
LABINOWCZ, E. (1982). Introducción a Piaget. Pensamiento. Aprendizaje. Enseñanza. México: Fondo Educativo Interamericano.
MINISTERIO DE EDUCACION (1997). Conceptualización y Política de la
Prevención y Atención Integral Temprana. Caracas: Dirección de Educación Especial.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (1997). Conceptualización y Política de la
Atención de las Personas con Necesidades Educativas Especiales en cuanto a Educación y Trabajo. Caracas: Dirección de Educación Especial.
MINISTERIO DE EDUCACION (1997). Conceptualización y Política de la
Atención Educativa de la Persona con Dificultades de Aprendizaje. Caracas: Dirección de Educación Especial.
MINISTERIO DE EDUCACION (1997). Currículo Básico Nacional. Caracas:
Dirección de Educación Básica.
MINISTERIO DE EDUCACION (1996). Preescolar Integral de Calidad, Red Comunitaria de Atención Integral. Caracas: Dirección de Educación Preescolar.
MINISTERIO DE EDUCACION. (1995). La Educación Especial. Modalidad del
Sistema Educativo. Caracas: Dirección de Educación Especial.
MINISTERIO DE EDUCACION (1990). Modelo de Atención Integral de la
Persona Ciega o Deficiente Visual. Caracas: Dirección de Educación
Especial.
MINISTERIO DE EDUCACION. (1997). Conceptualización y Política del Area
de Lenguaje.
MINISTERIO DE EDUCACION (1989). Modelo Normativo de Educación Preescolar. Caracas: Dirección de Educación Preescolar.
MINISTERIO DE EDUCACION (1987). Modelo Normativo de Educación Básica Caracas: Dirección de Educación Básica.
MINISTERIO DE EDUCACION (1984). Concepciones sobre la Educación
Básica y nuestra realidad nacional. Caracas: Educación Básica.
MINISTERIO DE EDUCACION (1976). Conceptualización y Política de la
Educación Especial en Venezuela. Caracas: Dirección de Educación
Especial.
MORI, A. (1983). Families of Children with Special Needs. Rockville: Aspen
Publication.
NUÑEZ DE BAEZ, B. Situación actual y prospectiva de la Educación Especial en
Venezuela. Educación Especial (1995). Año VIII (22). Noviembre.
PEÑA, J. (1989). Manual Básico de Neurología Pediátrica. Trujillo:
Multicolor.
PEÑAFIEL, M. F. (1992). Dificultades Físicas. Madrid: Ediciones Pirámide.
PERALTA. B. H. (1972). Educación Física, Deporte y Recreación para Personas con Discapacidad. Colombia: Arte-Publicaciones.
PRIETO, L. (1985). Principios Generales de la Educación. Caracas: Monte
Avila.
REVISTA EDUCACION ESPECIAL. Rehabilitación Internacional (1980). Carta
de los Ochenta. Año I (3). Septiembre.
SANCHEZ DE M. L. (1995). Manejo de un Incapacitado Físico. Caracas.

17. SILVA, A. A. (1995) I Jornadas Nacionales de los Talleres de Educación
Laboral. Caracas.
DOCUMENTOS Y LEYES
Constitución Nacional de Venezuela.
Declaración de Salamanca y Marco de acción Mundial. OEA.1992.
Instituto Internacional del Niño. OEA. 1993
Informe de Evaluación de Naciones Unidas para las personas con
Discapacidad en el ámbito Iberoamericano, OEA. 1992
Ley Orgánica de Educación y su Reglamento.
Programa de Acción Mundial para las personas con Discapacidad, Naciones Unidas. 1982-1988.