INFORME FINAL DE TESIS SOBRÉ CÓMO ATENDER GRUPOS HETEROGÉNEOS.

1
CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.
1.1. CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.
La Amazonía se ubica en la parte oriental del territorio del Perú, al oeste de la
Cordillera de los Andes. Se trata de un amplio territorio, la mitad del país,
(736,445 Km2) lleno de riquezas naturales, donde se han formado ciudades (que
albergan a los mestizos) y pequeñas aldeas –ubicadas en las riveras de los ríos
(poblaciones denominadas “ribereñas”) y “cochas” o pequeñas lagunas- donde
subsisten no menos de 60 pueblos indígenas. Algunos pueblos indígenas viven
también en las vertientes orientales de los Andes, en la llamada “Selva Alta”.
(CHIROQUE Y RODRÍGUEZ, 2007). En la Amazonía se reconocen dos grupos
poblacionales nativos y no nativos (CORBERA, 1984). Los grupos nativos vienen
a ser los descendientes de aquellos provenientes de las poblaciones amazónicas
precolombinas, también considerados poblaciones originarias, que comprenden el
13% de la población rural repartida en cerca de 1200 comunidades. Los grupos no
nativos o mestizos hispano hablantes están conformados por la población restante
de la Amazonía (CORBERA, 1984). Las lenguas amazónicas has sido catalogadas
lingüísticamente en 12 familias (Arahuaca, Cahuapana, Harakmbet, Huitoto,
Jíbaro, Pano, Peba-Yagua, Quechua, Tacana, Tucano, Tupí-guaraní y Záparo. El
ticuna, urarina cholón y otras no tienen una clasificación determinada). Al lado de
las lenguas originarias se encuentra el castellano como lengua oficial y es hablado
por la mayoría de la población que habita la Amazonía. El idioma Bora,
conjuntamente con el andoque, el huitoto, el ocaína y el resígaro se encuentra
dentro de la clasificación de la familia Huitoto. Sin embargo, algunos estudiosos
consideran que el pueblo Bora o Míamúnaa, pertenece a la familia lingüística
Bora cuya lengua de uso es el Bora. Según el censo de 1993 la población Bora en
el Perú es de 2,328 habitantes distribuidos en las provincias de Mariscal Ramón
Castilla (Pebas), y Maynas (Putumayo). Ríos Ampiyacu, Momón, Putumayo y
Yahuasyacu, divididos en linajes patrilineales y exogámicos que habitan en una o
más malocas. Viven de la horticultura itinerante, la caza y la recolección de frutos
silvestres. No se recurre al censo del 2007 porque aún no ha consolidado la
información sobre la opción ‘otra lengua nativa’ (S/A1, 2014; INSTITUTO

2
LINGÜÍSTICO DE VERANO, 2006). Practican la horticultura de roza y quema,
la caza y la pesca. También se dedican a la agricultura comercial, vendiendo yuca,
maíz, plátano, yuca, frijol y maní; a la recolección de frutos comestibles; a la
ganadería y a la extracción de madera. Están relacionadas con empresas turísticas
para realizar danzas folklóricas. En la última década se han visto forzados a
cultivar hoja de coca (S/A2, 2014).
La política educativa peruana pregona el fomento del conocimiento y respeto de
las diversas culturas de nuestro país y del mundo, reconoce la necesidad imperiosa
por convertir el contacto entre las culturas en una oportunidad para aprender y
aportar desde nuestras particularidades. Hay que llegar a la práctica intercultural,
fomentando el diálogo intercultural, reconociendo el dinamismo y permanente
evolución de cada cultura; y para ello debemos asegurar la formación de personas
que participen en la construcción de un mundo más justo y más humano, haciendo
de la institución educativa, un espacio de construcción de relaciones equitativas
entre niños y adolescentes de distintas culturas y condición social. (MINISTERIO
DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2009). Sin embargo hasta ahora, en nuestra
Amazonía, en lo que concierne a la educación intercultural bilingüe, aún no
hemos logrado amalgamar nuestras particularidades por razones conocidas por
todos los que laboramos en el magisterio: educación intercultural bilingüe en los
niveles de inicial y primaria en comunidades donde las lenguas originarias están
sufriendo menoscabo por las nuevas generaciones, docentes bilingües pobremente
preparados para hacer frente a la problemática de aula o docentes de habla
castellana que desconocen la cultura de los estudiantes, desarrollo tecnológico
incipiente, falta de materiales educativos, y resultados educativos pobres, entre las
más importantes limitaciones educativas-pedagógicas. La educación impartida en
las instituciones Educativas de Loreto y en nuestras comunidades está en manos
de personas que no han sido formadas para enseñar, en particular en la enseñanza
Intercultural Bilingüe que representa el 65% de la región amazónica
(INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA PRIMARIA Y SECUNDARIA DE
MENORES N° 60223, 2013). Esta realidad, aunada a los últimos resultados de la
prueba PISA, aplicada a adolescentes de 15 años, de colegios públicos y privados

3
de 65 países del mundo, indicaron que los estudiantes peruanos ocupan el último
lugar en matemática, ciencia y comprensión lectora y Loreto en el último nivel en
el Perú (UNESCO, 2013). Además, los bajos resultados en los aprendizajes de
nuestros niños y niñas, en especial los obtenidos por los niños y niñas indígenas,
son el reflejo del fracaso de esta educación con modelos curriculares y
pedagógicos únicos, que no ha podido responder a la diversidad del país con
propuestas pertinentes y de calidad al mismo tiempo y espacio (MINISTERIO DE
EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2013).
Por otro lado, los profesores no han centrado su trabajo en lo que el educando
requiere aprender teniendo en cuenta sus propias experiencias y expectativas. Por
conocimiento de nuestra propia realidad, nosotros los docentes sabemos que
nuestros estudiantes poseen muchos conocimientos acerca de lo que tienen a su
alcance, es decir, poseen conocimientos sobre su cultura familiar, comunal y
ancestral, sin embargo, esta característica no siempre es tomada muy en cuenta
para guiar sus conocimientos y guiar los aprendizajes que resultarían más
congratulantes y significativos.
Asimismo, tenemos que tener muy en cuenta de que muchas escuelas de nuestra
región son unidocentes a donde acuden niños y niñas con ritmos de aprendizaje
muy diferenciados. Muchos de ellos, sobre todo los niños de los primeros grados,
acuden por primera vez a una institución educativa primaria sin tener su base de
educación inicial, presentando muchas dificultades para aprender a leer y escribir,
que es la base de su aprendizaje. Esto se incrementa cuando existen normas del
Ministerio de Educación que indican la no repitencia en el primer grado de
primaria sin tener en cuenta de que estos niños están emprendiendo sus
aprendizajes, y cuando los evaluadores de la Evaluación Censal de Estudiantes –
ECE, van a los colegios rurales, la diferencia y realidad es otra.
Trabajar con ellos y para ellos es un reto y necesita de muchas estrategias,
técnicas y tiempo, que muchos docentes ignoran y quizá muchos de nosotros no
hemos recibido formación e información alguna sobre estas realidades
particulares. Trabajar en una institución educativa de la zona rural con seis grados

4
de primaria al mismo tiempo resulta muy singular y fascinante, pues allí acuden
educandos de distintos grados, edades y niveles de aprendizaje divergentes que
presentan actitudes particulares, en donde cada niño es un problema y muchas
veces muy serio. Además, el espíritu colaborador de los padres y madres de
familia hacia el aprendizaje de sus hijos es incipiente y despreocupado, ya que la
misma realidad de necesidad y pobreza registrada en las familias impulsa hacia
esta realidad. A ello se suma el problema de abandono y maltrato infantil cuando
muchos niños viven en familias disgregadas en donde la violencia familiar asienta
sus derroteros y la protección del párvulo es asumida por otro familiar y no el de
sus progenitores, donde el nivel de comunicación y confianza es ínfima, que va en
detrimento de los mismos niños y niñas.
Esta realidad impulsa tomar con mucho cuidado y responsabilidad la educación de
la región Loreto, particularmente de la comunidad de Yanamono I Zona, en donde
no solo se necesita de estrategias y técnicas para trabajar con los grupos
heterogéneos presentes en el aula, si no de profesionales capaces de asumir estos
retos con mucho compromiso y ahínco, y aquí nace la necesidad de que toda la
sociedad vierta su interés en revertir esta realidad. Esto se agudiza cuando los
propios estudiantes dejan de practicar su cultura, olvidándose de su lengua que
muchas veces pasa a usarse como segunda lengua – L2, asumiendo estereotipos
ajenos a la realidad doméstica particular.
1.2. DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.
El trabajado pedagógico asumido de acuerdo a los planes y programas elaborados
para la enseñanza y aprendizaje en un aula unidocente de la Institución Educativa
No 60223-Yanamo I Zona, posibilitaron la ejecución de las sesiones de
aprendizaje, enfatizando las áreas de comunicación, matemática y personal social,
en base a las estrategias y técnicas para trabajar con niños en Educación
Intercultural Bilingüe, en el marco de una educación intercultural, las que a su vez
han sido evaluadas por el método de análisis crítico para interpretar las evidencias

5
de la investigación acción registradas en los diarios de campo en forma inmediata
a cada sesión de aprendizaje ejecutadas.
Estas reflexiones y autoevaluaciones conllevaron a identificar algunas
circunstancias positivas y negativas de la misma práctica pedagógica realizada en
aula, las que consignan en fortalezas y debilidades como se indica a continuación:
a) FORTALEZAS:
1. Manejo del proceso de la enseñanza y aprendizaje según las teorías
constructivistas contemporáneas.
2. Dominio de estrategias y técnicas de enseñanza y aprendizaje para grados
y ciclos en particular.
3. Dominio de técnicas e instrumentos de la evaluación de los aprendizajes
de acuerdo a los parámetros actuales.
4. Dominio de las normas y programaciones curriculares actuales.
5. Predisposición hacia el cambio y la actualización técnico-pedagógica.
b) DEBILIDADES:
1. Estrategias de enseñanza y aprendizaje inadecuadas para los diferentes
grupos heterogéneos de aprendizaje en el aula unidocente.
2. Elaboración de sesiones de aprendizaje que no toman en cuenta los ritmos
de aprendizaje de los niños dentro de los grupos heterogéneos.
3. Estrategias y técnicas inadecuadas para trabajar con niños y niñas que
muestran su heterogeneidad.
4. Poco desarrollo de las habilidades y estrategias significativas en lectura y
escritura, números y otros conocimientos en lengua bora - L1.
5. Falta de estrategias para estimular la participación activa de los niños y
niñas en las actividades programadas.
Frente a estas últimas, se plantea una Propuesta Pedagógica Innovadora – PPI, que
sustenta la presente investigación, apoyados con las fortalezas mencionadas,
comprobando la pertinencia, funcionalidad y la importante ayuda que brindan las

6
estrategias y técnicas en cuanto al manejo de los grupos heterogéneos presentes en
el aula.
1.2.1. ANÁLISIS CATEGORIAL-ANÁLISIS TEXTUAL.
El problema del manejo de los grupos heterogéneos de aprendizaje en un aula
unidocente es un problema que requiere una atención particular y especial,
además de una reflexión crítica para generar prácticas que buscan soluciones
pertinentes e inmediatas a su desarrollo en las aulas con características tan
particulares como en los niños de Yanamono I Zona, etnia Bora.
Para ello, se ha buscado atender el problema registrándolos en categorías y
subcategorías y analizarlos textualmente lo que ellos significan, como se
presentan a continuación:
1.2.1.1. ANÁLISIS CATEGORIAL.
a. CATEGORÍA: Estrategias y técnicas grupales.
b. SUBCATEGORÍA: Estrategias y Técnicas de atención de grupos
heterogéneos en aulas unidocentes en EIB en el nivel primario, las cuales
basadas en el conocimiento empírico, formación de grupos de distintas
edades y formación de grupos de las mismas edades los resultados de las
actividades has sido poco alentadores y confusos. Existe poca
participación efectiva de los niños para desarrollar sus aprendizajes.
1.2.1.2. ANÁLISIS TEXTUAL.
En la ejecución de mis sesiones de aprendizaje en aula unidocente multigrado se
aplicó las mismas técnicas que se utilizan en aula normal, donde los estudiantes
manifiestan distintos niveles de aprendizaje, las mismas que no logran los
resultados de aprendizaje esperados. En las actividades de trabajo individual los
estudiantes no responden o responden muy poco.

7
En las actividades de trabajos en equipos distribuidos por afinidad, donde se
conforman por niños y niñas de distintos grados, con distintas actitudes y ritmos
de aprendizaje, los resultados son muy pobres y al momento de socializar los
aprendizajes, los estudiantes no responden.
Se preparan materiales como elemento innovador para estimular la participación
de los estudiantes sobre un tema específico, pero los estudiantes no responden ni
de manera grupal, ni de manera individual, se agachan, se tapan con sus
cuadernos. Yo continúo con la clase sin saber qué hacer.
En el desarrollo de las actividades, los niños de 5° y 6° grado escriben lo que se
les pide mientras que los niños más pequeños no lo hacen. Mientras se monitorea
a los grupos más débiles, los que terminan primero se aburren y comienzan a
molestar a los otros niños. En los trabajos en equipo algunos niños ni trabajan ni
colaboran. Al momento de socializar los resultados, los niños querían trabajar
solos, los niños más pequeños no querían trabajar con los más grandes, las damas
no quieren trabajar con los varones. Mientras pienso en una estrategia, los niños
juegan. Continuamos con la clase y les dejo una tarea.
Opto por organizar equipos de trabajo intercalando a todos los niños en los
distintos grados. Los niños grandes no quieren trabajar con los pequeños. Los
niños del 1° grado muestran timidez. Los estudiantes que trabajan solos, terminan
más rápido la tarea.
Por otro lado, los niños no quieren integrar a su grupo a una niña de necesidades
especiales. Hasta ahora no logro que los niños busquen la integración del grupo,
se rechazan entre ellos y algunos solo quieren trabajar solos. Busco la manera que
se desarrolle la clase con la orientación del profesor, al presentar la tarea el
profesor corrige.
Opto por invitar a los educandos a que comuniquen sus ideas a través de oraciones

8
que deben escribir en la pizarra, después del diálogo se forman grupos. Uno
trabajan de forma desconfiada, algunos no colaboran. Esta vez agrupo a los niños
de acuerdo al grado que cursan pero no logro que colaboren entre sí en la
actividad. No encuentro hilación de mi trabajo con la formación u orientación de
los grupos. Al finalizar evalúo y pongo las notas.
Estos hechos me llevan a deducir que el problema radica en que un aula en la que
no están varios ciclos es más manejable que un aula unidocente. Esto implica la
existencia de un vacío entre lo planificado y las necesidades de aprendizaje de los
grupos heterogéneos de aprendizaje. Es entonces que se necesita planificar,
elaborar y aplicar las sesiones de aprendizaje, de manera cuidadosa y efectiva,
teniendo en cuenta las técnicas y estrategias adecuadas que plantea la ciencia
psicopedagógica en cuanto a esta problemática.
A partir de mi deconstrucción pedagógica puedo definir mi interés hacia la mejora
del trabajo en equipos a través del uso de estrategias y técnicas adecuadas para
la atención de grupos heterogéneos en aula unidocente multigrados
considerando los principios básicos de las teorías conductistas, cognoscitivas y
constructivistas.
Las teorías conductistas consideran que el aprendizaje es un cambio en la forma o
la frecuencia del comportamiento. Desde este punto de vista se evalúan las
conductas de los estudiantes para determinar cuándo comenzar la enseñanza. El
aprendizaje requiere organizar los estímulos del medio de manera que los
educandos puedan dar las respuestas apropiadas y recibir el refuerzo. El progreso
marcha a pasos cortos merced al refuerzo diferencial de las respuestas del
moldeamiento (SCHUNK, 1997).
Las teorías cognoscitivas del aprendizaje destacan la organización mental del
conocimiento y el desarrollo de redes proposicionales de información y sistemas
de producción. Estas teorías han sido aplicadas para explicar fenómenos como el
aprendizaje de conceptos, la reflexión y el razonamiento, la solución de

9
problemas, la transferencia y el aprendizaje de habilidades complejas. Los
principios de enseñanza más importantes son la participación activa de los
estudiantes, el uso de análisis jerárquicos para diseñar la educación, el énfasis en
la estructura y la organización del conocimiento y la vinculación del nuevo
conocimientos con las estructuras cognoscitivas que los estudiantes ya poseen
(Ertmer y Newby, 1993, citados por SCHUNK, 1997). El material por aprender ha
de ser significativo (es decir relacionado con lo que ya se sabe).
Las teorías constructivistas del aprendizaje presumen que la subjetividad es
crucial porque cada estudiante toma la información y la procesa de manera única
que reflejan sus necesidades, disposiciones, actitudes, creencias y sentimientos. El
constructivismo sustenta la creación de significados, merced de la experiencia
(Jonassen, 1991, citado por SCHUNK, 1997). Los constructivistas también
piensan que la enseñanza depende de los estudiantes y el entorno, destacan la
interacción de ambas influencias. El aprendizaje debe ocurrir en un contexto. La
cognición se sitúa en contextos y ahí ha de presentarse la educación. Quienes
proyectan la educación constructivista determinan qué métodos y estrategias de
enseñanza harán que los estudiantes exploren activamente sus materias y
adelanten su capacidad de reflexionar. Se les anima a desarrollar su propia
comprensión de los conocimientos. Esto no significa negar la función de la
práctica y la retroalimentación, sino que se concede más libertad a los estudiantes
para que elaboren sus estructuras de conocimiento.
1.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.
Frente a la debilidades detectadas en mi práctica pedagógica en una aula
unidocente de grupos heterogéneos (multigrados: niños y niñas de los seis grados
del nivel primario - 1°, 2°, 3°, 4°, 5° y 6°grado) en la cual las estrategias y
técnicas de enseñanza-aprendizaje planificadas en mis sesiones de aprendizaje
hasta el 2012, no tuvieron los resultados de los aprendizajes esperados en el
desarrollo de las capacidades y competencias de los niños y niñas del nivel
primario tanto en L1 como en L2, así como la poca participación activa de los

10
niños y niñas en las actividades programadas, me permiten plantear una hipótesis
de acción. Es posible que los grupos heterogéneos de aprendizaje conformados
por niños y niñas de diversos ritmos de aprendizaje precisen de estrategias y
técnicas que tengan en cuenta esa heterogeneidad. En razón a lo dicho, me planteo
la siguiente pregunta-problema:
¿Qué se necesita hacer para atender adecuadamente los grupos heterogéneos
en un aula unidocente, con niños y niñas del 1º al 6º grado de la IE Nº 60223-
Yanamono I Zona, etnia Bora, dentro de un contexto bilingüe?
Para su solución, propongo que se aplique una Propuesta Pedagógica Innovadora
que incluye un conjunto de estrategias y técnicas, adecuadas y pertinentes, que
evidencien la funcionalidad de los grupos heterogéneos y tengan en cuenta las
dinámicas implícitas y generadas en la misma práctica pedagógica.
1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA.
1.4.1. OBJETIVO GENERAL.
Atender adecuadamente a grupos heterogéneos en aula unidocente para mejorar el
aprendizaje de los niños de la IEIBPPSM No 60223, comunidad Bora Yanamono I
Zona, Río Amazonas, Distrito de Indiana, UGEL Maynas, Loreto, Perú-2014, a
través de una Propuesta Pedagógica Innovadora diseñada expresamente para tal
fin.
1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
1. Diseñar y ejecutar la Propuesta Pedagógica Innovadora organizada en
sesiones de aprendizaje que tengan en cuenta estrategias y técnicas
seleccionadas para atender los grupos heterogéneos en aula unidocente en
educación intercultural bilingüe en la IEPPSBM Nº 60223, comunidad

11
Bora Yanamono I Zona, Río Amazonas, Distrito de Indiana, UGEL
Maynas, Loreto, Perú-2014.
2. Registrar los efectos de la aplicación de la Propuesta Pedagógica
Innovadora, sus estrategias y técnicas de atención de grupos heterogéneos
en aula unidocente en educación intercultural bilingüe en la IEPPSBM Nº
60223, comunidad Bora Yanamono I Zona, Río Amazonas, Distrito de
Indiana, UGEL Maynas, Loreto, Perú-2014.
3. Evaluar los resultados de la aplicación de la Propuesta Pedagógica
Innovadora de atención de grupos heterogéneos en los aprendizajes de los
niños y las niñas en un aula unidocente en educación intercultural bilingüe
en la IEPPSBM Nº 60223, comunidad Bora Yanamono I Zona, Río
Amazonas, Distrito de Indiana, UGEL Maynas, Loreto, Perú-2014.
1.5. JUSTIFICACIÓN.
Desde el punto de vista pedagógico.
Las escuelas unidocentes albergan en sus aulas a estudiantes de hasta seis grados
de la educación primaria de menores, quienes presentan niveles de aprendizajes,
actitudes, aptitudes y roles que muchas veces resultan disfuncionales en el
momento de generar aprendizajes con ellos. Frente a esta situación, muchos
profesores no sabemos cómo realizar nuestras labores psicopedagógicas que
resulten significativas acorde a la realidad misma de cada estudiante. Por otro
lado, los estudiantes muchas veces son numerosos en una sola aula en donde el
profesor, único en el aula, al final de la jornada resulta exhausto y confundido por
lo que haya sucedido esa mañana en su aula. Es entonces que se tiene la
preponderante necesidad de aplicar los estudios y teorías de la dinámica de
grupos, y por ende estrategias y técnicas de enseñanza-aprendizaje para el manejo
de grupos heterogéneos que coadyuvarán a mejorar y a innovar la práctica
pedagógica docente, la misma que incidirá en los mejores resultados de
aprendizaje de los niños y niñas bilingües del nivel primario.

12
Desde el punto de vista educativo.
La planificación de sesiones de aprendizaje en las cuales se considere la
aplicación de estrategias y técnicas innovadoras para trabajar con niños y niñas
bilingües de la etnia Bora en aula unidocente del primero al sexto grado de
educación primaria, y observar las relaciones intergrupales no solamente elevará
el nivel de aprendizaje de los niños y niñas bilingües, con características y ritmos
de aprendizaje divergentes sino que también mejorará sus habilidades sociales,
comunicativas y lingüísticas y contribuirá a elevar la calidad de la educación de
los educandos a nivel local, regional y nacional.
Desde el punto de vista profesional.
El estudio, investigación y aprendizajes significativos desarrollados a través de la
aplicación de estrategias y técnicas de enseñanza-aprendizaje del docente del aula
unidocente dentro del contexto de la educación intercultural bilingüe,
indudablemente acrecentará las competencias personales y profesionales docentes,
las mismas que beneficiarán al colectivo: docente-educando-comunidad.

13
CAPÍTULO II: METODOLOGÍA.
2.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN.
La presente especialización y el trabajo de investigación responde al tipo de
investigación denominada investigación-acción – I-A.
La investigación acción es:
 Según el Centro de Estudios e Investigaciones Pedagógicas (2000, citado por
El MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2012), es una metodología
con una fuerte base ética porque reconoce a los actores en su autonomía y
crea las condiciones para la construcción colectiva de conocimiento en y
desde la práctica pedagógica que requiere de actitudes de valoración hacia los
demás, respeto a la diferencia, capacidad para hacer acuerdos y cumplirlos,
dedicación y lo más importante la apertura al cambio. Es un método de
investigación en el que el investigador tiene un doble rol, el de investigador y
el de participante y que combina dos tipos de conocimientos: el
conocimiento teórico y el conocimiento de un contexto determinado.
 Una herramienta y estrategia efectiva para participar en la creación y
construcción de conocimientos así como de nuevas y mejores prácticas
educativas, favorece experiencias de diálogo y de corresponsabilidad con los
procesos y los resultados educativos; la acción democrática se estimula y
promueve porque privilegia el derecho y a la vez el deber en los miembros
participantes, por ello su carácter formativo para los estudiantes, docentes,
padres y madres de familia y otros agentes involucrados.
 Según La Torre (2003 citado por el MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL
PERÚ, 2012) una nueva relación que se establece entre la enseñanza y la
investigación. La nueva imagen de la enseñanza se entiende como una
actividad investigadora y a la investigación como una actividad autorreflexiva
realizada por el profesorado con la finalidad de mejorar su práctica. La
enseñanza deja de ser un fenómeno natural para constituirse en un fenómeno
social y cultural, en una práctica social compleja, socialmente construida e

14
interpretada y realizada por el profesorado. La enseñanza deja de ser una
técnica, un saber aplicar la teoría, para constituirse en un proceso reflexivo
sobre la propia práctica que lleva a una mayor comprensión de las prácticas y
contextos institucionales.
 Es un método de investigación que combina el conocimiento teórico y el
conocimiento de un contexto determinado, en donde el investigador tiene un
doble rol, el de investigador y el de participante.
La I-A no sólo la constituyen un conjunto de criterios, asunciones y principios
teóricos sobre la práctica educativa, sino también como marco metodológico
sugiere la realización de una serie de acciones que debe desarrollar el profesorado
como profesionales de la educación.
La I-A se conceptualiza como un proyecto de acción formado por estrategias de
acción, vinculadas a las necesidades del docente investigador y/o equipos de
investigación. Es un proceso que se caracteriza por su carácter cíclico, que implica
una espiral dialéctica entre la acción y la reflexión, de manera que ambos
momentos quedan integrados y se complementan. El proceso es flexible e
interactivo en todas las fases o pasos del ciclo.
El proceso de la I-A fue ideado primero por Lewin (1946) y luego desarrollado
por Kolb (1984), Carr y Kemmis (1988) y otros autores (MINISTERIO DE
EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2012), los cuales establecen que la I-A es una espiral
de ciclos de investigación y acción constituidos por las siguientes fases:
planificar, actuar, observar y reflexionar.
El espiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la práctica. Diferentes
investigadores en la acción lo han descrito de forma diferente: como ciclos de
acción reflexiva (Lewin, 1946); en forma de diagrama de flujo (Elliott, 1993);
como espirales de acción (Kemmis, 1988; McKernan, 1999; McNiff y otros,
1996) (MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2012).

15
GRÁFICO N° 01: Ciclos de acción reflexiva de la investigación -acción
Fuente: Ministerio de Educación del Perú (2012).
Para lograr el potencial total de mejora y cambio, un ciclo de I-A no es suficiente.
La implementación satisfactoria de un plan de acción puede llevar cierto tiempo
si se requiere ciertos cambios en la conducta de los participantes. El tiempo
necesario para que se origine el cambio dependerá de la frecuencia de las
transacciones del profesorado con el estudiantado, o de la capacidad que tenga el
profesorado para analizar la situación problemática que intenta mejorar. Aunque el
paso o acción se implemente con relativa facilidad, pueden surgir efectos
colaterales que requieran reajustes o cambios en el plan general de la acción.
Lo que se precisa es un proceso organizado de aprendizaje individual y/o siempre
que sea posible en grupo, en comunidades críticas, constituido por una espiral de
ciclos de investigación-acción.
En la espiral de la I-A, el grupo:
- Desarrolla un plan de acción informada críticamente para mejorar la práctica
actual. El plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptación a efectos
imprevistos.
- Actúa para implementar el plan, que debe ser deliberado y controlado.
- Observa la acción para recoger evidencias que permitan evaluarlas. La
observación debe planificarse, y llevar un diario para registrar los propósitos. El
proceso de la acción y sus efectos deben observarse y controlarse individual o
colectivamente.
- Reflexiona sobre la acción registrada durante la observación, ayudada por la
Planificar
Actuar
Reflexionar Observar1
Plan revisado
Observar
Reflexionar Actuar2
3

16
discusión entre los miembros del grupo. La reflexión del grupo puede conducir a
la reconstrucción del significado de la situación social y proveer la base para una
nueva planificación y continuar otro ciclo.
 La investigación acción en el aula.
Es llevada por docentes y para docentes; surge como método para resolver
problemas pertinentes o relativos a la enseñanza.
La metodología de la IA representa un proceso por medio del cual los sujetos
investigados son auténticos co-investigadores, participando muy activamente en el
planteamiento del problema a ser investigado (que será algo que les afecta e
interesa profundamente), la información que debe obtenerse al respecto (que
determina todo el curso de la investigación), los métodos y técnicas a ser
utilizados, el análisis e interpretación de los datos, la decisión de qué hacer con los
resultados y qué acciones se programarán para su futuro.
 La investigación acción en la escuela.
En la escuela la I-A tiene generalmente carácter cooperativo, permite la
participación de varios docentes y en algunos casos puede incorporar al grupo un
investigador externo. En su objetivo y diseño tiene semejanza con la investigación
acción en el aula, apunta a la solución de un problema detectado en un estudiante
o grupo de estudiantes, en la escuela (la participación de los docentes en la
elaboración del PCC) o para experimentar e introducir innovaciones en el proceso
de enseñanza aprendizaje.
 Características de la investigación acción en el aula.
Kemmis y McTarggart (1988, citados por el MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DEL PERÚ, 2012) plantean entre otras las siguientes características de la I-A:
Colaborativa, participativa, permite una retroalimentación continua, contribuye a
la ciencia social y al cambio social y apoya la capacidad transformadora del
docente.
a) Es colaborativa porque se realiza en grupo por las personas implicadas. Crea

17
comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las
fases del proceso de investigación.
b) Es participativa porque las personas trabajan con la intención de mejorar sus
propias prácticas.
c) Existe una retroalimentación continua porque sigue una espiral
introspectiva: una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y
reflexión.
d) Contribuye a la ciencia y al cambio social porque los resultados y
percepciones de la investigación no sólo tienen importancia teórica para el
avance del conocimiento en el campo social, sino que ante todo conducen a
mejoras prácticas durante y después del proceso de investigación.
e) Apoya la capacidad transformadora del docente porque dentro del proceso
sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críticamente
informada y comprometida) induce a teorizar sobre la práctica, somete a
prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones. Esto, implica registrar,
recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno
a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se registran nuestras
reflexiones. Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las
personas.
 Fases de la I-A pedagógica.
En la I-A dentro de su espiral en ciclos se desarrollan tres etapas
importantes: La deconstrucción, la reconstrucción y la evaluación de la
práctica reconstruida.
GRÁFICO N° 02: Fases de la I-A-P

18
a) La deconstrucción de la práctica pedagógica.
Es una estrategia de reflexión para la acción que permite partir de las experiencias
personales, del complejo mundo interior, de la diversidad de sentidos, evocar
historias que han formado parte de las construcciones personales, etc.
Deconstruir significa desmontar los elementos con los cuales está hecha nuestra
práctica social para contrastarlos con el mundo de hoy y con las formas del poder
y del saber. El objeto de penetrar en las prácticas o vivencias personales,
colectivas, sociales e institucionales es el de desmontarlas y reconstruirlas desde
nuevos sentidos, más acordes al desarrollo humano y social que se quiere,
buscando el empoderamiento de los actores sociales de la educación.
Los métodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula se basan en el
método social antropológico (Stenhouse, s/a y Walker, 1971 citados por el
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2012) que consiste en utilizar la
observación directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados
apuntes de campo como medio de registro. La teoría se va construyendo
gradualmente a partir del examen de observaciones acumuladas, caracterizando la
cualidad de las situaciones particulares.
Derridá (s/a citado por el MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2012),
sostiene que la deconstrucción analiza la práctica pasada y presente desde la
retrospección, los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las
entrevistas focales con los alumnos, teniendo en cuenta que unos y otras están
mediadas por múltiples factores como la cultura, las ideologías, los símbolos, las
convenciones, los géneros, la comunicación, que no dejan traslucir directa y
transparentemente las ideas de sus autores.
b) La reconstrucción de la práctica pedagógica.
La reconstrucción sólo es posible con una alta probabilidad de éxito si
previamente se da una deconstrucción detallada y crítica de la práctica
pedagógica. Es una reafirmación de lo bueno de la práctica anterior

19
complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformación de aquellos
componentes débiles, inefectivos e ineficientes. Toda investigación tiene como
meta la búsqueda y creación de conocimientos. La I-A lo hace en dos momentos:
al deconstruir la práctica o reflexionar sobre la misma críticamente, descubre su
estructura y los amarres teóricos u operativos de la misma, lo que ya es un
conocimiento sistemático; y al reconstruir la práctica se produce saber pedagógico
nuevo para el docente y se le objetiva y sustenta por escrito. Todo este proceso
consiste en pasar de un conocimiento práctico más bien inconsciente,
conocimiento práctico a un conocimiento crítico y teórico.
En suma, la IA-E es un instrumento que permite al maestro comportarse como
aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le enseña cómo
aprender a aprender, cómo comprender la estructura de su propia práctica y cómo
transformar permanente y sistemáticamente su práctica pedagógica.
En estos procesos de deconstrucción y reconstrucción, la relación ética educador-
educando se revisa y se erige como la relación más destacada de la práctica
pedagógica. El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrítica y catarsis
de éstas derivada, la comprensión más profunda del proceso pedagógico y sus
aristas, la identificación de fuerzas conflictivas que subyacen en la práctica, llevan
al docente de la inseguridad y la confusión profesional a la serenidad frente al
proceso pedagógico y le permiten dudar sin pánico de los esquemas organizativos
de la clase y de los métodos preferidos o simplemente utilizados (Morin, 1999
citado por el MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2012).
c) Evaluación de la práctica reconstruida.
La última fase es la evaluación de la nueva práctica. Para ello se monta ésta y se
deja actuar por cierto tiempo, acompañando su accionar con notas sobre
indicadores de efectividad. Después de observar sus resultados se analizan las
notas del diario de campo y se juzga el éxito de la transformación.

20
2.2. CONTEXTO O ÁMBITO DE LA INVESTIGACIÓN.
LA AMAZONÍA PERUANA. La Amazonía Peruana, abarca el bosque tropical y
el sistema de ríos más grande del mundo. Tiene una extensión de 736 445 km²,
más de la mitad del territorio nacional peruano, comprendiendo la totalidad de los
departamentos o regiones de Loreto, Ucayali, San Martín, Madre de Dios y parte
de Cajamarca, Amazonas, Huánuco, Cerro de Pasco, Junín, Ayacucho, Cuzco y
Puno. Posee 2 822 496 kilómetros de frontera terrestre con Brasil, 1 506 026
kilómetros con Colombia, 1 047 160 kilómetros con Bolivia y 1 528 546
kilómetros con Ecuador. La Amazonía peruana, junto a la Amazonía de Brasil,
forman el «Continente Amazonía» en el centro de América del sur (GOBIERNO
REGIONAL DE LORETO, 2010).
La región Loreto, está localizada a norte del Perú, entre los paralelos 0°01’48’’ y
8°42’45’’ de latitud sur y los meridianos 69°56’29’’ y 77°49’31’’ de longitud
oeste, es la región más extensa del país. Sus 368 852 Km2 son habitados por 921,5
mil personas lo que hace de esta región uno de los de menor densidad poblacional
del país con sólo 2,4 habitantes por kilómetro cuadrado, al igual que otras
regiones de la selva. Su territorio está dividido en 7 provincias con 51 distritos y
en él se ubican 705 de las 1786 comunidades indígenas existentes a nivel nacional
con una población de 105,9 mil habitantes. La región Loreto, abarca
aproximadamente el 29% del área del territorio nacional, comprendiendo
principalmente zonas de Selva Baja o Llano Amazónico (GOBIERNO
REGIONAL DE LORETO, 2010).
La historia de la región Loreto está íntimamente ligada a la vida y al
descubrimiento del río Amazonas, el más largo, el más caudaloso y el que tiene la
cuenca de mayor superficie de nuestro planeta. En sus aguas conviven una gran
diversidad de especies hidrobiológicas de consumo humano y ornamental; y en su
cuenca se puede apreciar una inmensa variedad de fauna y flora. La selva loretana
está surcada por importantes ríos como: el Marañón, Huallaga, Napo, Putumayo,
Ucayali, el Nanay; y todos ellos irrigan vastos territorios amazónicos de climas

21
tropicales, cálidos, húmedos y lluviosos dando origen a una impresionante
biodiversidad latinoamericana. Limita por el Este, con Brasil; por el Norte y Nor-
Este, con Colombia; y por el Nor-Oeste, con el Ecuador. En nuestro territorio, la
región Loreto por el Oeste colinda con las regiones de Amazonas, San Martín y
Huánuco, y, por el Sur, con la región de Ucayali (GOBIERNO REGIONAL DE
LORETO, 2010).
Dentro de este contexto, la comunidad campesina de Yanamono I Zona, se ubica
en el margen izquierdo del río Amazonas a solo 30 minutos de Indiana que es la
capital del distrito y 4 horas de la ciudad de Iquitos, viajando en bote, aguas abajo;
y una (01) hora en bote rápido. Está asentada sobre un terreno inundable, en la
confluencia de la quebrada que lleva su nombre con el río Amazonas, lo que le
hace vulnerable frente a la crecida que sufren los ríos anualmente. Cuenta con una
población de 235 habitantes en donde la mayor parte de la población es
relativamente joven (65 %) y su índice de mortalidad es bajo (5%) en relación a
su índice de natalidad, como es característico en nuestra región (INSTITUCIÓN
EDUCATIVA PÚBLICA PRIMARIA Y SECUNDARIA DE MENORES N°
60223, 2013).
Su economía está basada en la agricultura, la ganadería, la pesca y el ecoturismo.
Este último en menor proporción como resultado de la interacción de la
comunidad con diversos albergues turísticos (Heliconia, Cumaceba Lodge,
Explorama Tours) que impulsan la conservación de la naturaleza amazónica y de
la que la comunidad no es ajena.
Esta ubicación y características facilita a la comunidad la comunicación y relación
social, cultural, económica y lingüística no solo con la ciudad de Iquitos y otros
centros poblados, sino también con países como Colombia, Brasil, Ecuador y
otros países a través de los ríos Amazonas y el Napo.
En la comunidad de Yanamono I Zona, solo se habla el castellano, aunque existen

22
descendientes Kichwas, Kukamas, Huitotos (Murui) y Boras en el lugar. Por la
cercanía a los albergues, los jóvenes han aprendido a hablar el inglés, trabajando
algunos de ellos como guías de turistas.
Estos albergues, además, brindan apoyo social a los estudiantes de la institución
mediante la ONG CONAPAC – Conservación de la Naturaleza Amazónica del
Perú – dándoles cada año paquetes escolares, textos y materiales didácticos que
ayudan el aprendizaje de los estudiantes.
 Historia de la comunidad Yanamono I Zona.
Chaumeil (1979) precisa que en un hábitat extremadamente disperso, los
diferentes grupos locales estaban diseminados a ambos lados del Amazonas y
desde tiempos inmemoriales estos vastos territorios estaban poblados por etnias
nativas, principalmente, colonos y exploradores que buscaban su bienestar
familiar y personal, en territorios antes ocupados por los Omaguas y los kukamas.
Don Alejandro Guerra, nativo sanmartinense, quien se asentó en el lugar
Yanamono, con su pequeño negocio de artículos de panllevar y un alambique
donde producía aguardiente, miel de caña y chancaca o panela, servía como pasaje
necesario a todo navegante que cruzaba las torrentosas aguas del Amazonas,
quienes tenían que detenerse en este punto con el fin de abastecerse de estos
recursos. Como el lugar crecía demográficamente, es que en el año de 1945 la
comunidad vio nacer la primera Escuela Fiscal Mixta N° 1670 que permitiría a
sus hijos realizar sus estudios primarios sin tener que trasladarse a la capital del
distrito de Indiana. Años más tarde esta escuela se convertiría en la Institución
Educativa Pública Primaria y Secundaria de Menores N° 60223 (INSTITUCIÓN
60223, 2013).
En la actualidad la comunidad se encuentra dividida en dos zonas; la I Zona,
denominada la parte más antigua de la comunidad, y la II Zona, conocida la parte
más joven, que se ubica en la parte contigua de la I zona, aguas arriba del río
Amazonas.

23
La comunidad está organizada bajo la premisa de autoridades políticas, educativas
y religiosas como sigue:
• Teniente Gobernador : Sr. Miguel Murayari Chota.
• Agente Municipal : Sra. Giovanna Laulate Macuyama.
• Directora IE : Prof. Lira Fajardo Góngora.
• Directora IEI : Prof. Shareen López Romaina.
• Presidente APAMAFA : Sra. Judith Hoyos Mozombite.
• Pastor Iglesia : Wilder Sahuarico Manihuari.
Existen, además, otra organizaciones dentro de la comunidad, tales como clubes
deportivos, vaso de leche y representantes de partidos políticos, entre otros.
En el caso específico del nivel primario de la institución educativa, en el año 2013
se ha llegado a matricular en número de 17 estudiantes, entre hombres y mujeres
en edad escolar. Estos estudiantes presentan característica muy particulares, como
por ejemplo, la poca sensibilidad hacia la socialización y la falta del código
lingüístico apropiado para generar dicha socialización, ya sea en castellano o en el
idioma vernacular – Bora. Este último no tan definido por la razón de que en
muchos hogares se ha perdido la identidad sociolingüística (INSTITUCIÓN
60223, 2013).
2.3. ACTORES A LOS QUE SE DIRIGE LA PROPUESTA
PEDAGÓGICA INNOVADORA.
2.3.1. Los docentes de primaria de la Institución Educativa No 60223:
En el año lectivo 2013, en Yanamono I Zona se tuvo en total 12 docentes, 01
auxiliar de educación y 01 personal de limpieza. De los cuales, 03 docentes son
contratados (Primaria, Inglés y Arte en secundaria) y el resto son nombrados.
Estos docentes son profesionales en Educación, egresados de institutos de
educación superior en pedagogía y universidades, que imparten sus conocimientos
y guían la práctica pedagógica para superar cada debilidad que por naturaleza se
presenta en el quehacer educativo.

24
Los docentes usan el castellano como primera lengua y su dominio lingüístico en
otras lenguas es limitado, a diferencia del docente de primaria que habla de
manera indistinta en el bora, el inglés y el castellano, así como el docente de
idiomas que domina el inglés y algunos otros idiomas, en forma limitada.
Como la educación primaria de la comunidad no cuenta con una considerable
población estudiantil, se la considera como una escuela unidocente, en donde el
profesor necesita manejar estrategias y técnicas para atender y enseñar a los
distintos grupos heterogéneos de aprendizaje que se forman con niños y niñas de
los seis grados de primaria que, además, tienen distintas edades cronológicas,
dificultando aún más el desarrollo psicopedagógico.
2.3.2. Los educandos:
Los niños y niñas que estudian en la Institución Educativa Primaria Nº 60223,
provienen de familias pobres y profundos problemas familiares y
socioeconómicos que afectan, de manera directa, los aprendizajes de los mismos.
El año 2013 se matriculó un total de 17 estudiantes, de los cuales 10 fueron niñas
07 niños, todos en edad escolar. La característica lingüística de los niños es
predominantemente castellana, con algunos rasgos boras, kukamas y yaguas.
Estos últimos como idiomas en proceso de olvido como producto de la
discriminación, marginación e influencia de otras culturas que predominan en el
lugar, más que toda la cultura mestiza acuñada en detrimento de la misma realidad
social y lingüística de los estudiantes.
Sus ritmos de aprendizaje se caracterizan por ser lenta y se tiene que insistir en
aprendizajes que hayan logrado anteriormente, ya que la mente y la memoria de
los estudiantes son muy deleznables, acudiendo muchas veces a la repetición de
conocimientos en razón a sus logros.
Necesitan la atención primordial de sus aprendizajes, intereses y necesidades del
tipo personal, familiar, social y cultura; ya que la carencia de estímulos educativos

25
y familiares dificulta las habilidades comunicativas y sociales afectando su
autoestima, personalidad e identidad cultural.
2.3.3. Los padres de familia:
Generalmente se muestran reacios y poco colaboradores con los aprendizajes de
sus hijos manifestando escaso compromiso para ayudar la labor pedagógica desde
el hogar. En ese sentido, se ha notado que estos padres envían a sus hijos por el
hecho de que en los últimos 20 años la ONG CONAPAC condiciona la asistencia
de los niños a cambio de algunos beneficios y ayudas humanitarias que brindan en
la comunidad. Por otro lado, el Estado mediante sus programas sociales como el
Programa Juntos, Qaly Warma y el Sistema Integral de Salud (SIS) está
financiando los estudios de muchos niños y niñas, lo que muchas veces es
orientado a malos manejos por parte de los padres.
La responsabilidad educativa familiar de los hijos muchas veces es mal asumida,
donde el padre de familia cree que el aprendizaje de la lectura y escritura, así
como los valores éticos y morales es exclusivamente responsabilidad de la
institución educativa, olvidando que las funciones de amar, proteger, alimentar,
educar y cuidar de la salud de los hijos es preponderantemente familiar y paternal,
de acuerdo a las obligaciones que tienen los padres según los Derechos
Fundamentales de la Persona Humana y la Declaración de los Deberes y Derechos
del Niño y el Adolescente.
2.1. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOJO DE INFORMACIÓN.
La investigación acción trabaja con datos cualitativos, descripciones, valoraciones
que expresen cualidades, lo que interesa es lo que el objeto observado ofrezca.
Las técnicas son la observación, el análisis profundo. Los instrumentos son poco
estructurados: entrevistas, grupos de discusión, talleres, grupos focales, fichas de
observación. Todo se va construyendo progresivamente, la idea es que el
instrumento sea abierto, genérico, es el facilitador (Gárate s/a, citado por el
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2012).

26
El control de este proceso se da con los procesos de triangulación de métodos
que supone observar un hecho utilizando distintas fuentes, tres técnicas, tres
instrumentos, tres observadores, implica la integración de diversos acercamientos
y no su simple uso paralelo.
Maigualida (2011) refiere que es importante destacar los métodos de recolección
de datos, se puede definir como: el medio a través del cual el investigador se
relaciona con los participantes para obtener la información necesaria que le
permita lograr los objetivos de la investigación. De modo que para recolectar la
información hay que tener presente:
a) Seleccionar un instrumento de medición el cual debe ser válido y confiable
para poder aceptar los resultados.
b)Aplicar dicho instrumento de medición.
c) Organizar las mediciones obtenidas, para poder analizarlos.
Para los propósitos de la presente investigación del tipo investigación-acción se
utilizaron las siguientes técnicas para recoger la información pertinente: el
registro anecdotario o diario de campo (ver anexo N° 01), las evaluaciones (pre
test y pos-test ver anexo N° 02, listas de cotejo insertas en las sesiones de
aprendizaje anexo N° 03–), encuestas (cuestionario dirigido a estudiantes, ver
anexo 04), observación dirigida (ficha de observación del monitor, ver anexo 05),
haciendo uso en cada técnica los instrumentos adecuados que permiten la
validación del recojo de información.
2.1.1. El registro anecdotario o anotaciones de campo.
Consiste en el registro y elaboración de anotaciones durante los eventos o sucesos
vinculados con el planteamiento del quehacer y problema educativo (Hernández
et. al (2010) citados por el MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2013).
Estas anotaciones pueden ser: de observación directa, interpretativas, temáticas o
personales.

27
a) Las anotaciones de observación directa describe detalladamente eventos de
manera cronológica.
b) Las interpretativas son comentarios e interpretaciones personales sobre los
hechos.
c) Las temáticas son ideas, hipótesis, preguntas, especulaciones vinculadas con
teorías y descubrimientos de acuerdo a las observaciones realizadas.
El instrumento que generalmente se utiliza es el diario de campo.
El diario de campo es:
a) Un instrumento de apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje del
alumno/alumna y los docentes en el proceso de la práctica escolar.
b) Un documento donde anotamos hechos significativos protagonizados por uno
o varios alumnos y así evitar que la memoria lo olvide y podamos perder un
elemento de juicio que puede ser decisivo a la hora de evaluar.
c) Un instrumento indispensable para registrar la información día a día de las
actividades y acciones de la práctica escolar y trabajo de campo.
El registro del diario de campo considera las siguientes actividades:
a) Acciones y actividades realizadas por el docente en aula.
b) Reflexiones sobre las acciones o actividades realizadas que sirvan de base para
la elaboración de posteriores documentos (supervisión, informes de
evaluación, memoria final de la práctica, sistematización de la experiencia).
2.1.2. Las evaluaciones.
El Ministerio de Educación del Perú (2001) define a las técnicas de evaluación
como el conjunto de procedimientos que sigue el docente para recoger
información, teniendo como medios los instrumentos de evaluación.
Las pruebas objetivas. Son pruebas que pretenden aunar las ventajas de los ítems
cerrados, de alternativa, etc. Entre ellos tenemos: de selección múltiple, de
verdadero-falso, de correspondencia, de respuesta corta, de completamiento y de
composición.

28
La listas de cotejo. Son cuadros de doble entrada, en donde se consigna los
nombres de los estudiantes y los indicadores de logro que se va a evaluar. Se
emplea cuando necesitamos información más precisa sobre el nivel de logro de los
estudiantes en determinadas capacidades. Se construye sobre la base de conductas
que se consideran manifestaciones de aspectos que se desean evaluar.
2.1.3. Las encuestas.
Este método consiste en obtener información de los sujetos de estudio,
proporcionada por ellos mismos, sobre opiniones, actitudes o sugerencias. Hay
dos maneras de obtener información con este método: la entrevista y el
cuestionario.
a. La entrevista.
Es la comunicación establecida entre el investigador y el sujeto de estudio a fin de
obtener respuestas verbales a las interrogantes planteadas sobre el problema
propuesto. Se estima que es más eficaz que el cuestionario, ya que permite
obtener una información más completa. A través de ella el investigador puede
explicar el propósito del estudio y especificar claramente la información que
necesita, si hay una interpretación errónea de la pregunta permite aclararla,
asegurando una mejor respuesta.
Hay dos tipos de entrevista: la estructurada y la no estructurada, la primera se
caracteriza por estar rígidamente estandarizada, replantean idénticas preguntas y
en el mismo orden a cada uno de los participantes, quienes deben escoger la
respuesta en 2, 3 ó más alternativas que se les ofrecen. Inclusive los comentarios
introductorios y finales se formulan de la misma manera en todas las situaciones.
Para orientar mejor la entrevista se elabora un formulario que contenga todas las
preguntas. Sin embargo, al utilizar este tipo de entrevista el investigador tiene
limitada libertad de formular preguntas independientes generadas por la
interacción personal. La no estructurada permite tener respuestas muy abiertas y el
encuestado es libre para manifestar sus opiniones o respuestas que pueden salirse
del tema a investigar, por eso hay que tener mucho cuidado en su aplicación.

29
b. El Cuestionario.
Es el método que utiliza un instrumento o formulario impreso, destinado a obtener
repuestas sobre el problema en estudio y que el investigado o consultado llena por
sí mismo. El cuestionario puede aplicarse a grupos o individuos estando presente
el investigador o el responsable de recoger la información, o puede enviarse por
correo a los destinatarios seleccionados en la muestra.
Algunas ventajas del cuestionario son: su costo relativamente bajo, su capacidad
para proporcionar información sobre un mayor número de personas en un periodo
bastante breve y la facilidad de obtener, cuantificar, analizar e interpretar los
datos.
Dentro de las limitaciones de este método figuran las siguientes: es poco flexible,
la información no puede variar ni profundizarse, si el cuestionario es enviado por
correo se corre el riesgo de que no llegue al destinatario o no se obtenga respuesta
de los encuestados.
2.1.4. La observación.
La observación es un proceso de búsqueda y recojo de información orientada a
encontrar significados que pueden explicar algunos hechos que afectan al
desarrollo óptimo del aprendizaje de las competencias. No debe confundirse con
la simple mirada del fenómeno.
Es el registro visual de lo ocurre es una situacional real, clasificando y
consignando los acontecimientos pertinentes de acuerdo con algún esquema
previsto y según el problema que se estudia.
Por ser una técnica abierta y amplia, plantea ciertos requisitos y condiciones para
su aplicación. Estos son:
 Previamente a la ejecución de la observación el investigador debe definir los
objetivos que persigue, determinar su unidad de observación, las condiciones
en que asumirá la observación y las conductas que deberán registrarse.

30
 Debe ser focalizada, centrarse en una capacidad y haber determinado
claramente sus indicadores.
 En algunos casos exige que haya indicadores para fijar los patrones o
comportamientos a ser observados.
 Debe ser prolongada en el tiempo, eso le dará consistencia a la observación.
 Debe ser discreta de tal manera que no afecte la independencia de criterio y
visión del estudiante o del grupo observado.
 La descripción que se haga mediante la observación debe ser clara y precisa
evitando dar interpretaciones que vayan más allá de lo observado.
2.5. TÉCNICAS DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS.
Para interpretar los resultados teóricos de la investigación-acción y valorar las
consecuencias prácticas, se consideró las siguientes características:
Evaluar el desarrollo de las actividades. Sobre esta base se pudo evaluar si los
objetivos se han alcanzado; en todo caso, evaluar si la investigación ha sido
bastante útil, aplicando el método cuantitativo a través de un pretest y un postest,
respectivamente.
Evaluar el aprendizaje de los participantes. Durante la investigación, se ha
aprendido gradualmente a conocer a los miembros del grupo, con lo que evaluar
el desarrollo de sus conocimientos, habilidades y actitudes durante el desarrollo de
la propuesta pedagógica innovadora ha sido necesario registrar la evaluación
cuantitativa a través de las listas de cotejo al finalizar cada sesión de aprendizaje.
Evaluar resultados teóricos. En esto caso llega a ser necesario evaluar el valor
teórico de la investigación, es decir el valor del aumento en el conocimiento
teórico adquirido a través de la autoreflexión crítica para reiniciar el ciclo en
espiral de la I-A, es decir la deconstrucción de lo realizado para detectar las
fortalezas y debilidades. (INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL
MONTERRICO, 2014).

31
Estas se apoyan en la estadística descriptiva, los porcentajes y el gráfico de barras
y en la técnica de la triangulación de los datos obtenidos con los diversos
instrumentos.

32
CAPÍTULO III: PROPUESTA PEDAGÓGICA INNOVADORA.
3.1. RECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA-ANÁLISIS
CATEGORIAL Y TEXTUAL.
Cuando empecé a trabajar con niños y niñas que presentaban diversas
características y aprendizajes en cada período o fase de las intervenciones
pedagógicas, muchos estudiantes no lograban los aprendizajes propuestos
mostrándose inconformes cuando tenían que trabajar y aprender entre ellos.
Frente a ello, tenía que reconocer mis limitaciones y reflexionar sobre mi práctica
pedagógica como docente único en un aula donde están presentes niños del 1º al
6º, intentando resolver el problema con mis conocimientos pedagógicos. Sin
embargo, no hallaba solución al problema. Es ahí donde decidí investigar sobre
las teorías que sustentan mi práctica pedagógica, es decir, qué teorías y estrategias
son adecuadas y aplicables en los grupos heterogéneos, puesto que los grupos de
aprendizaje en mi aula se forman con niños y niñas de todos los grados de
primaria, quienes presentan capacidades, actitudes y edades diferentes que
generan una confusión en mi labor docente. Cabe mencionar que cada niño que
asiste a un aula unidocente es un problema, visto desde diversos ángulos.
Esto me llevó a plantear y reformular el problema sobre Qué se necesita hacer
para atender adecuadamente los grupos heterogéneos en un aula unidocente,
con niños y niñas del 1º al 6º grado de la IE Nº 60223-Yanamono I Zona,
etnia Bora, dentro de un contexto bilingüe. En respuesta a esta interrogante
planteo mi Propuesta Pedagógica Innovadora la que se sustenta en el siguiente
análisis categorial y análisis textual:
3.1.1. ANÁLISIS CATEGORIAL.
3.1.1.1.CATEGORÍA: Estrategias y técnicas grupales.
3.1.1.2. SUBCATEGORÍA: Estrategias y Técnicas de atención de grupos
heterogéneos en aulas unidocentes en EIB en el nivel primario.

33
3.1.2. ANÁLISIS TEXTUAL.
3.1.2.1. Estrategias y técnicas grupales.
a) ¿Qué entendemos por grupo?
 Torres (2006) nos dice que generalmente se entiende como grupo a cualquier
reunión de personas y por intranscendente que esta sea, se justifican las
simples variables observables, de conjunto, de comunicación y
específicamente de la asociación, pero no se analiza si en esta actividad de
pronto realizada colectivamente hay de verdad un grupo o lo que debe serlo.
 Lewin (1939) expresa que la esencia de un grupo no reside en similitud o
disimilitud de sus miembros sino de su interdependencia. Un grupo puede ser
caracterizado, como un "todo dinámico". Esto significa que un cambio en el
estado de una de las partes modifica el estado de cualquier otra parte.
 Grupo también es una reunión de personas que tienen relaciones personales
(de crecimiento), íntimas (privadas), que produce unos efectos psicológicos,
es decir, cambios en la conducta, o sea cambios de comportamiento; quiere
decir que las personas adquieran cierta dependencia mutua (SIN
REFERENCIA).
 Según Lafser (s/a, citado por TORRES, 2006) el grupo tiene las siguientes
características:
a) Acción dinámica entre los miembros.
b) Una meta común.
c) Una relación entre tamaño y función.
d) Voluntad y consentimiento.
e) Capacidad para guiarse por sí mismo.
 Según Kisnerman (s/a, citado por TORRES, 2006) el grupo es un conjunto
de individuos que interactúan con referencia a un objeto determinado, el
individuo es impulsado a pertenecer a un grupo por diferentes motivaciones
de carácter impersonal, lograr amigos, conocer otras personalidades,
necesidad de seguridad, adquirir conocimientos, experiencias, capacitación.

34
 Según Fingerman (s/a, citado por TORRES, 2006) el grupo es un conjunto de
personas cuyos miembros actúan y se influyen directamente los unos a los
otros y el resultado es completamente diferente de la acción individual de
cada uno de los elementos.
 Diferentes personas que trabajan juntos en algunas tareas o que están
presentes en una habitación el mismo tiempo; para otros lo importante no es
la proximidad, sino la pertenencia a una organización oficial (S/A3).
 Según Cartwright y Zander (1972), un grupo consiste en una serie de
individuos que tienen relaciones entre sí que los hace interdependientes en
algún grado significativo. En el grupo no existe autonomía se supone que se
pierde el individualismo pero no la libertad.
 Según Forward (s/a, citado por TORRES, 2006) un grupo consta de dos o
más personas que comparten valores intrínsecos y que coordinan su conducta
de manera que les permita actuar sobre esos valores.
 Según Small (s/a, citado por TORRES, 2006) el término grupo es una
designación sociológica conveniente para indicar cualquier número de
personas, grande o pequeño, entre los cuales se han establecido tales
relaciones que sólo se pueda imaginar a aquellas como un conjunto. Es un
número de personas cuyas relaciones mutuas son tan importantes como para
que demanden nuestra atención. Una pluralidad de individuos que se hallan
en contacto los unos con los otros, que tienen en cuenta la existencia de unos
y otros, y que tienen conciencia de cierto elemento común de importancia.
 Según Contreras (s/a, citado por TORRES, 2006) todo grupo se compone de
dos o más individuos, ligado por intereses comunes o interactuando para la
obtención de un objetivo.
 Para Malcom y Knowles (s/a) definen al grupo como una colección de
personas que cumplen ciertas características:
a) Una asociación definible.
b) Conciencia de grupo.
c) Sentido de participación de los mismos propósitos.
d) Dependencia recíproca en la satisfacción de necesidades.
e) Acción recíproca.

35
f) Habilidad para actuar en forma unitaria.
De todos estos conceptos se puede deducir que el grupo es un conjunto de
personas cuyos miembros actúan y se influyen directamente los unos a los otros y
el resultado es completamente diferente de la acción individual de cada uno de sus
elementos. Las personas adquieren cierta forma de dependencia mutua (dependen
unos de otros, interdependencia), dejando de un lado (por conveniencia o
necesidad) sus respuestas individualistas, dando origen a la interdependencia,
definida como la expresión psicosocial que identifica la necesidad mutua para
lograr un propósito común debido a que las personas, para desempeñar una tarea o
de acuerdo a una función, se necesitan unos de otros. La interacción juega un
papel imprescindible, en el efecto de interdependencia, debido a la facilidad de
ubicarla en un espacio, lugar o sitio determinado. Cuando se hace alusión a un
espacio es cuando se aprecia a la gente reunida.
b) Estrategias y técnicas de enseñanza –aprendizaje.
El proceso de enseñanza aprendizaje se concibe como el espacio en el cual el
principal protagonista es el estudiante y el profesor cumple con una función de
facilitador de los procesos de aprendizaje. Son los estudiantes quienes construyen
el conocimiento a partir de leer, de aportar sus experiencias y reflexionar sobre
ellas, de intercambiar sus puntos de vista con sus compañeros y el profesor. En
este espacio, se pretende que el estudiante disfrute el aprendizaje y se comprometa
con un aprendizaje de por vida. Para ello el docente debe manejar una serie de
estrategias y técnicas que conlleven a un aprendizaje significativo para el
estudiante (VÁSQUEZ, 1992).
La palabra estrategia, etimológicamente proviene del griego Estrategeia: Stratos
(ejército) y Agein (conducir, guiar). Desde un enfoque clásico, y en la línea de
Mintzberg y Quinn (1993, citado por GOBIERNO REGIONAL DE LORETO,
2012), el concepto de estrategia hace referencia a un proceso a través del cual el
estratega se abstrae del pasado para situarse mentalmente en un estado futuro
deseado y desde una posición tomar todas las decisiones necesarias en el presente
para alcanzar dicho estado (GOBIERNO REGIONAL DE LORETO, 2012).

36
Mayer (1984), Shuell (1988); West, Farmer y Wolff (1991) (citados por
GOBIERNO REGIONAL DE LORETO, 2012) definen como estrategias de
enseñanza-aprendizaje a los procedimientos o recursos utilizados por el agente
de enseñanza para promover aprendizajes significativos.
CUADRO NO 01: Estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Estrategias de Aprendizaje Estrategias de Enseñanza
Estrategias para aprender,
recordar y usar la información.
Consiste en un procedimiento o
conjunto de pasos o habilidades
que un estudiante adquiere y
emplea de forma intencional
como instrumento flexible para
aprender significativamente y
solucionar problemas y
demandas académicas.
La responsabilidad recae sobre el
estudiante (comprensión de
textos académicos, composición
de textos, solución de problemas,
etc.)
Los estudiantes pasan por
procesos como reconocer el
nuevo conocimiento, revisar sus
conceptos previos sobre el
mismo, organizar y restaurar ese
conocimiento previo,
ensamblarlo con el nuevo y
asimilarlo e interpretar todo lo
que ha ocurrido con su saber
Son todas aquellas ayudas
planteadas por el docente que se
proporcionan al estudiante para
facilitar un procesamiento más
profundo de la información. A
saber, todos aquellos
procedimientos o recursos
utilizados por quien enseña para
promover aprendizajes
significativos.
El énfasis se encuentra en el
diseño, programación,
elaboración y realización de los
contenidos a aprender por vía
verbal o escrita.
Las estrategias de enseñanza
deben ser diseñadas de tal
manera que estimulen a los
estudiantes a observar, analizar,
opinar, formular hipótesis, buscar
soluciones y descubrir el
conocimiento por sí mismos.
Organizar las clases como
ambientes para que los

37
sobre el tema. estudiantes aprendan a aprender.
Fuente: Gobierno Regional de Loreto (2012).
Algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la
intención de facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes son:
CUADRO NO 02: Estrategias de enseñanza y aprendizaje según la intención
Objetivos o
propósitos de
aprendizaje
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y
forma de evaluación del aprendizaje del estudiante.
Generación de expectativas apropiadas en los estudiantes.
Resumen Síntesis y abstracción de la información relevante de un
discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave,
principios, términos y argumento central.
Organizador
previo
Información de tipo introductorio y contextual. Tiende un
puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos o
situaciones de una teoría o tema específico (fotografías,
dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, videos, etc.)
Analogías Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y
familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o
complejo). También existen otras figuras retóricas que
pueden servir como estrategia para acercar los conceptos.
Preguntas
intercaladas
Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un
texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la
retención y la obtención de información relevante.
Pistas
tipográficas y
discursivas
Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación
de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos
relevantes del contenido por aprender
Mapas
conceptuales y
redes semánticas
Representación gráfica de esquemas de conocimiento
(indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
Uso de
estructuras
Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que
influyen en su comprensión y recuerdo.

38
textuales
Fuente: Díaz y Hernández (2005).
Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales),
durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido
curricular específico.
Díaz Y Hernández (2005) realizan una clasificación de las estrategias
precisamente basándose en el momento de uso y presentación. Las estrategias
preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué
y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas
pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente.
 Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el
organizador previo.
 Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante
el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubre
funciones como: detección de la información principal, conceptualización de
contenidos, delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre
dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí
pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas
conceptuales y analogías y otras.
 Las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se
ha de aprender, y permiten al estudiante formar una visión sintética,
integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar
su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más
reconocidas son: preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas,
mapas conceptuales.
 Ahora bien, uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la
educación a través de la historia, es la de enseñar a los estudiantes a que se
vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de
aprender a aprender.

39
Aprender de una manera estratégica, según los estudios de Díaz y Hernández
(2005), implica que el estudiante:
 Controle sus procesos de aprendizaje.
 Se dé cuenta de lo que hace.
 Capte las exigencias de la tarea y responda consecuentemente.
 Planifique y examine sus propias realizaciones, pudiendo identificar aciertos y
dificultades.
 Emplee estrategias de estudios pertinentes para cada situación.
 Valore los logros obtenidos y corrija sus errores.
Así pues, en lo que respecta a las estrategias de aprendizaje en términos generales,
una gran parte de las definiciones coinciden en los siguientes puntos:
 Son procedimientos.
 Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.
 Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas
académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
 Son más que los "hábitos de estudio" porque se realizan flexiblemente.
 Pueden ser abiertas (públicas) o reservadas (privadas).
 Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con
alguien que sabe más.
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre en asocio con otros tipos de
recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier estudiante. Diversos
autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de
conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje:
CUADRO No 03: Estrategias de aprendizaje y los procesos cognitivos.
Procesos cognitivos básicos: Se refieren a todas aquellas operaciones y procesos
involucrados en el procesamiento de la información como atención, percepción,
codificación, almacenamiento y recuperación, etc.

40
Díaz y Hernández (2005) presentan algunas estrategias de aprendizaje, las cuales
clasifican en función de qué tan generales o específicas son, del dominio del
conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación
o reestructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares, etc.
¿Qué se entiende por técnicas de enseñanza-aprendizaje?
Técnica, es un conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia,
arte o actividad. Pericia para utilizar determinados procedimientos o recursos
(GOBIERNO REGIONAL DE LORETO, 2012).
Las técnicas de enseñanza son procedimientos prácticos que sirven para
desarrollar un ítem lingüístico generalmente a través de práctica o ejercicios. A
través de las técnicas de enseñanza se adquiere conocimientos y desarrollan las
habilidades comunicativas. Estas son generalmente congruentes con un método de
enseñanza y se concentran en una macro-habilidad (producción oral y escrita,
comprensión auditiva y lectora).
CUADRO No 04: Técnicas particulares de aprendizaje.
Proceso Tipo de
estrategia
Finalidad u
objetivo
Técnica o habilidad
Base de conocimientos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios
que poseemos, el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico
(constituido por esquemas) llamado también "conocimientos previos".
Conocimiento estratégico: Este tipo de conocimiento tiene que ver directamente
con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown lo describe
como saber cómo conocer.
Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre
qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobe nuestros
procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o
solucionamos problemas.

41
Aprendizaje
memorístico
Recirculación
de la
información
Repaso simple Repetición simple y
acumulativa
Apoyo al repaso
(apoyo al
repaso)
 Subrayar
 Destacar
 Copiar
Aprendizaje
significativo
Elaboración Procesamiento
simple
 Palabra clave
 Rimas
 Imágenes mentales
 Parafraseo
Organización Procesamiento
complejo
 Elaboración de inferencias
 Resumir
 Analogías
 Elaboración conceptual
Recuerdo Recuperación Evocación de la
información
 Seguir pistas
 Búsqueda directa
Técnicas grupales.
 Cirigliano y Villaverde (s/a) indican que técnicas grupales son maneras,
procedimientos o medios sistematizados que sirven para organizar y
desarrollar la actividad de un grupo sobre la base de conocimientos
suministrados por la teoría de la Dinámica de Grupos.
Una técnica de grupo tiene el poder de activar los impulsos y las
motivaciones individuales y estimular tanto la dinámica interna como la
externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas
hacia las metas del grupo en el proceso enseñanza-aprendizaje.
 Salinas (2004) nos dice que en la búsqueda de un nuevo tipo de escuela, las
técnicas de dinámica de grupo buscan la integración del aprendizaje en la
realidad social, pues el verdadero aprendizaje es aquel que transforma la vida,
no el que solo acumula conceptos en la mente. Al aprender adquirimos todo
tipo de destrezas: cognoscitivas, motoras y de actitudes, además de la

42
posibilidad de nutrir, modificar, fortalecer o debilitar el comportamiento a
través de las experiencias. Todos aprendemos a velocidades diferentes; a
veces cometemos errores y volvemos a intentarlo.
Las técnicas grupales ofrecen muchas posibilidades, entre ellas tenemos que:
 Se inyecta mayor vitalidad a un grupo.
 Se incita a los alumnos a un servicio a la comunidad.
 Se aprovechan mejor los potenciales individuales.
 Se facilita el trabajo con grupos numerosos.
No todas las técnicas son útiles para resolver todos los problemas que el grupo
puede plantearse, algunas son más adecuadas que otras en función de las tareas y
de los objetivos que se pretende alcanzar, se mencionan algunos efectos:
a) Efecto terapéutico (o de ayuda). Todo grupo tiende a mejorar a sus
integrantes, es decir, a brindarles la posibilidad de desarrollar capacidades o
potencias, y de superar problemas personales por el mero hecho de compartir
una situación con otros, cuando las condiciones del grupo se presentan
positivas.
b) Efecto psicoterapéutico. Los grupos pueden curar. En esto trabajan los
psicoanalistas de grupo.
c) Efecto educativo. Los grupos pueden ser empleados con el fin expreso de
aprender. En tal caso, existirá coincidencia entre el fin y lo que denominamos
efecto. La dinámica de grupo y en especial sus técnicas, se convierten así en
armas o instrumentos del educador. Es la interacción de fuerzas psicológicas
y sociales que intervienen en la estructura y comportamiento de los grupos.
La interacción incluye al conjunto de vínculos, comunicaciones verbales y no
verbales que los miembros del grupo tienen entre sí y con el formador; por
tanto, para conducir un grupo es necesario identificar los aspectos
psicosociales presentes, el proceso grupal y que están íntimamente
relacionados con la resistencia al cambio, las presiones sociales y laborales, la
atracción, el rechazo, la interdependencia y la inestabilidad.
Criterios para su utilización.

43
Las técnicas grupales no deben ser consideradas como fines en sí mismas, sino
como instrumentos o medios valiosos para el logro de los objetivos propuestos,
impregnadas por el espíritu creador, por la imaginación de quien la maneja, por la
capacidad de adecuación a las circunstancias y conveniencias del momento.
Cada grupo genera su propia dinámica y existen roles que los participantes
desempeñan, algunos de los cuales facilitan el proceso de aprendizaje y el logro
de los objetivos y otros que lo obstaculizan. Ningún grupo, aunque tenga los
mismos objetivos de aprendizaje, perfiles similares, el mismo formador, es
enteramente igual a otro. Algunas ocasiones, los participantes toman roles que
facilitan el aprendizaje (roles funcionales – ver cuadro n° 05) y en otras,
posiciones que lo obstaculizan (roles disfuncionales – ver cuadro n° 06). Por eso,
es importante que el formador tenga una actitud de negociador del proceso de
aprendizaje, ya que existen un sinnúmero de roles de participantes, pues cada
grupo es diferente y sus miembros tienen personalidades distintas.
CUADRO No 05: Roles Funcionales de la Participación de los Estudiantes en
Técnicas Grupales.
ROL CONDUCTA RECOMENDACIÓN
Participativo Comparte y expone sus propias
experiencias enriqueciendo la
experiencia de aprendizaje.
Se recomienda al
formador agradecer
la participación y dar
reconocimiento a los
participantes que
asumen estos roles,
con el propósito de
fomentar su
colaboración.
Estimulador Aporta comentarios que propician el
interés del grupo.
Relaciona ideas y esfuerzos, coordina
actividades para alcanzar un objetivo
común.
Detonador Comparte al grupo su experiencia
personal de aprendizaje, es el que se da
cuenta y hace consciente su crecimiento.
Líder pro-
activo
Es el que está comprometido con el
proceso de aprendizaje, es impulsor y
reforzador en el cumplimiento de

44
objetivos.
Mediador Armoniza diferentes opiniones.
Aclarador Expone de manera clara, racional y
concisa una idea o tema.
Fuente: Salinas (2004).
CUADRO NO 06: Roles Disfuncionales de la Participación de los Estudiantes
en Técnicas Grupales.
ROL CONDUCTA RECOMENDACIÓN
Apático Manifiesta falta de interés hacia
Los temas a tratar, tiene una
percepción negativa de la
capacitación
Formular preguntas que
propicien la participación.
Reconocer ante el grupo que la
participación de todos es
importantes para el logro de los
objetivos
Sabelotodo Expone sus conceptos
categóricamente, pretende hacer
sentir que sus conocimientos son
los válidos.
Propiciar la participación activa
del grupo, con objeto de que no
monopolice la sesión de
instrucción. Reconocer su
valiosa participación
Agresor Intenta sabotear el proceso
grupal, critica los contenidos y el
desempeño del facilitado
Escuchar y reconocer las
objeciones mientras sean
constructivas, generalmente el
grupo contribuye a resolver esta
situación. Permanecer pro-
activo y no responder a la
agresión.
Dominante Participa constantemente,
pretende ser el protagonista del
evento de formación
Interrumpir sus intervenciones
de manera cordial y discreta.
Reconocer que sus opiniones
son valiosas, pero las del resto
del grupo también lo son.

45
Resistente Critica constantemente el proceso
de aprendizaje, la propuesta
metodológica y va en contra de lo
que piensa el grupo
Invitar a hacer una reflexión
acerca de su propio proceso de
cambio, sugerir que exponga
otras opciones.
Fuente: Salinas (2004).
Criterios para su selección.
Para seleccionar la técnica más conveniente en cada caso, habrá que tomar en
consideración los siguientes factores:
a) Considerar las aptitudes, los intereses, los impulsos, etc., de los elementos del
grupo con el que se va a trabajar.
b) Debe seleccionarse la técnica de acuerdo con el objetivo que el maestro
persigue, o de acuerdo a los objetivos que un grupo puede fijarse. Hay
técnicas elaboradas para promover el intercambio de ideas y opiniones, las
hay para lograr entretenimiento, etc.
c) Debe tomarse en cuenta la cantidad de elementos que integran el grupo y el
tema que se va a desarrollar.
d) Según la madurez y entrenamiento del grupo. Las técnicas varían de acuerdo
a su complejidad y naturaleza. Algunas son aceptadas por el grupo fácilmente
y otras que provocan al principio cierta resistencia, por ser ajenas a los
hábitos y costumbres adquiridos, por promover actitudes poco desarrolladas.
e) Disponibilidades físicas y materiales. Algunas técnicas requieren un local
adecuado, un magnetófono, un circuito cerrado de TV y es importante
preverlo antes de elegir la técnica de apoyo.
f) Nivel de conocimiento de la técnica por parte del conductor o de los
miembros del grupo. Es necesario que el conductor tenga seguridad en cuanto
al manejo de la técnica, pues de lo contrario es posible que no se llegue al
resultado esperado.
Para los grupos nuevos no experimentados en la actividad grupal, convendrá
seleccionar aquellas técnicas más simples, por ejemplo teniendo en cuenta que

46
nuestros estudiantes están predispuestos en una reunión a "asistir escuchando" que
a "actuar participando", deberán comenzarse con técnicas que exijan poca
participación activa de los miembros, evolucionando progresivamente hacia
técnicas de mayor participación, a medida que aumenta la experiencia o madurez
del grupo.
 Según la madurez y entrenamiento del grupo.
Las técnicas varían de acuerdo a su complejidad y naturaleza. Algunas son
aceptadas por el grupo fácilmente y otras que provocan al principio cierta
resistencia, por ser ajenas a los hábitos y costumbres adquiridos, por promover
actitudes poco desarrolladas.
Disponibilidades físicas y materiales. Algunas técnicas requieren un local
adecuado, un magnetófono, un circuito cerrado de TV y es importante preverlo
antes de elegir la técnica de apoyo.
 Según el nivel de conocimiento de la técnica por parte del conductor o
de los miembros del grupo.
Es necesario que el conductor tenga seguridad en cuanto al manejo de la técnica,
pues de lo contrario es posible que no se llegue al resultado esperado.
Para los grupos nuevos no experimentados en la actividad grupal, convendrá
seleccionar aquellas técnicas más simples, por ejemplo teniendo en cuenta que
nuestros estudiantes están predispuestos en una reunión a "asistir escuchando" que
a "actuar participando", deberán comenzarse con técnicas que exijan poca
participación activa de los miembros, evolucionando progresivamente hacia
técnicas de mayor participación, a medida que aumenta la experiencia o madurez
del grupo.
En un grupo de quince o veinte personas hay mayor cohesión e interacción, las
relaciones son más estrechas y amistosas, seguridad y confianza y se usan con

47
éxito las técnicas como: Debate dirigido, estudio de casos, pequeño grupo de
discusión.
Es muy importante crear un ambiente en el que el estudiante sienta una
responsabilidad compartida, así como un clima de comunicación interpersonal
donde se pueda hablar y ser escuchado, donde sea posible la confrontación sin
romper la relación ni simularla, donde el trabajo en equipos se viva y donde el
grupo se responsabilice de su aprendizaje. Es importante no solo aprender técnicas
sino vivir la experiencia de grupo.
Se hizo una revisión de varias técnicas de grupo y las que se eligieron por
acercarse más a las necesidades del grupo fueron las siguientes:
a) Prueba de tres minutos. Consiste en aplicar alguna evaluación solo en tres
minutos para determinar las ideas y la participación de los miembros del
grupo.
b) Cuchicheo. Consiste en que los miembros dialogan simultáneamente de a dos
para discutir un tema o problema del momento.
c) Minga de ideas. Es una técnica que nació de la idea de usar los alimentos que
reciben los niños en su desayuno escolar. Consiste en que los niños, antes y
después de plantear sus ideas al pleno sobre un tema o problema, deben de
ingerir sus alimentos, siguiendo sus costumbres comunales.
d) Otras actividades complementarias.
 Las técnicas de grupo en el medio escolar.
El uso de las técnicas de grupo en el medio escolar, y aún la aplicación
pedagógica de los principios de la dinámica de grupo, son hechos muy recientes y
constituyen un proceso lento todavía en pleno desarrollo. En verdad, es razonable
afirmar que "aunque los maestros que trabajan con grupos diariamente se ven
perturbados o ayudados en sus aulas por los fenómenos grupales, sorprende la
escasez de investigaciones realizadas acerca de la dinámica de los grupos en el
aula". El sentido individualista de la escuela tradicional, orientó la labor

48
pedagógica hacia la consideración del alumno como tal, sin percibir las
implicancias del fenómeno grupal dentro del cual el alumno se desarrolla. Durante
años, la atención de los programas educativos estuvo centrada en el niño como
individuo y en su forma de aprender y de comportarse, los maestros fijaron su
interés en el individuo y en cómo se relacionaba con el grupo, concediendo poca
atención al grupo en sí y a su influencia sobre el individuo (SALINAS, 2004).
Las técnicas para manejar grupos heterogéneos de aprendizaje en un aula, por su
funcionalidad, son indispensables por cuanto suministran el aprendizaje en
pequeños equipos muchas veces vistos como irreconciliables e incompatibles.
Cuando los niños en los grupos realizan los trabajos en cooperación con sus
semejantes en el aula, la construcción del aprendizaje es más efectiva y
significativa por cuanto los mismos estudiantes tratan de superar sus propias
barreras y debilidades que, sin el apoyo de otros, no pudieran ser evidenciadas. En
ese sentido, las sesiones deben estar orientadas y tomar en cuenta los ritmos de
aprendizaje que presenta cada niño, sin embargo, no siempre se relacionan estas
características, aunque se las conozca.
3.1.2.2. Estrategias y Técnicas de manejo de grupos heterogéneos en
aulas unidocentes de EIB en el nivel primario.
a) Aproximación conceptual de estrategias y técnicas de enseñanza-
aprendizaje.
Considerando que cuando nos referimos a estrategias, nos estamos refiriendo a las
estrategias de enseñanza-aprendizaje entendidas como los procedimientos o
recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes
significativos y que las técnicas grupales son maneras, procedimientos o medios
sistematizados que sirven para organizar y desarrollar la actividad de un grupo
sobre la base de conocimientos suministrados por la teoría de la Dinámica de
Grupos, llegamos a la conclusión que las estrategias y técnicas son
procedimientos o maneras utilizadas para que a través de la organización y
desarrollo de actividades se promuevan aprendizaje significativos.

49
b) Aproximación conceptual de grupos heterogéneos.
Sobre grupos heterogéneos tenemos los siguientes conceptos:
 Staimback (1999), define a los grupos heterogéneos como una forma de
agrupamiento que consiste en crear equipos en los que haya estudiantes con
diferentes capacidades, desde aprendices a expertos en un tema específico, o
con diferentes niveles de habilidad. Estos equipos pueden realizar tareas en
común, de tal manera que aprenden a organizarse, compartir conocimientos y
capacidades y llegar a un buen resultado común.
Los agrupamientos flexibles consisten en realizar diferentes grupos dentro
de la misma aula, en función de la actividad que se proponga (por ejemplo
taller de cocina, cerámica, prensa, jardinería, reciclado) y de las afinidades
que los alumnos tengan. De esta forma, una conferencia, una clase magistral o
la orientación de un trabajo pueden darse en grandes grupos, seguidas de
tareas individuales, investigación en laboratorio, trabajo de biblioteca o de
actividades en pequeños grupos para desarrollar la unidad didáctica iniciada
con la actividad de gran grupo.
 Núñez y Loscertales (1997), indican que un conjunto de personas se convierte
en grupo en el momento en que surgen una serie de lazos entre ellas, dándoles
una unidad en su estar en conjunto. El grupo es una realidad en la medida en
que existen: Interacciones entre las personas. Una vida afectiva en común.
Unos objetivos comunes. Participación de todas ellas.
De estas afirmaciones se adopta el concepto propuesto por Staimback (1999) esto
es, que los grupos heterogéneos son una forma de agrupamiento que consiste en
crear equipos en los que haya estudiantes con diferentes capacidades, desde
aprendices a expertos en un tema específico, o con diferentes niveles de habilidad.
Estos equipos pueden realizar tareas en común, de tal manera que aprenden a
organizarse, compartir conocimientos y capacidades y llegar a un buen resultado
común.

50
Cuando se reúnen personas de diferentes edades, diferentes formas de pensar y
distinta procedencia, lo que destaca es la diversidad. En el seno de un grupo de
estas características, es posible ejercer el derecho a ser uno mismo, sin modelos,
afirmarse entre las diferencias de los demás y crecer con el propio espacio, al
propio ritmo y con intereses propios.
Cuando las personas son agrupadas por edades y se les somete a un mismo
programa de aprendizaje, se les uniformiza y se comparan entre sí de forma
inevitable.
En un grupo heterogéneo las personas, manifiestamente diferentes, no se
comparan e inician unas relaciones exentas de competitividad. Entre ellos no se
establece ninguna expectación ni compostura. Nadie espera nada de nadie, la
diferencia se acepta como algo consustancial a cada uno y al grupo, y por tanto
todos pueden manifestarse como son sin necesidad de fabricarse máscaras e
imágenes que haya que soportar después.
c) ¿Qué es una escuela unidocente?
Una escuela unidocente es aquella que se caracteriza por poseer un profesor en un
aula, el que debe enseñar todas las áreas y atender a alumnos de todos los grados
organizados por grupos e interactuando por turnos (comúnmente considera los
grados de 1° a 6° de primaria), además es quien se encarga de administrar toda la
Institución escolar (UNICEF, 2008).
 Roles del docente en una escuela unidocente.
Los roles del docente dentro de una escuela unidocente comprenden todos
aquellos como el de enseñar, administrar, limpiar u organizar a los padres de
familia y estudiantes para dar dicho mantenimiento a la infraestructura, además
debe mantener un ambiente agradable para el aprendizaje dentro del aula.
Por otro lado, el docente debe planear actividades que fomenten la independencia
y el éxito del desarrollo de habilidades y sentimientos de bienestar en los

51
estudiantes; tratar a cada niño como una persona única y ayudarlos a manejar los
conflictos y por último guiar el aprendizaje de los niños. El educador unidocente
es un facilitador del aprendizaje de los educandos amazónicos desde la
perspectiva de la interculturalidad.
En el Modelo de Educación Intercultural Bilingüe, el maestro es un guía del
aprendizaje. Planifica y prepara los ambientes educativos, las experiencias
educativas y los recursos didácticos en lengua indígena. El educador conoce las
potencialidades de su educando y las desarrolla como un guía. En este proceso, el
educador expositivo, que dicta, que hace copiados, está descartado. En este
modelo, el educador es más dinámico por cuanto prepara las situaciones de
aprendizaje y acompaña al educando en el desarrollo de dichos aprendizajes.
El educador está preocupado por formar niñas/os líderes comunitarios que apoyen
el desarrollo comunitario del grupo. Así, el niño será el organizador, el tramitador,
el dirigente clasista. Alrededor de él girará toda la comunidad para poder alcanzar
reivindicaciones políticas, religiosas, culturales y familiares (UNICEF, 2008).
d) El nivel primario en la Educación Intercultural Bilingüe.
Se puede entender a la educación intercultural bilingüe como un enfoque
educativo que tiene como propósito favorecer el desarrollo integral de los
alumnos con especial énfasis en la mejora de las habilidades comunicativas o
dialógicas, el fortalecimiento de la identidad cultural y el desarrollo de la
capacidad de conocer y comprender respetuosa y críticamente la propia cultura y
la de los otros (INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO,
2014).
La educación intercultural bilingüe busca desarrollar competencias interculturales
en los estudiantes, y formar ciudadanos que puedan desenvolverse adecuadamente
en diversos contextos socioculturales y comunicarse adecuadamente en dos o más
lenguas: una lengua originaria, el castellano para la comunicación nacional, y una
lengua extranjera para espacios de intercambio más amplios. Esto implica trabajar

52
un conjunto de aspectos educativos como las actitudes, la afectividad, los
enfoques, conceptos y conocimientos de dos o más culturas, así como el manejo
de dos o más lenguas con metodologías adecuadas y desde un enfoque
intercultural (MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2013).
En una Educación Intercultural Bilingüe, los procesos educativos deberán
desarrollarse en dos lenguas como mínimo. Para implementar un programa de
aprendizaje y desarrollo de habilidades en dos idiomas, los docentes deberán
contar con un panorama claro sobre la o las lenguas en que se comunican los
pobladores, qué función cumplen y sus expectativas de uso frente a ellas.
La situación lingüística que encuentre el o la docente en la comunidad donde
labora será el punto de partida para planificar el uso de lenguas en el aula y
seleccionar las estrategias más adecuadas para el trabajo con sus estudiantes y con
la población en general (MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2006)
 El nivel de educación primaria y la educación intercultural bilingüe en
el Perú.
La Educación Primaria constituye el segundo nivel de a Educación Básica
Regular y dura seis años. Al igual que los otros niveles, su finalidad es educar
integralmente a niños y niñas. Promueve la comunicación en todas las áreas, el
manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico,
afectivo, social, vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la creatividad, la
adquisición de habilidades necesarias para el despliegue de potencialidades del
estudiante, así como la comprensión de hechos cercanos a su ambiente natural y
social. (MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2006; MINISTERIO DE
EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2008).
El Ministerio de Educación del Perú (2008) recomienda trabajar en las escuelas
bilingües las lenguas de la siguiente manera:
a. Primer a cuarto grado.

53
Se trabajará la lengua originaria sólo como subárea dentro del área de
Comunicación. Se desarrollarán habilidades en la L2 considerando una fase oral
extensa. Se podrá iniciar con los niños la lectoescritura en la lengua originaria una
vez que hayan cumplido con los requisitos de leer y escribir en la lengua materna
y tengan ciertas competencias comunicativas orales en esta segunda lengua.
b. Quinto y sexto grado.
En los últimos grados se continuará desarrollando habilidades en la lengua
indígena como área. Al mismo tiempo, se empezará utilizando esta lengua para
construir conocimientos, preferentemente sobre temas cuyo contenido esté
relacionado a la cultura originaria. Se recomienda iniciar esta tarea básicamente a
manera de repasos y síntesis de temas ya tratados en la primera lengua.
Dependiendo de los avances que se vayan logrando en cuanto al nivel de
aceptación de la comunidad, se podrá ir pasando a una siguiente etapa. Luego de
implementada la primera etapa, en la segunda etapa se espera que las condiciones
para usar la lengua indígena como medio de construcción de aprendizajes y de
comunicación estén dadas. Sin embargo, conscientes de las dificultades que se
pueden presentar debido a la poca funcionalidad de la lengua indígena, no
podemos esperar que la distribución de uso de la L1 y L2 en los seis grados de la
primaria sea similar a la de los otros escenarios.
En la educación primaria el niño y niña:
 Se reconoce como persona, valora positivamente sus características
biológicas, psicomotoras, intelectuales, afectivas y sociales. Se comunica con
claridad, expresando sus sentimientos ideas y experiencias, con originalidad,
en diversos lenguajes y manifestaciones artísticas, respetando opiniones
divergentes, en sus relaciones interpersonales.
 Acepta y muestra actitudes de empatía y tolerancia ante las diferencias entre
las personas, reconociéndolas como legítimas, sin discriminarlas por su
género, edad, raza, condición socioeconómica, capacidad, religión y origen
étnico y cultural.

INFORME FINAL DE TESIS SOBRÉ CÓMO ATENDER GRUPOS HETEROGÉNEOS.

INFORME FINAL DE TESIS SOBRÉ CÓMO ATENDER GRUPOS HETEROGÉNEOS.

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Similar a INFORME FINAL DE TESIS SOBRÉ CÓMO ATENDER GRUPOS HETEROGÉNEOS.

Similar a INFORME FINAL DE TESIS SOBRÉ CÓMO ATENDER GRUPOS HETEROGÉNEOS. (20)

Último

Último (20)

INFORME FINAL DE TESIS SOBRÉ CÓMO ATENDER GRUPOS HETEROGÉNEOS.