Este documento presenta el programa analítico del curso de Inglés I de la Preparatoria Agrícola de la Universidad Autónoma Chapingo. El curso tiene una duración de 16 semanas con 3 horas de clase por semana para un total de 48 horas. El objetivo principal es que los estudiantes adquieran habilidades básicas de comunicación en inglés relacionadas con presentaciones personales, familia, amigos y hábitos diarios. El programa se basa en un enfoque comunicativo y metodología funcional para desarrollar las cuatro habilidades
Este documento presenta varias propuestas didácticas para el enfoque por tareas en la enseñanza del español. Propone usar tareas reales y significativas para los estudiantes como ejes de las unidades didácticas, con el fin de motivarlos y facilitar el aprendizaje de la lengua a través de la comunicación. Algunas ideas de tareas incluyen contactar con hispanohablantes, hacer intercambios, crear foros o blogs, presentar personas famosas, enseñar a bailar, dar consejos y escribir cartas
El documento presenta el programa analítico de la materia Inglés 1. El objetivo es desarrollar las cuatro habilidades básicas del idioma inglés mediante el estudio de estructuras gramaticales, vocabulario y sonidos fonéticos. Los contenidos incluyen tiempos verbales, pronombres, adjetivos, artículos, voz activa-pasiva y conversaciones. La metodología es participativa, explicativa e interactiva e involucra preguntas y respuestas, juegos de roles y actividades comunicativas. La evaluación considera asist
The document introduces the National English Program in Basic Education (NEPBE) in Mexico. The NEPBE aims to incorporate English language teaching into preschool, elementary, and secondary education nationwide. It will be implemented in stages, starting with a testing period for Cycle 1 (preschool through 2nd grade) from 2009-2010. The goals of the NEPBE are to develop students' multilingual and multicultural competencies so they can participate globally and respect diverse cultures. It also seeks to standardize English language teaching based on national and international standards across Mexico.
Estrategias para la enseñanza del inglesyuliana_miyi
El documento presenta varias estrategias para enseñar inglés de manera divertida y fácil, como escribir un diccionario propio, usar la predicción al escuchar, transferir ideas conocidas al leer, y grabarse a sí mismo hablando para mejorar la pronunciación y corregir errores. El objetivo es que los estudiantes aprendan inglés de una forma sencilla y entretenida.
Chapter 9, Productive skills: speaking and writingAlejandro Stipic
This document discusses approaches to teaching speaking and writing skills in the classroom. It emphasizes creating a safe environment where students are motivated and encouraged to practice speaking. Communicative activities should involve meaningful exchanges to practice language. Role plays and real-life scenarios can offer practice for specific grammar and functions. When focusing on fluency, teachers should avoid interrupting to correct accuracy. Different speaking contexts require different genres. When teaching writing, copying exercises may help learners but not make them better writers. Teachers should encourage students to follow a preparation process for writing assignments and provide feedback that is helpful, not discouraging.
This document discusses productive skills, specifically speaking and writing, in language learning. It defines productive skills as skills that allow students to practice real-life language use. The document outlines various approaches and activities for teaching speaking, such as role plays, brainstorming, and interviews. It also discusses the importance of teaching writing and defines writing. The document then describes aspects of effective writing like grammar, vocabulary and punctuation. It provides examples of writing activities like letters, diaries and essays. Finally, it discusses product-oriented and process-oriented approaches to teaching writing.
The PDP Framework is a lesson planning tool that helps teachers deliver effective listening, reading, and video lessons. It is based on research showing that students are more engaged when actively involved before, during, and after consuming content. The framework has three stages: pre-listening/reading preparation, during active listening/reading tasks, and post activities that extend understanding and apply it to other contexts.
Este documento presenta dos enfoques para la enseñanza de idiomas a niños: la enseñanza por temas y la enseñanza por proyectos. La enseñanza por temas organiza las lecciones y actividades alrededor de un tema o contenido significativo. La enseñanza por proyectos involucra a los estudiantes en la resolución de un problema o creación de un producto final a través de varias lecciones. El documento también discute las características del aprendizaje de idiomas en niños de 4-6, 7-9
Este documento presenta varias propuestas didácticas para el enfoque por tareas en la enseñanza del español. Propone usar tareas reales y significativas para los estudiantes como ejes de las unidades didácticas, con el fin de motivarlos y facilitar el aprendizaje de la lengua a través de la comunicación. Algunas ideas de tareas incluyen contactar con hispanohablantes, hacer intercambios, crear foros o blogs, presentar personas famosas, enseñar a bailar, dar consejos y escribir cartas
El documento presenta el programa analítico de la materia Inglés 1. El objetivo es desarrollar las cuatro habilidades básicas del idioma inglés mediante el estudio de estructuras gramaticales, vocabulario y sonidos fonéticos. Los contenidos incluyen tiempos verbales, pronombres, adjetivos, artículos, voz activa-pasiva y conversaciones. La metodología es participativa, explicativa e interactiva e involucra preguntas y respuestas, juegos de roles y actividades comunicativas. La evaluación considera asist
The document introduces the National English Program in Basic Education (NEPBE) in Mexico. The NEPBE aims to incorporate English language teaching into preschool, elementary, and secondary education nationwide. It will be implemented in stages, starting with a testing period for Cycle 1 (preschool through 2nd grade) from 2009-2010. The goals of the NEPBE are to develop students' multilingual and multicultural competencies so they can participate globally and respect diverse cultures. It also seeks to standardize English language teaching based on national and international standards across Mexico.
Estrategias para la enseñanza del inglesyuliana_miyi
El documento presenta varias estrategias para enseñar inglés de manera divertida y fácil, como escribir un diccionario propio, usar la predicción al escuchar, transferir ideas conocidas al leer, y grabarse a sí mismo hablando para mejorar la pronunciación y corregir errores. El objetivo es que los estudiantes aprendan inglés de una forma sencilla y entretenida.
Chapter 9, Productive skills: speaking and writingAlejandro Stipic
This document discusses approaches to teaching speaking and writing skills in the classroom. It emphasizes creating a safe environment where students are motivated and encouraged to practice speaking. Communicative activities should involve meaningful exchanges to practice language. Role plays and real-life scenarios can offer practice for specific grammar and functions. When focusing on fluency, teachers should avoid interrupting to correct accuracy. Different speaking contexts require different genres. When teaching writing, copying exercises may help learners but not make them better writers. Teachers should encourage students to follow a preparation process for writing assignments and provide feedback that is helpful, not discouraging.
This document discusses productive skills, specifically speaking and writing, in language learning. It defines productive skills as skills that allow students to practice real-life language use. The document outlines various approaches and activities for teaching speaking, such as role plays, brainstorming, and interviews. It also discusses the importance of teaching writing and defines writing. The document then describes aspects of effective writing like grammar, vocabulary and punctuation. It provides examples of writing activities like letters, diaries and essays. Finally, it discusses product-oriented and process-oriented approaches to teaching writing.
The PDP Framework is a lesson planning tool that helps teachers deliver effective listening, reading, and video lessons. It is based on research showing that students are more engaged when actively involved before, during, and after consuming content. The framework has three stages: pre-listening/reading preparation, during active listening/reading tasks, and post activities that extend understanding and apply it to other contexts.
Este documento presenta dos enfoques para la enseñanza de idiomas a niños: la enseñanza por temas y la enseñanza por proyectos. La enseñanza por temas organiza las lecciones y actividades alrededor de un tema o contenido significativo. La enseñanza por proyectos involucra a los estudiantes en la resolución de un problema o creación de un producto final a través de varias lecciones. El documento también discute las características del aprendizaje de idiomas en niños de 4-6, 7-9
El plan de sesión de aprendizaje N° 02 se enfoca en las habilidades de escucha y escritura en inglés. Los estudiantes escucharán un diálogo y responderán preguntas sobre su contenido. Luego leerán un pasaje y completarán ejercicios para practicar el uso del pasado continuo en inglés. Al final, los estudiantes serán evaluados en su comprensión del pasado continuo y del diálogo, y se les asignará terminar una ficha como tarea.
Este documento resume una sesión de aprendizaje sobre el uso del presente perfecto en inglés para estudiantes de 4to grado. La sesión incluyó actividades interactivas como preguntas y respuestas, lecturas con verbos en participio pasado, y la elaboración de un mapa conceptual en grupos. El objetivo era que los estudiantes aprendan a usar estructuras interrogativas en el presente perfecto y produzcan textos explicando este tiempo verbal. La sesión fue evaluada a través de una ficha de práctica y los mapas conceptuales
El documento describe el aprendizaje basado en tareas (ABT). Explica que el ABT pone a los estudiantes en situaciones del mundo real para practicar la comunicación oral. El ABT sigue un ciclo de tres fases: pre-tarea, ciclo de tarea y post-tarea. La pre-tarea prepara a los estudiantes para la tarea principal. El ciclo de tarea permite a los estudiantes usar el idioma para completar la tarea. La post-tarea se enfoca en el aprendizaje lingüístico. El ABT se
Este documento presenta el programa de inglés para el cuarto año en una escuela técnica en 2017. Los objetivos incluyen que los estudiantes puedan dar e seguir instrucciones simples, sugerir soluciones a problemas, dar consejos y opiniones, y comprender y producir diferentes tipos de textos. Los contenidos cubren gramática, léxico, tipos de texto, y la evaluación consiste en notas trimestrales y observación del progreso. También se proveen recursos adicionales como clases de apoyo y la posibilidad de rendir un
PPP is a method for teaching foreign language structures like grammar and vocabulary. It has three phases: presentation, practice, and production. In the presentation phase, teachers introduce new topics and build student understanding. Practice provides activities for students to develop the concepts. Production is the final stage where students demonstrate their capabilities by producing personalized language through activities like role plays, debates, and problem-solving.
Lesson plan 7 comparative and superlatives 1ero medioRafael Alejandro
The lesson plan outlines an English lesson for students to learn about comparative and superlative adjectives, including identifying regular and irregular forms. The lesson includes introducing the topic through a song, a tutorial presentation explaining formation of comparatives and superlatives, and post-lesson games to reinforce the concepts learned. The goal is for students to understand how to make comparisons using comparative and superlative adjectives.
This weekly plan outlines the lessons for an English class over 5 days. The lessons focus on greetings and farewells, weather vocabulary, months and holidays. On day 1, students will practice greetings, farewells and self-introductions, and discuss weather using pictures. Day 2 focuses on weather vocabulary through videos and matching activities. On day 3, students will learn vocabulary related to months and seasons by creating a poster about their favorite month. Days 4-5 involve discussing holidays like St. Patrick's Day and creating a related craft. Assessment includes role-plays, spelling tests, and poster presentations.
Este documento presenta orientaciones para el trabajo pedagógico del área de Inglés. Explica que el enfoque del área es comunicativo, con el objetivo de que los estudiantes desarrollen competencia comunicativa en inglés. Describe también la relación del área con otros componentes del currículo nacional y los fundamentos y propósitos del aprendizaje del inglés.
What is the difference between Task And ExerciseGopi Pipavat
The document discusses the difference between tasks and exercises in language learning. It states that a task is a communicative activity that requires learners to use language for a non-linguistic outcome, focuses on multiple skills, and aims to simulate real-world scenarios. An exercise, on the other hand, has a restrictive focus on a single language element and aims for a linguistic outcome. Exercises are more controlled and guided by the teacher, while tasks provide more freedom for learners. Examples of both tasks and exercises are also included.
Este método se basa en el análisis detallado de las reglas gramaticales y su aplicación a la traducción. Surge en el siglo XVIII en Prusia y alcanzó su máximo desarrollo entre 1840-1940. Se enfoca en la comprensión y producción escritas a través de ejercicios de traducción y formación de frases. El profesor es la autoridad y los estudiantes son pasivos, recibiendo conocimiento a través de actividades individuales.
The document introduces the Teaching Knowledge Test (TKT), which tests candidates' knowledge of language concepts, language use, and the background and practice of language teaching. The TKT consists of three modules that can be taken together or separately, with each module containing 80 objective questions. No teaching experience or qualifications are required to take the TKT, but candidates should have at least an intermediate level of English. The TKT Course aims to introduce readers to key teaching concepts, examine teaching approaches and activities, share resources for teachers, and provide opportunities for professional development. The TKT Course is intended for anyone looking to take or prepare for the TKT, those in teacher training programs, and teachers looking to improve their knowledge.
Este documento presenta un resumen de tres oraciones del plan de área del departamento de inglés del Instituto Empresarial Gabriela Mistral para el año 2014. Detalla el número de cursos, semanas y horas de inglés por grado, así como la lista de docentes asignados a cada grado. Además, explica las dimensiones, objetivos, procesos, subprocesos y competencias que el plan de área busca desarrollar en los estudiantes.
Este documento discute la posición de los adjetivos y los adverbios de frecuencia en inglés. Explica que los adjetivos normalmente preceden a los nombres y proporciona ejemplos de excepciones. También explica el uso de diferentes adverbios de frecuencia como siempre, frecuentemente, usualmente y rara vez; y proporciona reglas gramaticales para su posición en oraciones.
The lesson plan is for a Year 4 English class to teach possessive pronouns. It will focus on teaching the pronouns "his", "hers", and "theirs" through a song about whose puppy it is. Students will practice changing the lyrics of the song to apply it to other objects like a cell phone or car. To assess learning, students will complete an exercise filling in blanks with the correct possessive pronouns. The goal is for students to correctly use these pronouns by the end of the lesson.
This document provides a lesson plan for teaching 15-16 year old students about countries in the Americas, focusing on Canada. The 80-minute lesson involves 6 activities: 1) introducing facts about Canada through a table, 2) having students complete a paragraph using the facts, 3) learning about common topics in tourism videos, 4) predicting the order topics will be discussed in a Canada video, 5) watching the video to check their predictions, and 6) writing paragraphs summarizing sections of the video script. The lesson aims to develop skills in cohesive country descriptions, paragraph building, and summarization strategies through content about Canada.
Este resumen describe una investigación sobre el uso de juegos verbales como estrategia para mejorar la comunicación oral en inglés de estudiantes de primer grado. La investigación utilizó un diseño cuasi-experimental con un grupo experimental y uno de control, y midió el desarrollo de la comunicación oral antes y después de la aplicación de juegos verbales como canciones, poesías y trabalenguas. Los resultados mostraron que los estudiantes del grupo experimental mejoraron significativamente su capacidad comunicativa oral en inglés después de participar en los juegos verbales.
PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA LENGUA CASTELLANA 3ER CICLOjmje1973
Este documento presenta una programación didáctica para el área de Lengua y Literatura Castellana para el tercer ciclo de Educación Primaria. Incluye la justificación y el marco legal de referencia, los objetivos generales y específicos para la etapa y el ciclo, las competencias básicas, los contenidos, la secuenciación y temporalización de las unidades didácticas, la metodología y la evaluación. El documento está diseñado de acuerdo con la normativa educativa para contribuir a la adquisición de las compet
TEACHING PRONUNCIATION LESSON PLAN FOR YOUNG LEARNERSMüberra GÜLEK
1. The lesson plan teaches 5th grade students about minimal pairs (words that differ by only one sound like glass-grass) through a 40 minute activity using a video, flashcards, and worksheets.
2. Students will first watch a video on minimal pairs pronunciation and then practice identifying and saying the words.
3. An interactive game using PowerPoint will help students further practice the minimal pairs.
4. Students will be divided into groups to complete worksheets that reinforce the minimal pairs through a puzzle and coloring activity, developing their pronunciation and social skills.
The lesson plan introduces the students to verbs to be through an activity where they introduce themselves and their families in English. The teacher will lead icebreaker games to get students comfortable speaking in English. Students will then write and present short introductions of themselves to the class. For homework, students will write questions for the teacher or their classmates. The teacher aims to make the lesson fun while helping students learn to identify family members and introduce themselves orally in English.
Este documento presenta un plan para una lección sobre la lírica tradicional mexicana para estudiantes de primer año de secundaria. El objetivo es que los estudiantes identifiquen los elementos clave de la lírica como género literario y parte de la cultura mexicana. Las actividades incluyen que los estudiantes lean sobre la lírica, creen su propio ejemplo, lo intercambien con compañeros para recibir comentarios, y discutan sus experiencias al final de la lección.
Carta descriptiva 1 y 2 discapacidad motorabrendaj2
La carta descriptiva describe una serie de actividades dirigidas a estudiantes sobre discapacidad motriz y parálisis cerebral. Las actividades incluyen definir discapacidad motriz, clasificar tipos de discapacidad motriz, ver un video explicativo, identificar adecuaciones posibles, ejercicios de rehabilitación, investigar sobre parálisis cerebral, exponer sobre diferentes tipos de parálisis cerebral, analizar un caso práctico, explicar adecuaciones, preparar alimentos tomando en cuenta discapacidades e integrar un video de sensibilización
El plan de sesión de aprendizaje N° 02 se enfoca en las habilidades de escucha y escritura en inglés. Los estudiantes escucharán un diálogo y responderán preguntas sobre su contenido. Luego leerán un pasaje y completarán ejercicios para practicar el uso del pasado continuo en inglés. Al final, los estudiantes serán evaluados en su comprensión del pasado continuo y del diálogo, y se les asignará terminar una ficha como tarea.
Este documento resume una sesión de aprendizaje sobre el uso del presente perfecto en inglés para estudiantes de 4to grado. La sesión incluyó actividades interactivas como preguntas y respuestas, lecturas con verbos en participio pasado, y la elaboración de un mapa conceptual en grupos. El objetivo era que los estudiantes aprendan a usar estructuras interrogativas en el presente perfecto y produzcan textos explicando este tiempo verbal. La sesión fue evaluada a través de una ficha de práctica y los mapas conceptuales
El documento describe el aprendizaje basado en tareas (ABT). Explica que el ABT pone a los estudiantes en situaciones del mundo real para practicar la comunicación oral. El ABT sigue un ciclo de tres fases: pre-tarea, ciclo de tarea y post-tarea. La pre-tarea prepara a los estudiantes para la tarea principal. El ciclo de tarea permite a los estudiantes usar el idioma para completar la tarea. La post-tarea se enfoca en el aprendizaje lingüístico. El ABT se
Este documento presenta el programa de inglés para el cuarto año en una escuela técnica en 2017. Los objetivos incluyen que los estudiantes puedan dar e seguir instrucciones simples, sugerir soluciones a problemas, dar consejos y opiniones, y comprender y producir diferentes tipos de textos. Los contenidos cubren gramática, léxico, tipos de texto, y la evaluación consiste en notas trimestrales y observación del progreso. También se proveen recursos adicionales como clases de apoyo y la posibilidad de rendir un
PPP is a method for teaching foreign language structures like grammar and vocabulary. It has three phases: presentation, practice, and production. In the presentation phase, teachers introduce new topics and build student understanding. Practice provides activities for students to develop the concepts. Production is the final stage where students demonstrate their capabilities by producing personalized language through activities like role plays, debates, and problem-solving.
Lesson plan 7 comparative and superlatives 1ero medioRafael Alejandro
The lesson plan outlines an English lesson for students to learn about comparative and superlative adjectives, including identifying regular and irregular forms. The lesson includes introducing the topic through a song, a tutorial presentation explaining formation of comparatives and superlatives, and post-lesson games to reinforce the concepts learned. The goal is for students to understand how to make comparisons using comparative and superlative adjectives.
This weekly plan outlines the lessons for an English class over 5 days. The lessons focus on greetings and farewells, weather vocabulary, months and holidays. On day 1, students will practice greetings, farewells and self-introductions, and discuss weather using pictures. Day 2 focuses on weather vocabulary through videos and matching activities. On day 3, students will learn vocabulary related to months and seasons by creating a poster about their favorite month. Days 4-5 involve discussing holidays like St. Patrick's Day and creating a related craft. Assessment includes role-plays, spelling tests, and poster presentations.
Este documento presenta orientaciones para el trabajo pedagógico del área de Inglés. Explica que el enfoque del área es comunicativo, con el objetivo de que los estudiantes desarrollen competencia comunicativa en inglés. Describe también la relación del área con otros componentes del currículo nacional y los fundamentos y propósitos del aprendizaje del inglés.
What is the difference between Task And ExerciseGopi Pipavat
The document discusses the difference between tasks and exercises in language learning. It states that a task is a communicative activity that requires learners to use language for a non-linguistic outcome, focuses on multiple skills, and aims to simulate real-world scenarios. An exercise, on the other hand, has a restrictive focus on a single language element and aims for a linguistic outcome. Exercises are more controlled and guided by the teacher, while tasks provide more freedom for learners. Examples of both tasks and exercises are also included.
Este método se basa en el análisis detallado de las reglas gramaticales y su aplicación a la traducción. Surge en el siglo XVIII en Prusia y alcanzó su máximo desarrollo entre 1840-1940. Se enfoca en la comprensión y producción escritas a través de ejercicios de traducción y formación de frases. El profesor es la autoridad y los estudiantes son pasivos, recibiendo conocimiento a través de actividades individuales.
The document introduces the Teaching Knowledge Test (TKT), which tests candidates' knowledge of language concepts, language use, and the background and practice of language teaching. The TKT consists of three modules that can be taken together or separately, with each module containing 80 objective questions. No teaching experience or qualifications are required to take the TKT, but candidates should have at least an intermediate level of English. The TKT Course aims to introduce readers to key teaching concepts, examine teaching approaches and activities, share resources for teachers, and provide opportunities for professional development. The TKT Course is intended for anyone looking to take or prepare for the TKT, those in teacher training programs, and teachers looking to improve their knowledge.
Este documento presenta un resumen de tres oraciones del plan de área del departamento de inglés del Instituto Empresarial Gabriela Mistral para el año 2014. Detalla el número de cursos, semanas y horas de inglés por grado, así como la lista de docentes asignados a cada grado. Además, explica las dimensiones, objetivos, procesos, subprocesos y competencias que el plan de área busca desarrollar en los estudiantes.
Este documento discute la posición de los adjetivos y los adverbios de frecuencia en inglés. Explica que los adjetivos normalmente preceden a los nombres y proporciona ejemplos de excepciones. También explica el uso de diferentes adverbios de frecuencia como siempre, frecuentemente, usualmente y rara vez; y proporciona reglas gramaticales para su posición en oraciones.
The lesson plan is for a Year 4 English class to teach possessive pronouns. It will focus on teaching the pronouns "his", "hers", and "theirs" through a song about whose puppy it is. Students will practice changing the lyrics of the song to apply it to other objects like a cell phone or car. To assess learning, students will complete an exercise filling in blanks with the correct possessive pronouns. The goal is for students to correctly use these pronouns by the end of the lesson.
This document provides a lesson plan for teaching 15-16 year old students about countries in the Americas, focusing on Canada. The 80-minute lesson involves 6 activities: 1) introducing facts about Canada through a table, 2) having students complete a paragraph using the facts, 3) learning about common topics in tourism videos, 4) predicting the order topics will be discussed in a Canada video, 5) watching the video to check their predictions, and 6) writing paragraphs summarizing sections of the video script. The lesson aims to develop skills in cohesive country descriptions, paragraph building, and summarization strategies through content about Canada.
Este resumen describe una investigación sobre el uso de juegos verbales como estrategia para mejorar la comunicación oral en inglés de estudiantes de primer grado. La investigación utilizó un diseño cuasi-experimental con un grupo experimental y uno de control, y midió el desarrollo de la comunicación oral antes y después de la aplicación de juegos verbales como canciones, poesías y trabalenguas. Los resultados mostraron que los estudiantes del grupo experimental mejoraron significativamente su capacidad comunicativa oral en inglés después de participar en los juegos verbales.
PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA LENGUA CASTELLANA 3ER CICLOjmje1973
Este documento presenta una programación didáctica para el área de Lengua y Literatura Castellana para el tercer ciclo de Educación Primaria. Incluye la justificación y el marco legal de referencia, los objetivos generales y específicos para la etapa y el ciclo, las competencias básicas, los contenidos, la secuenciación y temporalización de las unidades didácticas, la metodología y la evaluación. El documento está diseñado de acuerdo con la normativa educativa para contribuir a la adquisición de las compet
TEACHING PRONUNCIATION LESSON PLAN FOR YOUNG LEARNERSMüberra GÜLEK
1. The lesson plan teaches 5th grade students about minimal pairs (words that differ by only one sound like glass-grass) through a 40 minute activity using a video, flashcards, and worksheets.
2. Students will first watch a video on minimal pairs pronunciation and then practice identifying and saying the words.
3. An interactive game using PowerPoint will help students further practice the minimal pairs.
4. Students will be divided into groups to complete worksheets that reinforce the minimal pairs through a puzzle and coloring activity, developing their pronunciation and social skills.
The lesson plan introduces the students to verbs to be through an activity where they introduce themselves and their families in English. The teacher will lead icebreaker games to get students comfortable speaking in English. Students will then write and present short introductions of themselves to the class. For homework, students will write questions for the teacher or their classmates. The teacher aims to make the lesson fun while helping students learn to identify family members and introduce themselves orally in English.
Este documento presenta un plan para una lección sobre la lírica tradicional mexicana para estudiantes de primer año de secundaria. El objetivo es que los estudiantes identifiquen los elementos clave de la lírica como género literario y parte de la cultura mexicana. Las actividades incluyen que los estudiantes lean sobre la lírica, creen su propio ejemplo, lo intercambien con compañeros para recibir comentarios, y discutan sus experiencias al final de la lección.
Carta descriptiva 1 y 2 discapacidad motorabrendaj2
La carta descriptiva describe una serie de actividades dirigidas a estudiantes sobre discapacidad motriz y parálisis cerebral. Las actividades incluyen definir discapacidad motriz, clasificar tipos de discapacidad motriz, ver un video explicativo, identificar adecuaciones posibles, ejercicios de rehabilitación, investigar sobre parálisis cerebral, exponer sobre diferentes tipos de parálisis cerebral, analizar un caso práctico, explicar adecuaciones, preparar alimentos tomando en cuenta discapacidades e integrar un video de sensibilización
Este documento presenta una autopresentación de una persona que incluye su nombre, edad, lugar de residencia, escuela a la que asiste, padres y comida favorita, así como sus pasatiempos preferidos.
This document contains examples of greetings and questions for introducing oneself in both formal and informal situations. It provides model dialogues for common greetings, responses, questions, and closings in different contexts. The document encourages practicing introducing oneself and having a recorded dialogue with a partner using the provided prompts and structures. It aims to help learn proper greetings and small talk for different levels of formality when meeting new people.
Este documento presenta una carta descriptiva para un recurso educativo sobre una caza del tesoro relacionada con la dieta saludable. La caza del tesoro se titula "Dieta saludable...vida saludable" y busca que los estudiantes aprendan sobre una dieta balanceada y los grupos de alimentos recomendados. Incluye preguntas secundarias, recursos en línea sobre nutrición y el plato del buen comer, e invita a los estudiantes a proponer un menú completo para un cliente.
Matriz analisis de programas analiticos ejercicio inicialpedagogicodidactico
El documento presenta una matriz de análisis de programas analíticos de un ambiente pedagógico didáctico. Analiza 17 programas académicos y discute cómo cada uno aborda aspectos como la formación del educador, los contenidos, la enseñanza y el aprendizaje. El objetivo general es formar educadores con una visión crítica e inclusiva que comprendan las realidades de la educación especial.
Este documento describe diferentes principios y prácticas de la enseñanza de alta calidad. Detalla varias actividades de enseñanza y aprendizaje dirigidas por el profesor, entre compañeros y autodirigidas. También discute características de contextos ricos para el aprendizaje como una base de conocimientos bien estructurada y la interacción entre estudiantes. Concluye que para diseñar actividades efectivas, es útil considerar factores comunes en entornos de aprendizaje exitosos como la construcción del conocimiento y
Mrs. Ann Stuart greets someone and introduces herself, then asks what the other person's name is. The document provides examples of greetings, introductions, and asking and answering name-related questions as guidance. It teaches proper ways to greet someone, introduce someone by name, and ask and answer questions about one's own name.
Modulo Get Together do 1º ano (Ciclo I)Marisa Seara
The document appears to be a collection of pages from a student workbook or worksheet. Each page contains headers with the student's school, date, class, teacher and name. The pages include various exercises related to English vocabulary words, dot-to-dot puzzles, coloring activities, and instructions to "sing the song" or identify characters from folklore.
Guia tercer periodo parte 1 Ingles Tercer Gradostephania07
This document provides a pedagogical guide for an English language class at Liceo Farallones del Norte school. It includes information such as legal references for teaching English, the purposes and objectives of the class, themes that will be covered, assessments that will be used, teaching competencies and skills, sample activities and lessons. The lessons focus on topics like likes/dislikes, food, leisure activities, and going to the supermarket or restaurant. Activities include filling in blanks, answering questions, role playing conversations, and expressing opinions orally and in writing. The guide aims to help students develop their English linguistic and sociolinguistic competencies.
The document contains a series of exercises that ask students to provide the names of cartoon characters in response to the question "What's your name?". The exercises also have students match characters to their introductions and translate a dialogue between Bambi and Snow White into English.
Este documento presenta un programa de enseñanza de inglés para niños. Incluye varios componentes como un libro del estudiante, libro del maestro, libros grandes, pósters, y actividades fotocopiables. El programa sigue un enfoque equilibrado para desarrollar las habilidades del idioma a través de actividades divertidas y contextualizadas. Cada lección incluye etapas de presentación, práctica y producción controlada.
Este documento presenta la planeación bimestral para el sexto grado en español. Incluye dos proyectos, el primero sobre la elaboración de textos de contraste entre tratamientos médicos tradicionales y científicos de diferentes malestares, y el segundo sobre aprender una canción, rima o adivinanza en una lengua indígena mexicana.
Módulo Get Together do 5º ano (Ciclo II)Marisa Seara
The document contains an exercise in Portuguese about the alphabet. It asks students to fill in missing letters in words with letters from the alphabet, match letters to their phonetic sounds, and complete a crossword with alphabet-related words. It provides spaces for student name, date, class, and school. The exercise practices basic alphabet skills in Portuguese.
Módulo Get Together do 4º ano (Ciclo II)Marisa Seara
The document contains an exercise sheet for students to practice their alphabet, numbers, colors, and greetings in English. It includes activities like completing the alphabet, matching greetings to their translations, finding words in word searches, and coloring images. The exercises provide opportunities for students to learn and reinforce foundational English vocabulary.
Módulo Get Together do 2º ano (Ciclo I)Marisa Seara
The document is a worksheet from an English language class. It includes exercises teaching English vocabulary related to classroom objects, greetings, and the alphabet. The worksheet has fill-in-the-blank questions, matching exercises, and activities where students trace letters and identify words in word searches.
Este documento presenta un plan de clase de inglés para enseñar las partes del cuerpo en inglés a estudiantes de noveno grado. El plan incluye objetivos, contenidos, estrategias, actividades, recursos, evaluación y tareas. Los objetivos son enseñar vocabulario básico de inglés de una manera divertida y práctica usando juegos e imágenes.
O documento apresenta um teste de inglês da 2a unidade com 5 questões: 1) Encontrar letras faltantes, 2) Preencher uma cruzadinha com partes da casa em inglês, 3) Colocar as partes da casa em ordem, 4) Relacionar partes da casa em inglês e português, 5) Descrever a própria casa.
Este documento presenta el sílabo de la asignatura Grammar III de la Escuela de Idiomas de la Universidad Nacional de Chimborazo. El curso abarca estructuras gramaticales del inglés necesarias para el uso correcto del idioma. Se divide en cuatro unidades que cubren diferentes tiempos verbales como presente, pasado, futuro y perfecto. El objetivo es que los estudiantes desarrollen la capacidad de codificar, decodificar y usar correctamente las reglas gramaticales a través de diversas metodologías y evaluaciones.
Este documento presenta la descripción del curso Didáctica del Inglés I impartido en la Facultad de Educación de la Universidad Católica de la Santísima Concepción. El curso introduce a los estudiantes a diversos métodos y enfoques para la enseñanza del inglés, analiza las habilidades lingüísticas y los sistemas del idioma, y enseña estrategias para diseñar lecciones efectivas. El curso se centra en preparar a los estudiantes para enfrentar los cambios en la enseñanza
El documento presenta el sílabo de la asignatura Phonology and Phonetics I de la Escuela de Idiomas de la Universidad Nacional de Chimborazo. El curso tiene una duración de 20 semanas y busca mejorar la pronunciación del inglés de los estudiantes a través del estudio sistemático de la fonología y la fonética. El syllabus describe los objetivos, contenidos, metodología y bibliografía del curso.
Este documento presenta orientaciones para la articulación de aprendizajes entre el curso lectivo 2018 y el curso lectivo 2019 para la asignatura de Inglés en sétimo, octavo y noveno año. Proporciona recomendaciones para los docentes como utilizar recursos educativos digitales, leer guías del profesor y tomar planes de lección sugeridos. También presenta metas de aprendizaje y habilidades lingüísticas que son fundamentales para cada nivel y que vinculan competencias entre los diferentes cursos lectivos.
Este documento presenta el sílabo de la asignatura Grammar II de la Escuela de Idiomas de la Universidad Nacional de Chimborazo. El curso abarca estructuras gramaticales necesarias para el uso correcto del idioma inglés a través de varias metodologías. El sílabo describe los objetivos de la carrera, el curso, contenidos temáticos, resultados de aprendizaje, evidencias, bibliografía y responsable del documento.
Este documento presenta el sílabo de la asignatura Phonology and Phonetics I de la Universidad Nacional de Chimborazo. El sílabo describe los objetivos del curso, contenidos, metodología y bibliografía. Los objetivos incluyen mejorar la pronunciación del inglés, analizar los sonidos del idioma y fomentar el trabajo grupal e investigación independiente. El curso cubre temas como la fonología, órganos del habla, representación gráfica de sonidos y se evalúa a través de trabajos, exposic
Presentación Evaluación del Programa Bilíngüe de la Comunidad de MadridEducación Innovación
Tras la finalización de las dos primeras promociones que han llegado a la Universidad tras cursar
sus estudios en el Programa de Enseñanza Bilingüe de la Comunidad de Madrid, la Consejería de
Educación e Investigación ha realizado una completa y exhaustiva evaluación de este Programa
Este documento presenta el sílabo de la asignatura Grammar II de la Escuela de Idiomas de la Universidad Nacional de Chimborazo. El curso abarca estructuras gramaticales necesarias para el uso correcto del inglés y desarrolla las competencias comunicativas de los estudiantes. El sílabo describe los objetivos, contenidos, metodología y bibliografía del curso, el cual se enfoca en mejorar la capacidad de los estudiantes para usar correctamente las reglas gramaticales a través de diversas actividades.
Este documento presenta los programas de estudio de Inglés I a IV del Colegio de Ciencias y Humanidades. Explica que el enfoque didáctico es comunicativo y accional, basado en el desarrollo de habilidades de expresión, comprensión e interacción. Los programas buscan formar estudiantes capaces de usar el inglés de manera crítica y para continuar sus estudios superiores, alineados con el perfil de egresado del colegio. Cada programa detalla los contenidos, habilidades y evaluación correspondientes a cada nivel
Este documento describe un curso de análisis léxico del inglés. El curso tiene como objetivo desarrollar la capacidad de aplicar un alto nivel de precisión léxica y estrategias de aprendizaje de vocabulario. Los contenidos incluyen la formación de palabras, influencias léxicas, unidades léxicas y léxico por áreas. La metodología es activa e incluye trabajos individuales y grupales. La evaluación consta de dos certámenes, evaluación de proceso y un portafolio electrónico.
Informe sobre la Evaluación del Programa de Enseñanza Bilingüe de la Comunida...blasdeotero2
The document reports on an evaluation of the Bilingual Education Program in the Community of Madrid. It describes the basic characteristics of the program, which has been implemented since 2004 and teaches some subjects in English starting in primary education. The evaluation analyzes test results, studies, and statistics to assess the program's impact on students' English levels, learning in other subjects, and the Madrid education system overall.
Informe sobre la Evaluación del Programa de Enseñanza Bilingüe de la Comunida...Educación Innovación
El Programa de Enseñanza bilingüe en la Comunidad de Madrid comenzó a aplicarse hace 14 años, en el curso 2004-2005. Desde entonces, miles de alumnos se han beneficiado de una enseñanza bilingüe en todas las etapas educativas, tanto las obligatorias (Educación Primaria y ESO) como Educación Infantil, Formación Profesional y Bachillerato, hasta llegar a la Universidad. Ya hay dos promociones de alumnos que han cursado todos sus estudios en centros bilingües de la Comunidad de Madrid y que han llegado a la Universidad. La Consejería de Educación e Investigación ha realizado durante esta legislatura una completa y exhaustiva evaluación del Programa Bilingüe. En diciembre de 2016 se presentó la primera fase de esta evaluación y ahora, en junio de 2018, se presenta esta evaluación final que concluye que:
1. El Programa Bilingüe de la Comunidad de Madrid mejora de forma destacada el nivel de inglés de los alumnos.
2. Impartir asignaturas científicas y sociales en inglés no reduce el nivel de conocimientos y competencias adquiridos en estas materias por los alumnos.
3. La implantación del Programa Bilingüe ha impulsado la calidad del sistema educativo en la Comunidad de Madrid.
Este documento describe un plan de acción para mejorar la habilidad comunicativa en inglés de estudiantes de tercer semestre de Contabilidad y Auditoría en la Universidad Nacional de Chimborazo a través del uso de karaoke, canciones y clubs de conversación extracurriculares. El plan incluye objetivos, actividades, indicadores e implementación durante dos semanas. Se espera que el 90% de los estudiantes mejoren su pronunciación, entonación y fluidez en inglés a través de esta estrategia.
Este documento presenta el plan de actuación para el desarrollo del proyecto bilingüe en un colegio para el curso 2017/2018. Se describen aspectos como la planificación y gestión del proyecto, las programaciones y desarrollo de contenidos, los enfoques metodológicos, la atención a la diversidad y los recursos. El proyecto bilingüe se llevará a cabo en primaria impartiendo asignaturas como ciencias sociales y plástica en inglés.
El programa de colegios bilingües de la Comunidad de Madrid comenzó en 2004 en 26 colegios públicos y se ha expandido a incluir 340 colegios públicos y 64 institutos. El programa requiere que los maestros reciban formación y acrediten su competencia en inglés, e implementa un enfoque de aprendizaje integrado de contenidos y lenguaje para impartir al menos el 30% del plan de estudios en inglés.
El documento describe un proyecto llamado AICLE que utiliza un enfoque de aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera. El proyecto comenzará en primer grado del próximo curso escolar con el objetivo de mejorar las habilidades de inglés de los estudiantes utilizando el idioma como medio para aprender otras asignaturas como ciencias sociales, artes y educación física. El proyecto continuará a lo largo de la primaria y secundaria para proporcionar una enseñanza continua del inglés a
El documento describe un proyecto llamado AICLE que introduce el aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera en las escuelas. El proyecto comenzará en primer grado del próximo curso escolar para favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa en inglés y usar el inglés como medio para aprender otras asignaturas. El proyecto continuará a lo largo de la primaria y luego en la escuela secundaria asociada, e involucrará a profesores de inglés, otros profesores competentes en ingl
Este documento presenta el plan de estudios de la asignatura "Taller de Lectura y Escritura Académica" para la Licenciatura en la Enseñanza del Inglés. La asignatura se enfoca en desarrollar habilidades de redacción académica a través de la descripción y argumentación de textos. Los contenidos incluyen la escritura argumentativa, la descripción y las convenciones de escritura académica. Los estudiantes serán evaluados a través de su participación, exposiciones, trabajos de investigación y
Este documento describe un curso de análisis léxico del inglés. El curso tiene como objetivo desarrollar la capacidad de aplicar un alto nivel de precisión léxica y estrategias de aprendizaje de vocabulario. Los contenidos incluyen la formación de palabras, influencias léxicas, unidades léxicas y léxico por áreas. La metodología es activa e incluye trabajos grupales, exposiciones y uso de recursos en inglés. La evaluación consta de certámenes, portafolios y un exam
Similar a Ingles i. programa analitico [v.5] 2009 aprobado 20 ago 09 (20)
Durante el período citado se sucedieron tres presidencias radicales a cargo de Hipólito Yrigoyen (1916-1922),
Marcelo T. de Alvear (1922-1928) y la segunda presidencia de Yrigoyen, a partir de 1928 la cual fue
interrumpida por el golpe de estado de 1930. Entre 1916 y 1922, el primer gobierno radical enfrentó el
desafío que significaba gobernar respetando las reglas del juego democrático e impulsando, al mismo
tiempo, las medidas que aseguraran la concreción de los intereses de los diferentes grupos sociales que
habían apoyado al radicalismo.
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Ingles i. programa analitico [v.5] 2009 aprobado 20 ago 09
1. INGLES I. PROGRAMA ANALITICO V.5. AGOSTO 2009.
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA CHAPINGO
DEPARTAMENTO DE PREPARATORIA AGRÍCOLA
ÁREA DE LENGUAS EXTRANJERAS
PROGRAMA ANALÍTICO DE INGLÉS I
Aprobado el 20 de Agosto 2009, en el marco del
XI Encuentro del Área de Lenguas Extranjeras
(Versión 5)
Programa vigente para el ciclo escolar 2009-2010, segundo semestre.
Chapingo, México,
Agosto de 2009
PREPARATORIA AGRÍCOLA. ÁREA DE LENGUAS EXTRANJERAS i
2. INGLES I. PROGRAMA ANALITICO V.5. AGOSTO 2009.
Contenido
I. DATOS GENERALES.................................................1
II. RESUMEN DIDÁCTICO............................................2
III. PRESENTACIÓN......................................................3
IV. OBJETIVO GENERAL ............................................5
V. OBJETIVOS POR UNIDAD.......................................5
INGLES I. CONTENIDOS POR UNIDAD.....................6
UNIDAD 1............................................................................................................................................................................................6
UNIDAD 2............................................................................................................................................................................................7
UNIDAD 3............................................................................................................................................................................................8
UNIDAD 4............................................................................................................................................................................................9
UNIDAD 5..........................................................................................................................................................................................10
UNIDAD 6..........................................................................................................................................................................................11
UNIDAD 7..........................................................................................................................................................................................12
VI. METODOLOGÍA.....................................................13
A. Consideraciones generales respecto del aprendizaje de una lengua ......................................................................................13
B. Enfoque y método..................................................15
C. Tipo de programa...................................................16
D. La función del profesor y la función del estudiante18
E. Secuencia de los temas...........................................19
PREPARATORIA AGRÍCOLA. ÁREA DE LENGUAS EXTRANJERAS ii
3. INGLES I. PROGRAMA ANALITICO V.5. AGOSTO 2009.
F. Método y materiales...............................................20
VII. EVALUACIÓN.......................................................20
A. Evaluación de los aprendizajes..............................21
B. Acreditación del aprendizaje..................................23
VIII. PROFESORES RESPONSABLES.......................25
IX. BIBLIOGRAFÍA......................................................26
A. Bibliografía sugerida para el alumno.....................26
B. Bibliografía de referencia para el profesor.............26
C. Biblografía Consultada..........................................28
PREPARATORIA AGRÍCOLA. ÁREA DE LENGUAS EXTRANJERAS iii
4.
5. I. DATOS GENERALES
Unidad Académica Preparatoria Agrícola
Área Lenguas Extranjeras
Programa Educativo Preparatoria Agrícola
Nivel Educativo Medio Superior
Línea Curricular Comunicación y Lenguaje
Fase Acentuación
Asignatura Inglés I
Carácter Obligatorio
Tipo Teórico
Prerrequisitos Ninguno
Nombre del Profesor Profesores del Área de Lenguas Extranjeras
Ciclo escolar 2009-2010
Año Segundo
Semestre Primero
Semanas/Semestres 16
Horas Teoría/Semana 3.0
Horas/Sesión 1.5
Horas Totales/Semestre 48
Sesiones Totales/Semestre 32
Clave
6. II. RESUMEN DIDÁCTICO
El curso de Inglés I se ubica dentro del Plan de Estudios de Preparatoria Agrícola, aprobado en 1995 por el H. Consejo Departamental, en
la línea curricular de Comunicación y Lenguaje, en la fase de Acentuación. Es un curso de tipo teórico y forma parte del currículo obligatorio del
segundo año, primer semestre, de la Preparatoria Agrícola de la UACh. Contempla tres horas de clase en el aula a la semana, con un total de 48
horas impartidas en 16 semanas durante el semestre. Dentro de la relación vertical en el currículum, la asignatura de Inglés I es el primero de
cuatro niveles de inglés que conforman el programa de Lengua Extranjera de la Preparatoria Agrícola, que abarca los últimos cuatro semestres
del plan de estudios.
El actual programa de Lengua Extranjera resulta de la reforma a los cursos de inglés, aprobada el 28 de abril de 2005 por el H. Consejo
Departamental, con la cual se adopta un enfoque comunicativo de enseñanza de la lengua y una metodología gramatical-funcional orientada
hacia la competencia comunicativa. Este cambio ha permitido enriquecer las relaciones horizontales y verticales del Plan de Estudios de 1995,
ya que atiende a la necesidad de formar a los estudiantes para la comunicación en inglés en todos los ámbitos de la vida académica.
El diseño de esta asignatura permite al alumno adquirir competencias básicas de comunicación ya que se ajusta a los lineamientos para la
formación de habilidades y actitudes, con base en los principios del constructivismo, expresados en los objetivos y en el perfil del egresado del
Plan de Estudios.
Los niveles de enseñanza, la profundidad y la amplitud de contenidos se definen haciendo una selección de las competencias de los
niveles A1 y A2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2002), y los contenidos del Key English Test
(KET) de la Universidad de Cambridge, para adaptarlos a las necesidades del estudiante de preparatoria y a los recursos materiales disponibles.
Las actividades en el aula permitirán al alumno adquirir los instrumentos gramaticales y funcionales del idioma y desarrollar las
habilidades lingüísticas para lograr la comunicación eficiente en inglés, el cual será el idioma hablado en clase. Se hará uso de diversos recursos
didácticos entre los que se encuentran libros de texto, revistas y otro material impreso, material audiovisual (grabaciones, videos, multimedia),
software educativo y otro que la academia, el maestro y los alumnos determinen (textos escolares, revistas, libros, audio-libros, películas,
canciones, programas de televisión, noticieros, etc.).
Con el fin de poner en práctica las habilidades y conocimientos adquiridos y desarrollar habilidades de aprendizaje autónomo, los
alumnos realizarán de manera individual un mínimo de cuatro tareas o actividades prácticas, una por unidad, en las que podrán consolidar los
conocimientos teóricos del programa. Estas tareas serán elaboradas por el Área de Lenguas Extranjeras, pero su seguimiento y evaluación estará
a cargo del profesor responsable del grupo respectivo.
7. La evaluación del curso será continua, de acuerdo con lo estipulado en el Reglamento Académico de Alumnos vigente, y se informará a
los alumnos de su estado de avance por lo menos dos veces durante el semestre.
III. PRESENTACIÓN
El contenido central de este nivel corresponde al primero de cuatro ejes temáticos del programa de Inglés: Relaciones personales, entorno
social y hábitos. Con base en este eje rector del curso de Inglés I se tienen como propósitos:
a) que los alumnos adquieran los componentes lingüísticos primarios y las funciones comunicativas básicas de la lengua inglesa, y
b) que desarrollen habilidades de comprensión auditiva y de lectura, y de expresión oral y escrita a nivel básico, a fin de
c) que puedan alcanzar la eficiencia comunicativa para solicitar y dar información acerca de sí mismos, su familia y sus amigos, así
como hablar de sus hábitos y actividades cotidianas. Todo dentro de su entorno social más cercano.
Para alcanzar estos propósitos, las unidades temáticas presentan los aprendizajes significativos del nivel, es decir, los desempeños que el
estudiante deberá lograr, de manera gradual para sentar las bases de los cursos posteriores de Inglés según el enfoque comunicativo del programa.
Los contenidos serán abordados con el fin primordial de que el alumno adquiera conocimientos básicos de la lengua para interpretar
mensajes orales y escritos y para que se exprese correctamente en ambas formas, de acuerdo con el propósito general de la Línea Comunicación
y Lenguaje del Plan de Estudios de la Preparatoria Agrícola (1995, p. 110).
El eje temático del curso de Inglés I contempla la interacción social y asume como punto de partida al individuo como centro de los
propósitos de comunicación.
Los temas se relacionan entre sí tomando en cuenta la edad y el nivel intelectual de los alumnos. Estos temas representan el entorno del
mundo más cercano al interés y a las actividades sociales básicas de los alumnos.
Este eje temático se desglosa de la siguiente forma:
La presentación y el saludo son el inicio de la interacción (Unidad 1). El individuo habla de sí mismo al proporcionar datos personales,
tales como la edad, dirección, número telefónico, ocupación, nacionalidad y origen (Unidades 2 y 3). El alumno expresará esta misma
información en relación con los miembros de la familia, identificando además su relación de parentesco con ellos (Unidad 4). El individuo
describirá la apariencia física y la personalidad de sí mismo y de otras personas (Unidad 5) y podrá expresar sus gustos y preferencias (Unidad
6). Con la finalidad de introducir la noción de temporalidad, el individuo expresará y ubicará en el tiempo (hora, fecha, mes) las actividades que
realiza cotidianamente (Unidad 7).
8. El desempeño lingüístico del alumno se reforzará al promover que complemente diálogos, utilice los modelos de clase en nuevas
situaciones y los compare con las que se presentan en el material didáctico a su disposición (textos escolares, revistas, libros, audio-libros,
películas, canciones, programas de televisión, noticieros, etc.) y la realidad, y finalmente diferencie o evalúe el avance en su comunicación.
El profesor utilizará las técnicas que mejor convengan al grupo, tomando en cuenta las actividades sugeridas en la columna Estrategias de
Aprendizaje de este programa. En cualquier caso siempre serán técnicas que permitan observar el avance el avance y promuevan una disposición
del alumno para la comunicación.
El alumno acrecentará actitudes comunicativas para mostrar la capacidad de darse a conocer a sí mismo en el idioma Inglés y para hacer
preguntas pertinentes a cada tema a fin de expresar su comprensión sobre del mismo.
9. IV. OBJETIVO GENERAL
Aplicar los componentes gramaticales así como las funciones comunicativas de la lengua inglesa relacionadas con este nivel para solicitar
y proporcionar, de manera sencilla, información básica acerca de sí mismo, el entorno social y hábitos utilizando las habilidades relacionadas con
la comprensión auditiva y de lectura, y la expresión oral y escrita con eficiencia comunicativa.
V. OBJETIVOS POR UNIDAD
EJE TEMÁTICO: RELACIONES PERSONALES, ENTORNO SOCIAL Y HÁBITOS.
1. Intercambiar saludos en presentaciones formales e informales para establecer relaciones personales.
2. Solicitar y proporcionar información personal relativa a la edad, dirección, teléfono y ocupación para promover la interrelación social.
3. Solicitar información y contestar preguntas sobre el origen y la nacionalidad de las personas para señalar datos específicos de su identidad y
nacionalidad entre otros.
4. Expresar relaciones de parentesco para describir a la familia en forma oral y escrita.
5. Enunciar características físicas de la persona para describir la fisonomía de uno mismo y de otros individuos, así como sus habilidades y
personalidad.
6. Expresar en forma oral y escrita gustos y preferencias para enumerar pasatiempos y actividades.
7. Solicitar información y responder a preguntas sobre la hora y la fecha de eventos y de actividades cotidianas para expresar los datos
específicos al contexto.
DURACIÓN EN HORAS: Total = 48 UNIDAD HORAS UNIDAD HORAS
1 5 5 7
2 7 6 7
3 7 7 8
10. 4 7
INGLES I. CONTENIDOS POR UNIDAD
UNIDAD 1 CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS ACTIVIDADES SUGERIDAS* TÉCNICAS Y MATERIALES
SUGERIDOS
HO- TEMA FUNCIONES ESTRUCTURA LÉXICO PRONUNCIACIÓN
RAS
5 Saludos, Enunciar Verbo to be Nombres Deletreo del Expresión oral: Practicar Utilizar juego de roles,
presentacione presentaciones en presente propios alfabeto una conversación trabajo en parejas o
sy de sí mismo y simple presentándose uno equipos para motivar
Colores Combinaciones
despedidas. de otras mismo y a otros. el espíritu cooperativo.
Pronombres de sonidos.
personas. Números
personales Escritura: Escribir
cardinales Formas
Formular palabras simples a partir Identificar información
Adjetivos contraídas del
despedidas en Días de la de un dictado
posesivos. semana, meses verbo to be específica a partir de
situaciones deletreado. los materiales
diversas. y años Entonación
Lectura: Leer diálogos auditivos.
exclamativa e
Expresar la Expresiones: acerca de personas que
interrogativa.
fecha del día de What (is/are) acaban de conocerse.
hoy. Monitorear el
…. name(s)? Comprensión auditiva: desempeño oral y
Indicar la Hora What day is Escuchar material escrito de los
actual today? donde la gente acaba de estudiantes mediante
(introductoria) conocerse,
Fechas: Día / el acercamiento físico
principalmente en un
Mes/ Hora a sus lugares.
contexto universitario.
* NOTA PARA EL PROFESOR: Las columnas correspondientes a “Actividades sugeridas” y “Técnicas y materiales sugeridos” representan sólo sugerencias que
profesores y alumnos pueden utilizar en clase. En ningún sentido son aspectos obligatorios de este programa, el profesor puede enriquecer con su experiencia y manejo de
estrategias didácticas la cobertura de cada una de las funciones y contenidos lingüísticos incluidos en este nivel.
11. UNIDAD 2 CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS ACTIVIDADES SUGERIDAS TÉCNICAS Y MATERIALES
SUGERIDOS
HO- TEMA FUNCIONES ESTRUCTURA LÉXICO PRONUNCIACIÓN
RAS
7 Mi persona Solicitar y dar Verbo to be Números Entonación Expresión oral: Utilizar formatos guía
información en presente ordinales, afirmativa, Practicar una entrevista para la práctica de
personal simple, en oficios y interrogativa y breve. diálogos.
referida a la forma empleos. negativa. Escritura: Redactar
edad, dirección, interrogativa Sílabas tónicas en párrafos breves con
número afirmativa y Tarjetas con números y
los números. información general de
telefónico y negativa. letras para practicar la
algún personaje
ocupación. (Incluir ortografía de los
famoso.
Yes/No números.
questions y Reciclaje Lectura: Leer formatos
respuestas Fechas: Día/ de suscripción que
cortas) Mes/ Hora contengan información Flash cards de gente
general. famosa con
Artículos: Expresiones:
información personal
a/an What’s …. Comprensión auditiva: en la parte de atrás.
address/job? Escuchar grabaciones
Plurales referentes a números.
regulares de What do you
sustantivos do?
How old
(is/are) ….?
12. UNIDAD 3 CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS ACTIVIDADES SUGERIDAS TÉCNICAS Y MATERIALES
SUGERIDOS
HO- TEMA FUNCIONES ESTRUCTURA LÉXICO PRONUNCIACIÓN
RAS
7 Origen y Expresar el Verbo to be Países y Nacionalidades Expresión oral: Hablar Utilizar banderas o
nacionalidad origen y la en presente nacionalidades Entonación acerca del lugar de símbolos nacionales de
nacionalidad de simple. origen. distintos países para la
Expresión: afirmativa,
personas. identificación de las
Pronombres interrogativa y Escritura: Redactar
Where nacionalidades.
personales negativa. oraciones acerca del
(is/are) ....
(reciclaje). origen de distintas
from?.
personas.
Preposición: Utilizar fotos para
What’s ... …
from. Lectura: Identificar en indicar el lugar de
nationality?
un texto expresiones origen.
que indiquen el origen
de algo o alguien.
Intercambiar
Comprensión auditiva: información en trabajo
Escuchar información de parejas o grupos.
específica relativa al
origen.
13. UNIDAD 4 CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS ACTIVIDADES SUGERIDAS TÉCNICAS Y MATERIALES
SUGERIDOS
HO- TEMA FUNCIONES ESTRUCTURA LÉXICO PRONUNCIACIÓN
RAS
7 Mi familia Explicar Pronombres Relaciones Distinción entre Expresión oral: Hablar Planear presentaciones
relaciones de demostrativos. de los sonidos / ð / acerca de los miembros orales breves (por
parentesco. parentesco y / θ / en palabras de la familia, ejemplo, a partir del
Pronombres
como mother y mencionando también árbol genealógico).
posesivos
three alguna información
Plurales de personal de ellos.
sustantivos Flash cards de gente
Escritura: Elaborar un
irregulares de distintas edades
árbol genealógico.
(men, women, para estructurar
children, wives) Lectura: Leer una relaciones de
historia sencilla acerca parentesco.
Genitivo (‘s), (‘ )
de una familia.
Verbo to be en
Comprensión auditiva:
presente simple Utilizar material
Llenar una tabla a partir significativo para los
Palabra de una grabación que estudiantes (fotos
interrogativa: defina relaciones de reales y relaciones
Who. parentesco e reales de parentesco).
información personal.
14. UNIDAD 5 CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS ACTIVIDADES SUGERIDAS TÉCNICAS Y MATERIALES
SUGERIDOS
HO- TEMA FUNCIONES ESTRUCTURA LÉXICO PRONUNCIACIÓN
RAS
7 Apariencia Describir la Adjetivos. Adjetivos para Adjetivos Expresión oral: Juegos de adivinación
física, apariencia describir la Describir personas a de personas según sus
Verbo to be en Entonación de
habilidades y física y apariencia física partir de posters o características físicas y
presente
personalidad. características y la personalidad “I can do it” vs. fotografías de revista. de personalidad.
simple.
de la “I can´t do it”.
Partes de la cara Escritura: Redactar un
personalidad Verbo to have
y del cuerpo. párrafo que describa a Describir las
de sí mismo y en presente
“la persona de mis
de otros. simple. Vocabulario de características de
sueños”.
ropa. gente del salón con
Describir las Adverbios de
Lectura: Identificar tarjetas que
habilidades de grado: very, Expresiones:
adjetivos calificativos posteriormente se
sí mismo y de quite, sort of, What
para personas en un intercambian.
otros. pretty, etc. (is/are ) .....like?
texto y analizar su
What (does/do) posición en la frase u
…. look like? oración. Monitorear el
Uso de Can en
desempeño oral y
todas sus I can… Comprensión auditiva: escrito de los
formas. Escuchar descripciones estudiantes.
I am able to …
breves de personas.
To be able to
15. UNIDAD 6 CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS ACTIVIDADES SUGERIDAS TÉCNICAS Y
MATERIALES
HO- TEMA FUNCIONES ESTRUCTURA LÉXICO PRONUNCIACIÓN
SUGERIDOS
RAS
7 Gustos y Enunciar Introducción al Pasatiempos, Gerundio Expresión oral: Flash cards que
preferencias gustos y presente simple en deportes y ( /iη/) Practicar diálogos muestren
preferencias todas sus formas y actividades expresando lo que le pasatiempos
acerca de personas en verbos diversas. gusta y lo que no en distintos.
deportes, que expresan gustos Contracciones cuanto a actividades y
Expresiones:
pasatiempos y y preferencias negativas: pasatiempos.
actividades What is this/that? don’t, doesn’t Tarjetas diseñadas
Preguntas con Escritura: Completar
diversas. para que el alumno
palabras Wh. ejercicios con verbos
What are exprese lo que le
like, dislike, love, hate
Verbos: these/those? gusta y lo que no le
en formas afirmativa,
Like (to /--ing) gusta.
interrogativa o
(I like to dance/I like What (is/are) your negativa.
dancing) favorite ….?
Lectura: Identificar las Utilizar juego de
Dislike, Love, Hate. Reciclaje de expresiones sobre roles, trabajo en
Verbos: preguntas con gustos y preferencias parejas o equipos
Play (football) where, who y how en un artículo sobre para motivar el
Do (aerobics) pasatiempos comunes. espíritu cooperativo
Go (swimming)
Conectores de Comprensión auditiva:
Pronombres Llenar formatos a
secuencia: after,
demostrativos partir de grabaciones
after that, later,
(reciclaje): donde se identificará
etc.
This-that, información específica
These-those. relativa a gustos.
16. UNIDAD 7 CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS ACTIVIDADES SUGERIDAS TÉCNICAS Y
MATERIALES
HO- TEMA FUNCIONES ESTRUCTURA LÉXICO PRONUNCIACIÓN
SUGERIDOS
RAS
8 Actividades Expresar Presente simple Verbos y Pronunciación Expresión oral: Preguntar Lectura en voz alta
cotidianas y actividades en todas sus sustantivos de la s , ies y es en parejas la hora en la de textos.
horarios. cotidianas. formas y referidos a en los verbos en que se realizan actividades
Expresar la hora. personas (Uso de actividades tercera persona diversas.
los auxiliares Do- cotidianas del singular. Uso de videos para
Escritura: Elaborar una
Precisar la hora a Does). visualizar de
Números Entonación agenda de actividades
la que se realizan manera más clara las
Verbo to be para Expresiones de afirmativa, diarias.
las actividades actividades de la
expresar la hora. interrogativa y
diarias. tiempo: o Lectura: Leer acerca de gente.
negativa.
Preposiciones de ´clock, half actividades y horarios de
tiempo: in, on, past, quarter otras personas.
at. to, quarter Uso de formatos de
Comprensión auditiva:
past, noon, agendas y tablas de
Identificar la hora de
midnight, horarios.
ciertas actividades a partir
morning, de una grabación.
afternoon,
evening, night Un reloj de juguete
para practicar cómo
Expresiones: se dice la hora.
What time do
you…?
When do
you…?
17. VI. METODOLOGÍA
A. Consideraciones generales respecto del aprendizaje de una lengua
Aprender una segunda lengua o una lengua extranjera es un proceso largo y complejo que afecta al individuo porque tiene que ir más allá
de los límites de su lengua materna, de su cultura, de su forma de pensar, sentir y actuar. Es necesario que el individuo responda física, emocional
e intelectualmente en el momento de recibir y enviar mensajes. Por ello no se puede decir que haya una serie de pasos a seguir para que el
aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera pueda ser exitoso.
Es necesario responder a una serie de interrogantes con respecto a este proceso. ¿Quién enseña y quién aprende? ¿Qué se debe aprender y
qué se debe enseñar? ¿Cómo se llevan a cabo esa enseñanza y ese aprendizaje? ¿Cuándo y durante cuánto tiempo se debe enseñar y aprender?
¿Qué medio ambiente es el adecuado para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea exitoso? Y tal vez la pregunta más relevante de todas es
¿Por qué se debe enseñar y aprender una segunda lengua o una lengua extranjera?
Para dar respuesta satisfactoria a estas interrogantes es necesario establecer lo que se entiende por aprendizaje de manera concreta y cómo
ese aprendizaje se logra cuando nos referimos a una segunda lengua o una lengua extranjera. Sólo así dejaremos claro cómo establecemos que un
individuo ha aprendido algo.
El aprendizaje es la adquisición de conocimiento sobre un aspecto, o la adquisición y desarrollo de una habilidad por medio de estudio,
experiencia o instrucción, y que como resultado se opera un cambio en la conducta del individuo. En mayor o menor medida el conductismo, el
cognoscitivismo y el constructivismo contemplan los aspectos que la definición anterior establece; no obstante es también evidente que no
capturan todos los elementos posibles cuando se habla del aprendizaje. Sobre todo cuando consideramos los tipos de aprendizaje propuestos por
Robert Gagné (1965).
Es necesario considerar algunas definiciones de aprendizaje desde dos de las perspectivas antes mencionadas.
o Aprendizaje desde el constructivismo:
“… concebimos el aprendizaje como un proceso de construcción de significados y de atribuciones de sentido con su propia
dinámica, con sus procesos y dificultades, con sus bloqueos e incluso retrocesos…” (Coll, et. al., 1999)
o Aprendizaje desde el cognoscitivismo:
18. “Ausubel, como otros teóricos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las
percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendizaje posee en su estructura cognitiva” (Díaz Barriga y Hernández, 1998).
“Todo el aprendizaje en el salón de clases puede ser situado a lo largo de dos dimensiones independientes: la dimensión
repetición-aprendizaje significativo y la dimensión recepción-descubrimiento. En el pasado se generó mucha confusión al considerar
axiomáticamente a todo el aprendizaje por recepción (es decir, basado en la enseñanza explicativa) como repetición, y a todo el
aprendizaje por descubrimiento como significativo. En realidad, los dos tipos de aprendizaje pueden ser significativos, 1. si el estudiante
emplea una actitud de aprendizaje significativo (una disposición para relacionar de manera significativa el nuevo material de aprendizaje
con su estructura existente de conocimiento), y 2. si la tarea de aprendizaje, en sí, es potencialmente significativa (si consiste, en sí, de un
material razonable o sensible y si puede relacionarse de manera sustancial y no arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante
particular). En el aprendizaje por recepción, el contenido principal de la tarea de aprendizaje simplemente se le presenta al alumno; él
únicamente necesita relacionarlo activa y significativamente con los aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva y retenerlo para el
recuerdo o reconocimiento posteriores, o como una base para el aprendizaje del nuevo material relacionado. En el aprendizaje por
descubrimiento, el contenido principal de lo que ha de aprenderse se debe descubrir de manera independiente antes de que se pueda
asimilar dentro de la estructura cognitiva” (Ausubel, et. al., 1999).
Se observa que lo que una teoría enfatiza la otra no lo hace, por lo que es necesario reconsiderar varias de las teorías con respecto al
aprendizaje cuando hablamos de aprendizaje de una segunda lengua, ya que algunos aspectos del aprendizaje de lenguas se pueden abordar a
través de enfoques y métodos cognoscitivistas y otros aspectos se pueden tratar más eficientemente mediante métodos conductistas. Los métodos
de enseñanza y aprendizaje tienen que considerarse en función de los niveles de aprendizaje y de los aspectos de la lengua que han de ser
enseñados y aprendidos, así como de su interrelación.
No obstante, consideramos que el constructivismo cobra especial importancia para nosotros ya que sus planteamientos establecen que el
objetivo del proceso de educación es facilitar el aprendizaje y el cambio. Es fundamental considerar, en este sentido, la aportación que hiciera
Paolo Freire (1970) al objetar sobre la importancia de la acumulación de conceptos; argumentó que los conceptos sólo son importantes en la
medida que se establece una relación con la realidad del que aprende. Los estudiantes deben tener la oportunidad de negociar los resultados que
se esperan del aprendizaje, cooperar en el proceso de descubrimiento de conceptos, involucrarse en un proceso de pensamiento crítico y en el
establecer una relación entre lo aprendido en las aulas y su realidad fuera de ellas. El aprendizaje, por tanto, debe centrarse en el que aprende y no
en el que auxilia en el proceso de aprendizaje.
Al aplicar lo anterior a la enseñanza y aprendizaje de lenguas debemos asegurarnos que quien aprende comunica su pensar y sentir de
manera abierta, libre sin estar a la defensiva. El lenguaje es la materialización de pensamientos y sentimientos del individuo y por ello la
manifestación de esos pensamientos y sentimientos debe ser genuina y estar relacionada con la realidad de quien los expresa. Como docentes
19. debemos por ello crear un medio ambiente que propicie la construcción de significados en el proceso de interacción con otros. El lenguaje
entonces es el resultado de la negociación y su uso adecuado está relacionado con la práctica en el contexto de quien lo usa.
Las actividades y materiales dentro del aula deben, por tanto, utilizar contextos de comunicación relevantes para el que aprende con el
objeto de que pueda, en el proceso de comunicación, convertirse en un individuo capaz de interactuar adecuadamente con sus interlocutores.
B. Enfoque y método
Es importante definir claramente lo que entendemos por enfoque, dado que es a partir de este concepto que concebimos la naturaleza de la
lengua, la naturaleza del aprendizaje y su enseñanza, así como los contenidos del programa y su secuencia. De acuerdo con Richards and Rodgers
(2001) el enfoque se refiere a las teorías que abordan la naturaleza de la lengua y de su aprendizaje, que sirven como fuente de prácticas y
principios en la enseñanza de la lengua.
Es también necesario dejar claro qué entendemos por método. Comprende una serie generalizada y prescrita de especificaciones para
cumplir con los objetivos establecidos. Los métodos tienden a relacionarse, primero, con los papeles del maestro y el alumno, y con el alumno y
su desempeño. En segundo lugar, con elementos lingüísticos y objetivos temáticos, así como secuencia y materiales. Casi siempre se piensa que
los métodos son aplicables a una variedad de contextos de aprendizaje (Brown, 2000).
De acuerdo con Richards, et.al. (2001), el enfoque es axiomático y el método es procedimental.
El enfoque comunicativo
Durante la década de los setenta, los avances en el estudio de la lengua promovieron la idea de la lengua como instrumento de
comunicación. A partir de entonces surgen varias propuestas de programas y libros de texto que tienen como objetivo la comunicación
separándolo del aprendizaje gramatical. La visión comunicativa de la lengua la concibe como una herramienta que desempeña funciones, que
sirve para algo: para saludar, para invitar, para disculparse etc. Según Cassany et. al. (2000), la palabra clave que define esta nueva visión de la
lengua y que se opone a la anterior es uso (o también comunicación). El uso y la comunicación son el sentido último de la lengua y el objetivo
real de aprendizaje. Según este planteamiento, aprender una lengua significa aprender a usarla, a comunicarse en ella. La gramática y el léxico
pasan a ser los instrumentos técnicos para conseguir este último propósito.
El enfoque comunicativo ha presentado también debilidades, relacionadas sobre todo con el desarrollo de la competencia lingüística en
los estudiantes. En este aspecto, ha sido un problema en que los estudiantes normalmente activan lo que aprenden de modo casi mecánico, sin
20. una generación auténtica de expresiones originales, es decir, de combinaciones de lengua lógicas y posibles en un contexto adecuado y con un
registro pertinente.
Con todo, la visión comunicativa de la lengua es todavía la más recurrente en la enseñanza de las lenguas extranjeras a nivel mundial, y es
la visión que se rescata en este nuevo programa para aplicarla a los estudiantes de la Preparatoria Agrícola de Chapingo.
C. Tipo de programa
Decidir sobre los contenidos de un programa tiene implicaciones con respecto a la importancia que se le dé a ‘saber sobre’ la lengua
(gramática) y a poder comunicarse eficientemente e interactuar con otros (uso) sistema de la lengua en el primer caso y cómo ese sistema
puede ser utilizado en aspectos funcionales de comunicación en el otro (Canale, Swain; 1980).
De esto se deriva la definición de nuestro programa como estructural-funcional. La primera característica hace referencia al conocimiento
que se debe tener con respecto a normas morfológicas, sintácticas, semánticas y fonológicas, es decir, la estructura de la lengua. La segunda tiene
que ver con las funciones que realiza la lengua, como: identificar, describir, informar, aceptar o rehusar invitaciones, pedir permiso, disculparse,
solicitar información, entre otras. Estas funciones pueden ser expresadas a través de diferentes formas o estructuras gramaticales en función del
contexto espacio-temporal, lo cual incluye el contexto socio-cultural.
De igual forma debe quedar claro que un programa es cuantitativo y finito, es decir, se consideran contenidos en cantidad y en un espacio
de tiempo limitado y la comunicación es primordialmente cualitativa e infinita. De modo que cualquier propuesta de programa no significa que
las formas y funciones que contempla serán utilizadas de manera eficiente en un contexto nuevo, pues tal vez no se hayan internalizado esos
contenidos. En otras palabras, es menester que en este programa se preste atención a la parte teórica de la lengua y la parte práctica, siendo la
segunda primordial para poder interiorizar la forma a través del uso.
De lo anterior se deriva entonces que, al adoptar un programa que da importancia tanto a la forma como al uso, a la teoría y a la práctica,
es necesario que la enseñanza sea acorde con este postulado.
Recapitulando, las características principales en la enseñanza comunicativa de lenguas son:
1. Los objetivos planteados se abordan desde la perspectiva de todos los componentes de la competencia comunicativa y no se
restringen únicamente a la competencia gramatical o lingüística.
2. Las técnicas para la enseñanza deben ser diseñadas de modo que el que aprende se vea involucrado en el uso auténtico de las
funciones de la lengua. El objetivo principal es la comunicación a través de las formas de la lengua.
21. 3. La fluidez y la corrección son principios complementarios que subyacen a las técnicas comunicativas. La fluidez o corrección
pueden intercambiar su nivel de importancia en función de las necesidades de comunicación del individuo.
4. En la enseñanza comunicativa el individuo debe usar el idioma tanto productiva como receptivamente en contextos no artificiales.
Comunicación y Eficiencia Comunicativa
Según lo anterior, se entiende que la comunicación es el objetivo del enfoque comunicativo del aprendizaje de inglés, y del método de
enseñanza-aprendizaje del inglés conocido como estructural-funcional. Involucrados en la comunicación están el manejo de: 1) sonidos, 2)
acentuación (stress), 3) entonación, 4) gramática, 5) vocabulario, 6) funciones, 7) situaciones y 8) contexto. Los primeros tres elementos tienen
que ver con la pronunciación del lenguaje, la gramática con la estructura, el vocabulario con significados, las funciones con el uso, las situaciones
y el contexto con un uso apropiado de los anteriores elementos para cada necesidad real de comunicación (Harmer, 1983). En otras palabras, si la
comunicación es oral, el adecuado manejo de la pronunciación, acentuación y entonación permitirá su comprensión así como el adecuado
manejo de la gramática y vocabulario. Sin embargo sin un entendimiento correcto por parte del interlocutor en el uso del lenguaje en relación a
la situación y contexto del momento, no se podrá determinar ni la pronunciación ni la gramática apropiada. De tal manera que por estar fuera de
todo contexto real el mensaje pudiera no entenderse aun cuando la pronunciación y la estructura fueran correctas.
Los cursos de inglés que se suscriben al enfoque comunicativo buscan facilitar al alumno el desarrollo de una eficiencia comunicativa
acorde con el nivel de avance en el dominio del idioma que se busca. Esta eficiencia generalmente no es la misma en todas las habilidades, ya
que suele ser mayor en las receptivas (leer y escuchar) que en las productivas (hablar y escribir). Debido a esto último, se considera que se
demuestra eficiencia comunicativa cuando el alumno pueda expresar lo que desea decir y se le entiende (Ibidem). Dicho de otra manera, no se
espera que el alumno alcance la perfección, sino que pueda entender y hacerse entender con el lenguaje limitado que alcance aprehender (hacer
propio) en un nivel básico.
Sin embargo, este “hacerse entender” no sólo se refiere a lo adecuado de la pronunciación, la estructura y el vocabulario del mensaje sino
también a su congruencia con la función, situación y contexto del momento. Sólo cuando todos los elementos mencionados estén en congruencia
se alcanza la eficiencia comunicativa.
Cabe mencionar que con respecto a la pronunciación, se considera adecuada cuando no impide la comprensión. De ninguna manera, se
pretende que iguale la de un nativo hablante.
22. Hablar de una eficiencia comunicativa tiene implicaciones para el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma en que, de buscarla, se
deja de tratar al idioma como un sistema abstracto y se concibe más bien como un sistema vivo que cobra significado en la medida en que sus
elementos cumplen una función en una situación y un contexto real.
Según Harmer, para que el aprendizaje del inglés se dé en estos términos, se tiene que:
1. Especificar un estándar para establecer los alcances del nivel de dominio que se busca en las cuatro habilidades.
2. Elegir la variedad del idioma (inglés americano, inglés británico, etc.) que se va a enseñar.
Lo anterior es indispensable para planear la enseñanza y lograr que:
1. Se enseñe a los alumnos a comunicar sus pensamientos y propósitos de acuerdo a los parámetros señalados arriba para una
comunicación eficiente, que incluyen: pronunciación, gramática y vocabulario acordes a las funciones en diferentes situaciones y
contextos.
2. Los alumnos tengan una comprensión de los principales conceptos gramaticales que marca el estándar elegido para el nivel de
domino buscado (básico).
3. Los alumnos aprendan el lenguaje, y a la par las situaciones y contextos reales en los cuales se utiliza (Ibidem).
D. La función del profesor y la función del estudiante
De acuerdo con las características mencionadas con respecto a la Enseñanza Comunicativa de Lenguas es evidente que con este enfoque
el estudiante puede negociar el proceso y el objeto de aprendizaje. Debe contribuir al mismo tiempo que aprende, pues debe hacer (practicar) en
interdependencia con el profesor y los demás estudiantes.
El profesor por su parte debe facilitar el proceso de comunicación entre los participantes del aprendizaje, y convertirse en un participante
independiente dentro del grupo de enseñanza-aprendizaje. Es un organizador de recursos y un recurso al mismo tiempo, además de guía con
respecto a las actividades y los procedimientos de aprendizaje. Es también un investigador y un aprendiente que contribuye en términos de
habilidades, experiencia, conocimiento de la naturaleza del aprendizaje y organizador de capacidades. (Breen and Candlin:1980).
23. E. Secuencia de los temas
La secuencia sugerida en el presente programa pretende ser acorde con la idea de aprendizaje centrado en el que aprende. Cada unidad de
aprendizaje aborda los temas que puedan resultar familiares e importantes desde la perspectiva del estudiante.
Si observamos que el estudiante centra su aprendizaje alrededor de su yo y de cómo ese yo se relaciona con los demás, en concordancia
construimos a partir de las ideas, percepciones y emociones del individuo y de la necesidad de comunicarlas a los individuos que los rodean. Es
claro que el individuo está delimitado por el contexto espacio-temporal, por lo que las unidades de aprendizaje deben intentar cubrir las
necesidades de comunicación de los individuos en el contexto intrapersonal e interpersonal, formal e informal, social y profesional. De este modo
será posible proporcionar al estudiante las herramientas lingüísticas que contribuyan a hacerlo competente en diferentes ámbitos de su vida.
De este modo, el presente programa secuencia los ejes temáticos a partir de la consideración del individuo como primera entidad de
importancia; a la vez que él logra identificarse y dar razones de sí mismo, puede voltear la mirada hacia su entorno físico. Puede también
establecer relaciones de temporalidad, exclusivamente las que corresponden al presente, al pasado y al futuro. Cuando el individuo se ha
percatado de sí mismo y de su entorno físico podrá comenzar a entablar relaciones simples que irán haciéndose gradualmente complejas, con lo
que podrá llegar finalmente a apropiarse de grados de abstracción acordes con su edad y sus antecedentes culturales. Es así que puede también
llegar a comprender la descripción de procesos técnicos y científicos.
Con base en esta descripción, el programa presenta en este orden los siguientes cuatro ejes temáticos, cada uno correspondiente a los
niveles I, II, III y IV respectivamente:
• Información personal, entorno social y hábitos
• Ubicación temporal en relación a las actividades de la comunidad, comparación y descripción física del entorno
• Ubicación espacio-temporal en relación con actividades, personales y de la comunidad, del pasado y del futuro
• Interacciones sociales con énfasis en la intención, la condicionalidad de los eventos y el seguimiento de instrucciones.
Se considera que esta secuencia corresponde a un orden natural en cualquier tipo de aprendizaje y que es significativo porque establece
puentes entre un tipo de conocimiento y otro; es decir, permite cimentar un conocimiento previo que facilite la adquisición del conocimiento
siguiente.
24. F. Método y materiales
La dinámica de clase gira en torno de la interacción constante, de la participación abierta y del trabajo cooperativo, donde el profesor
impulsa a los estudiantes a que utilicen las estructuras y funciones apropiadas para cada caso.
El trabajo en clase variará de acuerdo con la formación y experiencia de cada profesor, pero en general se apega a una metodología de
seis fases que consiste en:
Presentación del tema, que puede hacerse de manera inductiva o deductiva, a partir de un diálogo, una lectura, un material audiovisual,
etc., en la que el profesor puntualiza el aspecto léxico-gramatical o funcional que desea enseñar.
Explicación, que consiste en una actividad que permite profundizar la exposición conceptual del tema y dar a los estudiantes la
oportunidad de ensayar el punto bajo la supervisión del profesor y resolver problemas de comprensión.
Conceptualización, que tiene como finalidad consolidar la comprensión del punto abordado, permitiendo que el estudiante a través de
ejercicios controlados llegue a sus propias conclusiones y se apropie de los conceptos teóricos y ensaye las habilidades presentadas.
Consolidación, una práctica más libre, en la que el estudiante pone a prueba los conceptos aprendidos con mayor libertad consolidando el
uso del tema abordado.
Integración, donde el tema nuevo se vincula con los temas y conocimientos previamente adquiridos, también puede realizarse mediante
actividades de comunicación abierta como debates, presentaciones, etc.
Evaluación, donde se verifican los aprendizajes adquiridos en función de los objetivos de la unidad y los medios que permitieron
alcanzarlos.
Cada una de estas etapas puede vincularse con cada una de las habilidades lingüísticas, es decir, la presentación puede ser una actividad
oral, la explicación puede incorporar una actividad escrita, la conceptualización puede apoyarse en la lectura, la consolidación en una
combinación de dos habilidades y la integración en una actividad comunicativa que tome como base un texto o una grabación.
VII. EVALUACIÓN
Un aspecto esencial de toda actividad humana es la evaluación, actividad que está presente en el campo educativo y en cualquier otro
campo de la vida social. La evaluación, como lo señala Pérez Rocha (2000), es la acción o acciones que conducen a la determinación del valor o
valores de algo, es una acción ordinaria indispensable que todos los individuos realizan cotidianamente producto de valoraciones para la
25. realización de una actividad. Indudablemente que en un acto racional y responsable es necesario un proceso de evaluación que permita identificar
los aciertos y los errores que orienten el camino de acciones futuras.
A. Evaluación de los aprendizajes
La evaluación del aprendizaje debe estar fundamentada en un marco teórico conceptual y operativo que dirija las acciones que se deban
realizar. Existen diversas corrientes teórico- pedagógicas que definen de diferente manera a la evaluación. En este programa y siguiendo los
planteamientos teóricos establecidos en el Plan de Estudios, consideramos a la evaluación no como una actividad terminal y mecánica cuyo
propósito sea fundamentalmente administrativa. Se entiende a la evaluación desde la perspectiva de la corriente crítica “...como el estudio del
proceso de aprendizaje en un curso, un taller, un seminario, etc., con el fin de caracterizar los aspectos más sobresalientes del mismo y, a la vez,
los obstáculos que hay que enfrentar” (Morán, s/a)
Por lo tanto, la evaluación implica un proceso amplio, complejo y profundo, que involucra todo lo que acontece en un grupo “...sus
problemas, miedos, evasiones, ansiedades, satisfacciones, heterogeneidades, etc.” (Ibidem). Se estudia el proceso de aprendizaje en su totalidad,
donde se toman en cuenta tanto los factores que favorecen u obstaculizan el aprendizaje, las situaciones propicias o conflictivas. En este sentido,
la evaluación considera los siguientes aspectos:
• Análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje que se realizó durante el curso.
• Análisis de la participación de los alumnos en cuanto a realización de las actividades, discusión de los problemas planteados, ejercicios de
investigación, etc.
• Análisis de las condiciones que afectaron el proceso de aprendizaje.
Bajo esta concepción de evaluación subyace una conceptualización de aprendizaje, el cual es entendido como un proceso más que como
un resultado, ya que “...Una persona aprende cuando se plantea dudas, formula hipótesis, retrocede ante ciertos obstáculos, arriba a conclusiones
parciales, siente temor a lo desconocido, manipula objetos, verifica en su práctica sus conclusiones, etc. Es decir, se producen modificaciones,
reestructuraciones en su conducta” (Ibidem).
Según lo anterior, el profesor debe tener en cuenta que, antes de seleccionar la metodología y las técnicas para realizar una evaluación, es
necesario que considere al aprendizaje como un proceso y conciba al alumno como una totalidad y en toda su complejidad de ser humano.
A continuación se mencionan algunos lineamientos metodológicos de la concreción de la evaluación en la docencia:
26. • Análisis de expectativas de los alumnos con respecto al curso, lo que permitirá diagnosticar intereses y aspiraciones
• Confrontar e intercambiar las experiencias del docente para coadyuvar a la conformación de un marco de referencia compartido que
favorezca el abordaje de la tarea y el logro de los objetivos del curso.
• Realización de un encuadre (contrato entre alumnos-profesor) en el cual se establezcan las asistencias, criterios de acreditación, número
de clases, discusión del programa, responsabilidad de los participantes, criterios y momentos de la evaluación.
Tomando en cuenta estas condiciones, la evaluación implica una revisión constante del proceso de aprendizaje que se puede realizar :
• Al inicio del curso: para identificar los conocimientos previos con que cuentan los alumnos así como sus expectativas.
• Al inicio de una unidad o tema: para identificar conocimientos previos antes de iniciar con una unidad o tema
• Al final de cada sesión: para revisar lo más significativo de la clase. La intención fundamental es plantear y analizar los problemas
surgidos que obstaculizaron el logro de los aprendizajes.
• Después de cierto número de sesiones: para reflexionar y revisar el trabajo realizado en clase. Estas revisiones sirven como momentos
de síntesis y elaboración de conocimiento.
• Al término del curso: para realizar un balance de carácter totalizador.
Con base en el programa del curso, se realiza un análisis planteando preguntas tales como:
a) ¿Qué aprendizajes de los planteados en el programa se alcanzaron?
b) ¿Qué aprendizaje de los planteados en el programa no se alcanzaron?
c) ¿Qué aprendizajes no planteados en el programa consideras que se alcanzaron?
d) ¿Qué factores propiciaron u obstaculizaron la consecución de los aprendizajes?
Podemos concluir que la evaluación tiene como fin que tanto maestros como estudiantes adquieran conciencia no solamente de lo que se
aprendió en el curso, sino también de la forma en cómo se aprendió, con la posibilidad de reproducir esta experiencia en nuevas situaciones de
aprendizaje.
27. B. Acreditación del aprendizaje
Según la corriente crítica, la acreditación se concreta cuando se elabora el programa de estudios y se determinan ciertos resultados, ciertos
productos de aprendizaje que se planteen en el programa. “Se trata de hacer una selección minuciosa de los conocimientos y las habilidades más
relevantes que se pretende promover en los estudiantes. Subrayamos que esta noción de acreditación concibe las manifestaciones externas del
aprendizaje como fenómenos estructurados y complejos...” (Ibidem).
La acreditación hace constatar ciertas evidencias de aprendizaje, aprendizajes fundamentales que se plantean en un curso y que se
relacionan de manera directa con la formación del educando y, en última instancia, con la práctica profesional. Así pues, la acreditación “...tiene
que ver con resultados muy concretos respecto a los aprendizajes más importantes que se proponen en un programa, y en forma más amplia, con
determinado plan de estudios de una carrera” (Ibidem).
La planeación de la acreditación se establece desde el momento en que se formulan los objetivos terminales del programa y en que se
determinan los contenidos programáticos para conseguir dichos propósitos. Por lo tanto, los objetivos son punto de partida de la acreditación y
determinan un conjunto de evidencias de aprendizaje las cuales pueden asumir características diferentes: exámenes, trabajos, ensayos, reportes,
prácticas, investigaciones teóricas y de campo, resúmenes, mapas conceptuales, exposiciones, etc. Estas evidencias pueden desarrollarse en
cualquier momento ajustándolas a cada situación de enseñanza-aprendizaje.
Cuando se planean las evidencias del aprendizaje se deben seleccionar los instrumentos que las reflejen. De ahí la importancia que, desde
el principio, se discuta y adopte con los alumnos los criterios que determinarán la aprobación del curso, lo que coadyuvará a que el estudiante
adquiera conciencia que es una meta importante de alcanzar y que asuma la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje y de los
resultados que obtenga.
La acreditación debe tomar en cuenta las siguientes consideraciones, según Morán:
• Cómo plantear las características que debe reunir el resultado del aprendizaje.
• Cómo definir los criterios de apreciación y cómo abordarlos con el grupo a fin de que la acreditación posibilite algunos elementos para la
evaluación del mismo proceso de aprendizaje.
He aquí que la evaluación y la acreditación son dos conceptos complementarios. Dado que la evaluación comprende todo el proceso
educativo, implica necesariamente a la acreditación. Por lo que, si hay un buen proceso de evaluación, se dará una buena acreditación como
consecuencia lógica del trabajo desarrollado, debido a que la evaluación permite analizar, vigilar y retroalimentar el proceso. En síntesis, la
acreditación se construye poco a poco, se va elaborando y reelaborando a través de situaciones de aprendizaje.
28. No se debe confundir evaluación con acreditación y acreditación con calificación ya que la calificación es sólo una expresión numérica.
La obtención de la calificación final de cada estudiante, sin embargo, se hará ciñéndose a los siguientes parámetros:
Evaluación continua de actividades en el aula 50%
Exámenes 50%
Como complemento a las horas aula, los alumnos realizaran cuatro actividades, una por unidad, que serán elaboradas por el Área de
Lenguas Extranjeras. Su seguimiento y evaluación estará a cargo del profesor responsable del grupo respectivo. Serán parte de la calificación
final en el rubro de educación continua.
29. VIII. PROFESORES RESPONSABLES
PROFESORES DEL AREA DE LENGUAS EXTRANJERAS
1 Alejo Pacheco Marcelino 15 Martínez Gómez Norma
2 Basilio Chamú Marcos 16 Nieto Domínguez Sara
3 Cárdenas Rudderow Cristina 17 Ramírez Chávez Ma. Teresa
4 Cruz Uscanga Rocío de los Ángeles 18 Rendón García Amelia
5 Chávez Zamora Rosa Lilia 19 Rivera Espinosa Ramón
6 Garza Carranza Arturo 20 Robles Zavalija María Cristina
7 Gutiérrez González Gustavo 21 Sapien Medina Juan Carlos
8 Hernández Pérez Jorge 22 Traslosheros Ramos Silvia
9 Hernández Sánchez Patricia
10 Huerta Miranda Graciela
11 Jacobson Rodríguez Irene
12 López Barriga Ma. del Carmen
13 Macías Uribe Carlos
14 Martínez Gómez Gladys
30. IX. BIBLIOGRAFÍA
A. Bibliografía sugerida para el alumno
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