MANUAL DE PENSAMIENTO CRÍTICO

MANUAL DE
II
U N I V E R S I D A D
l AUTÓNOMA TEXTO DE INSTRUCCION
BÁSICA

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ICA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
MANUAL DE
CT
TEXTO DE INSTRUCCIÓN BÁSICA
CHINCHA ALTA - ICA - PERÚ

© PENSAMIENTO CRÍTICO
Desarrollo y Edición :
A utor :
Diseño y Diagramación :
Im prenta :
Año de im presión :
PRIMERA EDICIÓN
Vicerrectorado Académico
José Huamán Narvay
José Huamán Narvay
Universidad Autónom a de lea
2017
Queda prohibida cualquier forma de reproducción, venta, comunicación pública y transformación de
esta obra.

El presente material de trabajo contiene una compilación de obras de
Pensamiento Crítico publicadas lícitamente con bibliografía de nuestra
universidad, en base a resúmenes de los temas a cargo del docente,
constituyendo un material auxiliar de enseñanza - aprendizaje para ser
empleado en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje en nuestra casa
de estudios.
Este material es de uso exclusivo de los estudiantes y docentes de la
Universidad Autónoma de lea, preparado exclusivamente para fines
didácticos en aplicación del Artículo 41 inc. C y el Articulo 43 inc. A del
Decreto Legislativo 822, Ley sobre Derechos de Autor y su modificatoria LEY
N2 30276.
4

PRESENTACIÓN
Contribuir al desarrollo intelectual de los estudiantes es un objetivo
fundamental de la educación universitaria, especialmente el de la
Universidad Autónoma de lea, al tiempo que un desafío para quienes
acompañamos el proceso de formación. El desarrollo del pensamiento
crítico es inherente a las acciones para favorecer el rigor intelectual y el
aprendizaje autónomo. El pensamiento crítico permite a los estudiantes
tratar adecuadamente la creciente información disponible en la sociedad,
analizar afirmaciones o creencias para evaluar su precisión, pertinencia o
validez y elaborar juicios basados en criterios que consideren el contexto.
En este texto instructivo presentamos las sesiones e interesantes aportes de
diversos investigadores sobre el desarrollo del pensamiento crítico en
contextos educativos y de investigación. Los autores nos presentan al
pensamiento crítico como una forma de racionalidad que promueve nuestra
humanización, por lo que trasciende la racionalidad instrumental y debe
considerarse un dinamismo integral que incluye las dimensiones cultural,
afectiva y ética de la persona, además de ser la condición de posibilidad
para formar sujetos autónomos.
Vicerrectora Académica

ÍNDICE
PRIMERA UNIDAD: Bases para el pensamiento crítico.
Semana 1
1.1. A manera de introducción, lo que significa el pensamiento critico.......... 09
1.2. Bases Filosóficas del Pensamiento Crítico.............................................. 10
1.3. Lectura complementaria: “declaración de consenso de los expertos en
relación con el pensamiento crítico y el pensador crítico ideal” .............. 13
Trabajo N° 01.
Semana 2
2.1. Operaciones y Habilidades Cognitivas del pensamiento crítico................. 14
2.2. Lectura complementaria.............................................................................. 17
Trabajo N° 02.
Semana 3
3.1. El pensamiento critico y sus elementos......................................................20
3.2. Elementos del pensamiento crítico............................................................. 20
3.3. Aplicando los elementos del pensamiento crítico.......................................21
3.4. Preguntas que usan los elementos del pensamiento crítico desde su
Posición personal........................................................................................ 22
3.5. El pensamiento crítico para analizar la lógica de un artículo, un ensayo o
Un capítulo de texto desde la posición del autor del texto......................... 23
3.6. Lectura complementaria ............................................................................ 24
Trabajo N° 03.
Semana 4
4.1. Estándares intelectuales Universales y las preguntas que se pueden
usar para aplicarlos................................................................................... 31
4.2. El pensamiento crítico para identificar la lógica de un libro de texto....... 32
4.3. Lectura complementaria........................................................................... 34
Trabajo N° 04
Semana 5
5.1. Entender el leer, el escribir, el hablar, el escuchar y el pensar............. 36
5.2. Cómo Aprender ideas de los libros........................................................... 37
EVALUACIÓN DEL PARCIAL 1
SEGUNDA UNIDAD: Las preguntas para pensar y pensar para preguntar.
Semana 6
6.1. Pensar para preguntar.............................................................................. 39
6.2. Lectura complementaria........................................................................... 40
Trabajo N° 05
Semana 7
7.1. Preguntas analíticas para cuestionar:......................................................41
7.2. Lectura Complementaria...........................................................................43
Trabajo N° 06
Semana 8
8.1. Preguntas evaluativas...............................................................................46
8.2. Evaluar el razonamiento:(en general)......................................................46
8.3. Evaluar el razonamiento (las partes).......................................................47
8.4. Cuestionar para aclarar y precisar............................................................48
8.5. Lectura Complementaria...........................................................................49
Trabajo N° 07
Semana 9
9.1. Preguntas en las disciplinas académicas................................................. 52
9.2. Formular preguntas para entender los fundamentos............................... 54
6

9.3. Lectura complementaria............................................................................55
Trabajo N° 08
Semana 10
10.1. Formular preguntas como estudiantes................................................... 57
TERCERA UNIDAD: Aplicación del Pensamiento Crítico en base a los estándares de competencias
Semana 11
Estándar 1: Propósitos, metas y objetivos............................................. 59
Estándar 2: Preguntas, problemas y asuntos........................................60
Estándar 3: Información, datos, evidencia y experiencia.......................61
Estándar 4: Inferencias e interpretaciones.............................................62
Estándar 5: Suposiciones y presuposiciones........................................ 63
Trabajo N° 09
Semana 12
Estándar 6: Conceptos, teorías, principios, definiciones, leyes.............65
Estándar 7: Implicaciones y consecuencias.......................................... 66
Estándar 8: Puntos de vista y marcos de referencia............................. 67
Estándar 9: Evaluando el pensamiento................................................. 68
Estándar 10: Justicia de pensamiento................................................... 69
Trabajo N° 10
Semana 13
Estándar 11: Humildad intelectual......................................................... 71
Estándar 12: Coraje intelectual.............................................................. 72
Estándar 13: Empatia intelectual........................................................... 72
Estándar 14: Integridad intelectual......................................................... 73
Estándar 15: Perseverancia intelectual.................................................. 74
Trabajo N° 11
Semana 14
Estándar 16: Confianza en la razón....................................................... 76
Estándar 17: Autonomía intelectual....................................................... 77
Estándar 18: Perspectiva del pensamiento egocéntrico........................ 78
Estándar 19: Habilidades en el arte de estudiar y aprender.................. 79
Estándar 20: Habilidades para hacer preguntas y escritura.................. 79
Trabajo N° 12
Semana 15
Proyecto de investigación (Aplicación).................................................. 82
Presentación y argumentación del proyecto de investigación
(lera parte).
Semana 16
Presentación y argumentación del proyecto de investigación
(2da parte)..............................................................................................83
EVALUACIÓN DEL PARCIAL 3 (EXAMEN FINAL)
Anexo: Catálogo de libros de biblioteca Autónoma de lea - Estudios Generales
7

PRIMERA UNIDAD
Bases para el pensamiento crítico
1. PRIMERA SEMANA
1.1. A MANERA DE INTRODUCCIÓN LO QUE
SIGNIFICA EL PENSAMIENTO CRÍTICO
DEFINICIONES DE PENSAMIENTO CRÍTICO:
Actualmente los pioneros de Pensamiento Crítico han creado la
Fundación para el pensamiento crítico, Dra. Linda Eider y Richard
Paul (1994), plantean que:
"El Pensamiento Critico se entiende mejor como la habilidad
de los sujetos para hacerse cargar de su propio pensamiento.
Esto requiere que desarrolle criterios y estándares apropiados para analizar y evaluar su
propio pensamiento y utilizar rutinariamente esos criterios y estándares, para mejorar su
calidad de vida”.
Esta posición destaca dimensiones importantes de Pensamiento Critico como los criterios de un
pensamiento como son:
• La claridad,
• Precisión,
• Convivencia,
• Lógica,
• Profundidad y
• Pertinencia de los objetivos.
En el Perú, tenemos al Psicólogo Dr. Sánchez Carlessí, Hugo (2011),
quien indica que
"Toda persona se caracteriza por poseer una capacidad de
pensamiento racional y potencialmente critico, ello supone la puesta
en juego o el empleo de operaciones y procesos intelectuales que
deben estar previamente aprendidos o logrados”,
Así mismo precisa que pensamiento crítico se define como:
"La habilidad de analizar hechos, generar y organizar ideas, hacer
comparaciones, hacer inferencias, defender opiniones, evaluar argumentos y resolver
problemas".
9

El pensamiento crítico está de por medio en todo lo que hacemos y en la universidad se exige
más la formación del pensamiento reflexivo y crítico, y debe ser parte del perfil de competencias
de todo profesional para una adecuada toma de decisiones.
Como conclusión final, podemos decir que Pensamiento crítico:
“Significa que piensas por ti mismo, que no aceptas las ¡deas y
opiniones de los demás simplemente porque lo dicen ellos, lo
dice la mayoría o lo dice la sociedad, sino porque has pensando
en ello, conoces los argumentos a favor y en contra y has
tomado tu propia decisión respecto a lo que consideras
verdadero o falso, aceptable o inaceptable, deseable o
indeseable".
Tomado del Dr. Richard Paul y Linda Eider, 2003, Conceptos y
herramientas del pensamiento critico
Por supuesto, tener un pensamiento crítico no significa llevar la contraria a todo el mundo o no
estar de acuerdo con nadie jamás, pues eso tampoco sería un pensamiento crítico, sino tan solo
un modo simple de pensar que se limita a quedarse con lo contrarío de lo que piensen los demás.
LA DISPOSICIÓN HACIA EL PENSAMIENTO CRÍTICO
Facione (2007), explica la disposición con la siguiente pregunta:
¿Qué tipo de persona estaría en capacidad de usar sus habilidades de pensamiento
crítico?
Los expertos la describen poéticamente como alguien que tiene “espíritu crítico”. Tener espíritu
crítico no significa que la persona sea siempre negativa ni excesivamente crítica de todo y de
todos. Los expertos usan la frase metafórica espíritu crítico en sentido positivo. Con ello quieren
decir “curiosidad para explorar, agudeza mental, dedicación apasionada a la razón, y deseos o
ansias de información confiable”
Los enfoques de la vida y del vivir que
Facione (2007) presenta los enfoques que caracterizan el pensamiento crítico:
• Curiosidad respecto a una amplia gama de asuntos,
• Preocupación por estar y mantenerse bien informado,
• Estado de alerta frente a oportunidades para utilizar el pensamiento crítico,
• Confianza en los procesos de investigación razonados
• Auto confianza en las propias habilidades para razonar,
• Mente abierta respecto a visiones divergentes del mundo,
• Flexibilidad al considerar alternativas y opiniones,
• Comprensión de las opiniones de otras personas,
• Imparcialidad en la valoración del razonamiento,
• Honestidad al enfrentar las propias predisposiciones,
• Prejuicios, estereotipos o tendencias egocéntricas,
• Prudencia al postergar, realizar o alterar juicios,
• Voluntad para reconsiderar y revisar visiones en las que la reflexión honesta insinúa que
el cambio está justificado.
¿Cómo sería alguien que careciera de esas disposiciones?
Podría no preocuparse seriamente por nada, no interesarse en los hechos, preferir no pensar,
desconfiar del razonamiento como forma de averiguar cosas o solucionar problemas,
subestimar sus propias habilidades de razonamiento, de mente cerrada, inflexible, insensible, con
dificultad de entender lo que otros piensan, injusto a la hora de juzgar la calidad de los
argumentos de otros, podría negar sus propias predisposiciones, apresurarse a sacar
conclusiones o tardar mucho tiempo en hacer juicios y no estar nunca dispuesto a reconsiderar
una opinión. ¡No es alguien a quien uno desee tener sentado al lado en un trayecto de bus largo o
elegir para un cargo público!
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1.2. BASE FILOSÓFICA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
Sócrates (Atenas, 470 a.C. - id., 399 a.C) Filósofo griego. Pese a que no dejó
ninguna obra escrita y son escasas las ideas que pueden atribuírsele con
seguridad, Sócrates es una figura capital del pensamiento crítico antiguo,
hasta el punto de ser llamados presocráticos los filósofos anteriores a él.
Rompiendo con las orientaciones predominantes anteriores, su reflexión se
centró en el ser humano, particularmente en la ética, y sus ideas pasaron a
los dos grandes pilares sobre los que se asienta la historia de la filosofía
occidental: Platón, que fue discípulo directo suyo, y Aristóteles, que lo fue a
su vez de Platón.
El cuestionamiento Socrático está en el meollo del pensamiento crítico y un
buen número de estas tareas se apoyan en los 6 tipos de preguntas
Socráticas de RW Paul, Crítícal Thinking (Santa Rosa, California: Foundation for Critical Thinkíng,
1992 (six types of Socratic questions). Los estudios de RW Paul se tratarán detalladamente más
adelante.
PREGUNTAS PARA ACTIVAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LOS ESTUDIANTES SEGÚN LAS
PREGUNTAS SOCRÁTICAS:
El pensamiento crítico en el nivel universitario se expresa mediante la formulación de preguntas y
para iniciar el manejo adecuado y una correcta elaboración de preguntas se presentan las preguntas
socráticas para analizar, contextualizar y llevar a la práctica. De esta manera se pretende dar
importancia a la pregunta (o formulación de preguntas).
1. Preguntas Conceptuales Aclaratorias
Los estudiantes tienden a pensar más reflexivamente respecto a qué es exactamente lo que están
pensando o lo que están preguntando. A demostrar los conceptos que apoyan sus argumentos.
Básicamente son preguntas que les ayudan a profundizar más.
• ¿Por qué dice usted eso?
• ¿Qué quiere decir exactamente esto?
• ¿Cómo se relaciona esto con lo que hemos venido hablando, discutiendo?
• ¿Cuál es la naturaleza de.....?
• ¿Qué es lo que ya sabemos respecto a esto?
• ¿Puede darme un ejemplo?
• ¿Lo qué usted quiere decir es.....o.....?
• ¿Por favor, puede re frasear lo que dijo?
2. Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos
Comprobar conjeturas en busca de la verdad, hace que los estudiantes piensen acerca de
presuposiciones y creencias no cuestionadas en las que están basando sus argumentos. Esto les
sacude las bases en las que se están apoyando y con eso se pretende que hagan avances a terreno
más sólido.
• ¿Qué más podríamos asumir o suponer?
• ¿Parece que usted está asumiendo que......?
• ¿Cómo escogió esos supuestos?
• ¿Por favor explique por qué o cómo?
• ¿Cómo puede usted verificar o negar esa conjetura, ese supuesto?
• ¿Qué pasaría si...?
• ¿Usted está de acuerdo o en desacuerdo con....?
3. Preguntas que exploran razones y evidencia
Los estudiantes dan a sus argumentos, explicaciones razonadas, ayúdelos a profundizar en ese
razonamiento en lugar de suponer que es algo que se da por sentado. Las personas con frecuencia
utilizan apoyos que no han sido suficientemente pensados o soportes pobremente comprendidos para
sus argumentos.
• ¿Por qué está sucediendo esto?
• ¿Cómo sabe usted esto?
• ¿Puede mostrarme?
• ¿Me puede dar un ejemplo de eso?
• ¿Cuáles son las causas para que suceda....? ¿Por qué?
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• ¿Cuál es la naturaleza de esto?
• ¿Son estas razones suficientemente buenas?
• ¿Podría defenderse en un juicio?
• ¿Cómo se podría refutar?
• ¿Cómo podría yo estar seguro de lo que usted está diciendo?
• ¿Por qué está pasando ...?
• ¿Por qué? (siga preguntando)
• ¿Qué evidencia existe para apoyar lo que usted está diciendo?
• ¿En qué autoridad o experto basa su argumento?
4. Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas
La mayoría de los argumentos se dan desde una posición o punto de vista particular. Ataque
entonces la posición para mostrar a los estudiantes que existen otros puntos de vista igualmente
válidos.
• ¿De qué otra manera se podría mirar o enfocar esto.... parece razonable?
• ¿De qué otras maneras alternativas se puede mirar esto?
• ¿Podría explicar por qué es esto necesario o beneficioso y a quién beneficia?
• ¿Cuál es la diferencia entre... y ...?
• ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de...?
• ¿Cuál es la similitud entre ... y ...?
• ¿Qué se podría decir sobre esto ...?
• ¿Qué pasa si usted compara ... y ...?
• ¿Qué contra argumentos se podrían usar para ....?
5. Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias
Los argumentos que dan los estudiantes pueden tener implicaciones lógicas que se pueden
pronosticar o predecir.
• ¿Tienen sentido?
• ¿Son deseables?
• ¿Y entonces qué pasarla?
• ¿Cuáles son las consecuencias de esa suposición o conjetura?
• ¿Cómo puede ... usarse para ...?
• ¿Cuáles son las implicaciones de ...?
• ¿De qué manera ... afecta ...?
• ¿En qué forma ... se conecta con lo que aprendimos antes?
• ¿Por qué ... es importante?
• ¿Qué está insinuando usted?
• ¿Por qué es el mejor...? ¿Por qué?
• ¿Qué generalizaciones puede usted hacer?
6. Preguntas sobre las preguntas
También puede usted volverse reflexivo sobre todo el tema, volteando las preguntas hacia las
preguntas mismas. Usando las preguntas formuladas por los estudiantes en contra de ellos mismos.
Devuélvales el balón a su propia cancha.
• ¿Cuál era el punto de formular esta pregunta?
• ¿Por qué cree usted que formulé esa pregunta?
• ¿Qué quiere decir eso?
• ¿Cómo aplica ... en la vida diaria?
Los 6 tipos de preguntas socráticas deben ser aprendidas y utilizadas por los estudiantes en todos
sus cursos universitarios y en toda actividad humana. Se debe entender entonces que si no
formulamos preguntas, no podemos desarrollar el Pensamiento Crítico.
Ejercicio de Pregunta Socrática:
Con la finalidad de introducir a los estudiantes a desarrollar el pensamiento crítico desde la primera
semana de clases, se pide desarrollar la siguiente práctica:
1. Piense y seleccione en un valor humano (honradez, humildad, respeto, puntualidad, etc.)
el que más conozca.
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2. En pareja:
Momento 1:
Estudiante 1: Presenta el valor a su compañero(a)
Estudiante 2: Realiza Preguntas socráticas
Estudiante 1: Responde con coherencia, claridad y precisión
Se repite el proceso para las preguntas.
Momento 2:
Se intercambia el proceso, donde el Estudiante 1 ahora pasa a realizar las preguntas
y el Estudiante 2 responde con coherencia, claridad y precisión
Importante: Fortalecer su banco de preguntas que usa generalmente en su vida diaria con los
aportes de Sócrates y seguro crear y aplicar otras preguntas.
1.3. LECTURA COMPLEMENTARIA
DECLARACIÓN DE CONSENSO DE LOS EXPERTOS EN RELACIÓN CON EL PENSAMIENTO
CRÍTICO Y EL PENSADOR CRÍTICO IDEAL.
Tomado de "Pensamiento Crítico: ¿Qué es y por
qué es importante?" de Peter A. Facione
"Entendemos que el pensamiento crítico (PC) es el juicio auto regulado y con propósito que da como resultado
interpretación, análisis, evaluación e inferencia, como también la explicación de las consideraciones de
evidencia, conceptuales, metodológicas, criteriológicas o contextúales en las cuales se basa ese juicio. El PC es
fundamental como instrumento de investigación. Como tal, constituye una fuerza liberadora en la educación y
un recurso poderoso en la vida personal y cívica de cada uno. Si bien no es sinónimo de buen pensamiento, el
PC es un fenómeno humano penetrante, que permite auto rectificar. "El pensador crítico ideal es una persona
que es habitualmente inquisitiva; bien informada; que confía en la razón; de mente abierta; flexible; justa
cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos personales; prudente al emitir juicios;
dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara con respecto a los problemas o las situaciones que
requieren la emisión de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la
búsqueda de información relevante; razonable en la selección de criterios; enfocado en preguntar, indagar,
investigar; persistente en la búsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la
situación lo permitan. Así pues, educar buenos pensadores críticos significa trabajar en pos de este ideal. Es
una combinación entre desarrollar habilidades de pensamiento crítico y nutrir aquellas disposiciones que
consistentemente producen introspecciones útiles y que son la base de una sociedad racional y democrática".
TRABAJO N° 01
1. ¿Cuál es la importancia que le atribuyes al pensamiento crítico como instrumento del conocimiento?
2. Presenta 3 situaciones de tu vida diaria en la que consideras estas pensando críticamente.
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2.SEGUNDA SEMANA
2.1. Operaciones y Habilidades cognitivas del pensamiento
crítico
A los estudios del Pensamiento socrático, ahora agregamos los estudios de Benjamín Bloom, en
el marco de operaciones y habilidades cognitivas. Bloom presenta más preguntas para
desarrollar el pensamiento crítico en el nivel universitario.
S IN T E S IS E V A L U A C IÓ N
A N A L IS IS
A P L IC A C IÓ N
C O M P R E N S IÓ N
C O N O C IM IE N T O
LA TAXONOMIA DE BLOOM Y EL PENSAMIENTO
CRÍTICO
La taxonomía de Bloom divide en tres dominios la
forma en que las personas aprenden. Uno de esos
dominios es el Cognitivo, que hace énfasis en los
desempeños intelectuales de las personas. Este
dominio a su vez está dividido en categorías o
niveles. Las palabras claves que se usan y las
preguntas que se hacen pueden ayudar en
establecer y estimular el pensamiento crítico,
especialmente en los niveles superiores.
Benjamín Bloom (1913 -1999). La taxonomía de objetivos de la educación de Bloom se basa
en la idea de que las operaciones mentales pueden clasificarse en seis niveles de complejidad
creciente. El desempeño en cada nivel depende del dominio del alumno en el nivel o los niveles
precedentes. Por ejemplo, la capacidad de evaluar —el nivel más alto de la taxonomía
cognitiva— se basa en el supuesto de que el estudiante, para ser capaz de evaluar, tiene que
disponer de la información necesaria, comprender esa información, ser capaz de aplicarla, de
analizarla, de sintetizarla y, finalmente, de evaluarla. La taxonomía de Bloom no es un mero
esquema de clasificación, sino un intento de ordenar jerárquicamente los procesos cognitivos.
Primer Nivel: CONOCIMIENTO
Recordar el material aprendido con anterioridad como hechos, términos,
conceptos básicos y respuestas.
Palabras Claves: quién, qué, por qué, cuándo, donde, cuál, escoger, encontrar, cómo, definir,
rotular, mostrar, deletrear, listar, nombrar, relatar, contar, recordar, seleccionar.
Preguntas:
• ¿Qué es....? ¿Cómo es ....?
• ¿Dónde es ....? ¿Cuándo pasó?
• ¿Cómo pasó? ¿Cómo explicaría usted?
• ¿Por qué ...? ¿Cómo lo describiría usted ...?
• ¿Cuándo fue ...? ¿Puede usted recordar...?
• ¿Cómo lo demostraría usted ...? ¿Puede usted escoger...?
• ¿Cuáles son los principales ...? ¿Puede listar tres ...?
• ¿Cuál ...? ¿Quién fue ...?
14

Segundo Nivel: COMPRENSIÓN
Demostrar el entendimiento de hechos e ideas organizando, comparando,
traduciendo, interpretando, haciendo descripciones y exponiendo las ideas
principales.
Palabras Claves:
Comparar, contrastar, demostrar, interpretar, explicar, extender, ilustrar, inferir, relatar,
refrasear, traducir, resumir, demostrar, clasificar.
Preguntas:
• ¿Cómo clasificaría usted el tipo de ...?
• ¿Cómo compararía usted ...? ¿Cómo contrastaría usted ...?
• ¿Cómo expondría o compararía usted en sus propias palabras ....?
• ¿Cómo refrasearía usted el sentido, el significado ...?
• ¿Qué hechos o ideas se evidencian ...?
• ¿Cuál es la ¡dea principal de ...?
• ¿Qué evidencias soportan ...?
• ¿Puede explicar que está pasando con/en ...? ¿Qué significa ...?
• ¿Qué puede decir al respecto ...?
• ¿Cuál es la mejor respuesta ...?
• ¿Podría usted resum ir...?
Tercer Nivel: APLICACIÓN
Resolver o solucionar problemas aplicando el conocimiento adquirido, hechos,
técnicas y reglas, de manera diferente.
Palabras Claves:
Aplicar, construir, escoger, realizar, desarrollar, entrevistar, hacer uso de, organizar,
experimentar con, planear, seleccionar, resolver, utilizar, modelar, identificar.
Preguntas:
• ¿Cómo usaría usted ....?
• ¿Qué ejemplos podría usted encontrar para ....?
• ¿Cómo resolvería usted_______ utilizando lo que ha aprendido sobre ...?
• ¿Cómo organizaría usted______ para demostrar....?
• ¿Cómo demostraría usted su entendimiento de ....?
• ¿Qué aproximación o punto de vista, utilizaría para ....?
• ¿Cómo aplicaría usted lo que ha aprendido para desarrollar....?
• ¿De qué otra manera planearía usted ....?
• ¿Qué pasaría si ....?
• ¿Podría usted utilizar algunos hechos para ....?
• ¿Cuáles elementos cambiaría usted ....?
• ¿Qué hechos seleccionaría para demostrar....?
• ¿Qué preguntas haría al hacer una entrevista con ....?
Cuarto Nivel: ANÁLISIS
Examinar y fragmentar la información en diferentes partes mediante la
identificación de causas y motivos; realizar inferencias y encontrar evidencias que
apoyen generalizaciones.
Palabras Claves:
Analizar, categorizar, clasificar, comparar, contrastar, descubrir, disecar, dividir, examinar,
inspeccionar, simplificar, tomar parte en, examinar para, encuestar, distinguir, listar, relacionar,
funcionar, motivar, diferenciar, inferir, asumir, concluir, componer.
Preguntas:
• ¿Cuáles son las partes o características de ...?
• ¿Cómo e s ______ en relación a ...?
• ¿Por qué cree usted ...?
• ¿Cómo se compone ...?
• ¿Qué razones, motivos, existen para ...?
15

• ¿Puede listar los componentes ...?
• ¿Qué inferencias puede hacer usted ...?
• ¿A qué conclusiones puede llegar...?
• ¿Cómo clasificaría usted ...?
• ¿Cómo categorizaría usted ...?
• ¿Puede usted hacer un listado de las partes ...?
• ¿Qué evidencia encuentra usted ...?
• ¿Que relación existe entre ...?
• ¿Puede usted diferenciar entre ...?
• ¿Cuál es la función de ...?
• ¿Qué ideas justifican ...?
Q uinto N ivel: SÍNTESIS
Compilar información y relacionarla de diferente manera combinando elementos
con un nuevo patrón o proponiendo distintas alternativas de solución.
Palabras Claves:
Construir, escoger, combinar, compilar, componer, crear, fabricar, diseñar, desarrollar, estimar,
formular, imaginar, inventar, originar, planear, predecir, decidir, proponer, resolver, solucionar,
suponer, discutir, modificar, cambiar, originar, implementar, adaptar, minimizar, maximizar,
teorizar, elaborar, examinar, eliminar, implementar, suceder, cambiar.
Preguntas:
• ¿Qué cambios haría usted para resolver....?
• ¿Cómo mejoraría usted ....?
• ¿Qué pasaría s i....?
• ¿Puede elaborar la razón para ....?
• ¿Puede proponer una alternativa ....?
• ¿Puede usted inventar....?
• ¿Cómo adaptaría usted_____ para crear un situación o cosa diferente ....?
• ¿Cómo cambiaría, modificaría, el terreno, plano ....?
• ¿Qué haría usted para minimizar (o maximizar) ....?
• ¿Qué diseñaría usted ...?
• ¿Qué combinaciones se podrían hacer para mejorar o cam biar....?
• ¿Suponga que usted puede______ qué haría ....?
• ¿Cómo examinaría, evaluaría, usted ....?
• ¿Podría usted formular una teoría para ....?
• ¿Podría predecir usted el resultado de ....?
• ¿Cómo estimaría usted los resultados de ....?
• ¿Qué hechos puede usted compilar....?
• ¿Podría usted construir un modelo que cambiara ....?
• ¿Podría pensar usted en una forma original para ....?
Sexto Nivel: EVALUACIÓN
Exponer y sustentar opiniones realizando juicios sobre información, validar ideas
sobre trabajo de calidad en base a criterios establecidos.
Palabras Claves:
Premiar, escoger, concluir, criticar, decidir, defender, determinar, disputar, evaluar, juzgar,
justificar, medir, comparar, marcar, categorizar, recomendar, reglamentar, seleccionar, aceptar,
interpretar, explicar, avaluar, priorizar, opinar, dar importancia, establecer criterios, aprobar,
reprobar, valorar, influenciar, percibir, significar, estimar, influenciar, deducir.
Preguntas:
• ¿Está usted de acuerdo con las acciones o procedimientos ....? ¿con los resultados
....?
• ¿Cuál es su opinión de ....?
• ¿Cómo aprobaría (desaprobaría) usted ....?
• ¿Puede usted establecer el valor o importancia de ....?
• ¿Sería mejor s i....?
• ¿Por qué cree usted que (tal persona) escogió ....?
16

• ¿Qué recomendaría usted ....?
• ¿Qué valor daría usted a ....?
• ¿Qué argumentaría usted para defender tales acciones ....?
• ¿Cómo evaluaría usted ...?
• ¿Cómo podría usted determ inar....?
• ¿Qué elección habría hecho usted ....?
• ¿Cómo seleccionaría usted ....?
• ¿Cómo daría usted prioridad ....?
• ¿Qué juicio haría usted sobre ....?
• ¿En base a lo que usted sabe, cómo explicaría ....?
• ¿Qué información usaría usted para justificar tal punto de vista ....?
• ¿Cómo justificaría usted ....?
• ¿Qué datos se usaron para llegar a determinada conclusión ....?
• ¿Por qué sería mejor esto que ...?
• ¿Cómo daría prioridad a determinados hechos ....?
¿Cómo se desarrolla el pensamiento crítico?
Recuperado de: http://rpp.pe/campanas/branded-content/
como-se-desarrolla-el-pensamiento-critico-noticia-1098719
Razonar y reflexionar, sin dejarse llevar por las emociones y las situaciones, son dos actividades que deben
fomentarse a corta edad.
En términos sencillos, la única forma de desarrollar el pensamiento crítico es aprendiendo a pensar. Esto
consiste en una serie de habilidades que van desde identificar y reconocer relaciones, hacer inferencias
correctas, evaluar evidencias, realizar proposiciones sólidas y deducir conclusiones.
Tener la capacidad de reflexionar y razonar de una manera eficiente hace que las personas no se dejen llevar
fácilmente por las emociones. De este modo, frente a un incidente o situación confusa se podrá tomar la
evidencia más correcta y hallar la mejor explicación posible. Así, con esa permanente capacidad de reflexión, un
niño desarrollará valores fundamentales como la justicia, la tolerancia, la solidaridad, el respeto, entre otros.
Aunque estas capacidades son inherentes al ser humano desde temprana edad, la dependencia a los aparatos
tecnológicos y una educación sobreprotectora puede afectarlas. Por ello, la página web Guía Infantil,
especializada en la educación y salud de los niños, recomienda promover estas actividades en niños:
a. Resolver problemas matemáticos sencillos.
b. Comentarle una noticia del día y pedirle su opinión.
c. Fomentar la lectura y ver películas para realizar un debate después.
d. Hacerle preguntas de comprensión lectora después de haber leído juntos su cuento favorito.
e. Dejarles decidir con autonomía en ciertos aspectos y no acostumbrarlos a imponerles nuestros criterios.
f. Enseñarles a analizar los pros y los contras y a estar bien informados.
g. Comparar y contrastar historias.
h. Realizar tareas en grupos para que se desarrollen valores como la igualdad, la tolerancia o la empatia.
i. Aprender que no es malo no estar de acuerdo con la opinión de los demás, siempre que se respete el
punto de vista del otro.
j. Tener en cuenta los sentimientos de los demás.
Por último, es vital lograr que los niños tengan una autoestima fortalecida. Esto, unido a la capacidad de reflexión
y pensamiento, les permitirá tomar decisiones a corta edad y ser más autónomos. Resolver problemas y tomar
decisiones de forma exitosa deben promoverse a corta edad ya que son aspectos cruciales cuando llega la etapa
de la adultez. En ese sentido, los padres son los primeros maestros que deben asumir esta tarea.
17

Trabajo Na 02
Procedimientos:
a. Leer comprensivamente la Lectura “3 de cada 100 peruanos mayores de 15 años
sufren diabetes”
b. Escriba su mejor pregunta para cada nivel de la Taxonomía Bloom y luego
escriba su respuesta
3 de cada 100 peruanos mayores de 15 años
sufren diabetes
Según el instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI).
Durante el 2015, tres de cada 100 peruanos mayores de 15 años revelaron sufrir diabetes mellitus
diagnosticada, informó el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI). Y segúm el documento
“Indicadores de Programas Presupuéstales 2011 - 2015” del INEI, 74 de cada 100 personas con
diabetes recibieron tratamiento en los últimos 12 meses.
Según el area de residencia y por regiones: En la zona
urbana la atención médica por diabetes fue de 74,6% y en
la rural alcanzó el 68,2%. Además, INEI indica que el 4% de
la población que vive en la costa reportó tener diabetes
mellitus diagnosticada por un médico, siendo el área urbana
donde se registra mayor incidencia de esta enfermedad con
4,1% mientras que en la zona rural llega al 2,7%. En la selva
llega a 1,9%: la zona urbana registra el 2,7% y la rural un
1,1%. La sierra figura con 1,6%: el área urbana 2,5% y la rural con 1,0%.
Sobrepeso y obesidad: Del total de las personas de 15 y más años de edad, el 35,5% se encuentra
con sobrepeso, siendo el mayor porcentaje en el área urbana (38,4%). En tanto que, el 17,8% de la
población tiene obesidad, siendo Tacna (30,4%), Tumbes e lea (26,2%), cada uno, los departamentos
con mayor cantidad de personas obesas. Cabe recordar que en febrero de este año, la Organización
Mundial de la Salud reveló que la mujer peruana promedio vive con sobrepeso leve.
Consumo de frutas: El Documento señala que de cada 100 personas nueve consumieron al menos
cinco porciones de frutas y/o ensaladas de verduras al día en los últimos siete días, siendo mayor el
nivel en la zona urbana con 11,7% mientras que la rural es de 4,8%
El 9,3% de la población a nivel nacional consumió al menos cinco porciones de frutas y/o ensaladas
de verduras al día en los últimos siete días, según área de residencia en la zona urbana hay mayor
consumo (11,7 %) en comparación con la rural (4,8%).
El INEI destacó estos resultados en el marco del Día Mundial de la Salud, que este año prestará
particular atención a la diabetes, enfermedad que va en aumento, sobre todo en países de bajos
recursos, según un reciente informe de la Organización Mundial de la Salud (OMS).
Desarrollo
18

CONOCIMIENTO
COMPRENSIÓN
APLICACIÓN
ANÁLISIS
SÍNTESIS
EVALUACIÓN
19

TERCERA SEMANA
3.1. El Pensamiento Crítico y sus Elementos
Las investigaciones del Dr. Richard Paul y Dra. Linda Eider, aportan lo siguiente:
¿Por qué el pensamiento crítico y sus elementos en estudiantes de la universidad?
El problema:
Todo el mundo piensa; es parte de nuestra naturaleza. Pero, mucho de nuestro pensar como
universitario, por sí solo, es arbitrario, distorsionado, parcializado, desinformado o prejuiciado. Sin
embargo, nuestra calidad de vida y de lo que producimos, hacemos o construimos depende,
precisamente, de la calidad de nuestro pensamiento. El pensamiento de mala calidad cuesta tanto en
dinero como en calidad de vida. La excelencia en el pensamiento, sin embargo, debe ejercitarse desde
la universidad de forma sistemática.
La solución:
Sería, el pensamiento crítico, que es ese modo de pensar - sobre cualquier tema, contenido o problema
- en el cual el pensante universitario mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las
estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales como: Claridad,
exactitud, precisión, relevancia, profundidad, amplitudy lógica
El resultado:
Un pensador crítico y ejercitado:
• Formula problemas y preguntas vitales, con claridad y precisión.
s Acumula y evalúa información relevante y usa ideas abstractas para interpretar esa información
efectivamente.
s Llega a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y estándares relevantes.
s Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de pensamiento: reconoce y evalúa,
según es necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias prácticas y
s Al idear soluciones a problemas complejos, se comunica efectivamente.
En resumen, el pensamiento crítico es auto-dirigido, auto-disciplinado, auto-regulado y auto-corregido.
Supone que el estudiante universitario debe someterse a rigurosos estándares de excelencia y
dominio consciente de su uso. Implica comunicación efectiva y habilidades de solución de problemas
y un compromiso de superar el egocentrismo y socio centrismo natural del ser humano.
3.2. Elementos del pensamiento crítico:
Según el Dr. Richard Paul y Dra. Linda Eider, los elementos son:
• Propósito del pensamiento: meta, objetivo
• Pregunta en cuestión: problema, asunto
• Información: datos, hechos, observaciones, experiencias.
• Interpretación e inferencia: conclusiones, soluciones.
• Conceptos: teorías, definiciones, axiomas, leyes, principios, modelos.
• Supuestos: presuposiciones, lo que se acepta como dado
• Implicaciones y consecuencias
• Punto de vista, marco de referencia, perspectiva, orientación
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3.3. Aplicando los elementos del Pensamiento Critico
Se presenta un conjunto de acciones para llevar a la práctica en base a los elementos del
pensamiento crítico de acuerdo a lo que indica el Dr. Richard Paul y Linda Eider. Analice cada
acción y aplique los procedimientos indicados:
1. Todo razonamiento tiene un PROPÓSITO.
Procedimientos:
s Tómese el tiempo necesario para expresar su propósito con claridad.
s Distinga su propósito de otros propósitos relacionados.
s Verifique periódicamente que continúa enfocado en el propósito.
s Escoja propósitos realistas y significativos.
2. Todo razonamiento es un intento de SOLUCIONAR un PROBLEMA, RESOLVER una
PREGUNTA o EXPLICAR algo.
Procedimientos
s Tómese el tiempo necesario para expresar la pregunta en cuestión.
s Formule la pregunta de varias formas para clarificar su alcance.
s Seccione la pregunta en sub-preguntas.
s Identifique si la pregunta tiene solo una respuesta correcta, si se trata de una opinión
o si requiere que se razone desde diversos puntos de vista.
3. Todo razonamiento se fundamenta en SUPUESTOS.
Procedimientos
s Identifique claramente los supuestos y determine si son justificables.
s Considere cómo sus supuestos dan forma o determinan su punto de vista.
4. Todo razonamiento se hace desde una PERSPECTIVA.
Procedimientos
s Identifique su punto de vista o perspectiva.
s Busque otros puntos de vista e identifique sus fortalezas y sus debilidades.
s Esfuércese en ser parcial al evaluar todos los puntos de vista.
5. Todo razonamiento se fundamenta en DATOS, INFORMACION y EVIDENCIA.
Procedimientos
s Limite sus afirmaciones a aquellas apoyadas por los datos que tenga.
s Recopile información contraria a su posición tanto como información que la apoye.
s Asegúrese que toda la información usada es clara, precisa y relevante a la pregunta
en cuestión.
s Asegúrese que ha recopilado suficiente información.
6. Todo razonamiento se expresa mediante CONCEPTOS e IDEAS que, simultáneamente,
le dan forma.
Procedimientos
s Identifique los conceptos claves y explíquelos con claridad.
s Considere conceptos altemos o definiciones alternas de los conceptos.
s Asegúrese que usa los conceptos con cuidado y precisión.
7. Todo razonamiento contiene INFERENCIAS o INTERPRETACIONES por las cuales se
llega a CONCLUSIONES y que dan significado a los datos.
Procedimientos
s Infiera sólo aquello que se desprenda de la evidencia.
s Verifique que las inferencias sean consistentes entre sí.
s Identifique las suposiciones que lo llevan a formular sus inferencias.
8. Todo razonamiento tiene un fin o tiene IMPLICACIONES y CONSECUENCIAS.
Procedimientos
s Esboce las implicaciones y consecuencias de su razonamiento.
s Identifique las implicaciones positivas y negativas.
s Considere todas las consecuencias posibles.
21

3.4. Preguntas que usan los elementos del
Pensamiento Crítico desde su posición personal.
(En un trabajo, una actividad, una lectura asignada ...)
En este caso, el Dr. Richard Paul y Linda Eider, indican que usted, se plantea un
conjunto de preguntas personales según los elementos del pensamiento crítico
en relación a un trabajo, una actividad, una lectura, etc.
1) Mi Propósito
• ¿Qué trato de lograr?
• ¿Cuál es mi meta central?
• ¿Cuál es mi propósito?
2) Mis Preguntas
• ¿Qué pregunta estoy formulando?
• ¿Qué pregunta estoy respondiendo?
3) Mis Informaciones
• ¿Qué información estoy usando para llegar a esa conclusión?
• ¿Qué experiencias he tenido para apoyar esta afirmación?
• ¿Qué información necesito para resolver esa pregunta?
4) Mis Inferencias/ Conclusiones
• ¿Cómo llegué a esta conclusión?
• ¿Habrá otra forma de interpretar esta información?
5) Mis Conceptos o ideas centrales
• ¿Cuál es la idea central?
• ¿Puedo explicar esta idea?
6) Mis Supuestos
• ¿Qué estoy dando por sentado?
• ¿Qué estoy suponiendo?
• ¿Qué suposiciones me llevan a esta conclusión?
7) Mis Implicaciones/ Consecuencias
• Si alguien aceptara mi posición,
¿Cuáles serían las implicaciones?
¿Cuáles serían las consecuencias?
• ¿Qué estoy insinuando?
8) Mis Puntos de vista
• ¿Desde qué punto de vista estoy acercándome a este asunto?
• ¿Habrá otro punto de vista que deba considerar?
22

3.5. El pensamiento crítico para analizar la lógica de
un artículo, un ensayo o un capítulo de texto
desde la posición del autor del texto
Según el Dr. Richard Paul y Linda Eider, podemos analizar las partes del razonamiento que usó el
autor que escribió un articulo, para descubrirlo, presenta la siguiente plantilla:
PLANTILLA:
1. ¿Cuál es el propósito principal del autor que lo llevó a escribir el artículo?
El propósito principal del autor de este artículo es_______________.
(Exprese con la mayor exactitud posible el propósito posible que tuvo el autor para escribir el artículo.
¿Qué trata de lograr el autor?)
2. ¿Cuál es la pregunta clave que el autor trata de contestar en el artículo?
La pregunta clave que el autor trata de contestar es_________.
(Su meta es delimitar la pregunta clave que el autor pensó al escribir el artículo. En otras palabras,
¿cuál es la pregunta clave que atiende el artículo?)
3. ¿Cuál es la información más importante que presenta el autor en el artículo?
La información más importante en este artículo es__________.
(Usted querrá identificar la información clave que el autor usó en el artículo para apoyar sus argumentos
esenciales. Busque aquí los datos, experiencias y hechos que el autor usa para apoyar sus
conclusiones.)
4. ¿A qué inferencias/conclusiones llega el autor en el artículo?
Las inferencias/conclusiones de este artículo son___________.
(Identifique las conclusiones principales a las que el autor llega y que presenta en el artículo.)
5. ¿Cuáles son los conceptos claves que se necesitan entender en el artículo?
Los conceptos claves que se necesitan entender en este artículo son _________
¿Qué quiere decir el autor con estos conceptos?
Lo que el autor quiere decir con estos conceptos e s__________.
(Para identificar estas ideas, pregúntese: ¿Cuáles son las ideas más importantes que tiene que
entender para entender el razonamiento del autor? Explique brevemente lo que el autor quiere decir.)
6. ¿Cuáles son los supuestos de los que parte el autor en el artículo?
Los supuestos de los que parte el autor son___________.
(Pregúntese: ¿Qué da el autor por hecho [y que puede cuestionarse]? Estos supuestos son
generalizaciones que el autor no piensa que tiene que defender en el contexto de su artículo. Por lo
regular, es aquí que comienza la lógica del autor.)
7. ¿Cuáles son las implicaciones/consecuencias que habría que afrontar si se toma en
serio el planteamiento del autor?
Las implicaciones que habría que afrontar si se toma en serio el planteamiento son
(¿Qué consecuencias son probables que se desprendan de considerarse el planteamiento del autor? En
esta sección, exprese las implicaciones lógicas que emanan de la posición del autor. Incluya las que el
autor reconoce y las que no expresa.)
¿Cuáles son las implicaciones/consecuencias que habría que afrontar si no se
toma en serio el planteamiento del autor?
Las implicaciones que habría que afrontar si no se toma en serio el planteamiento son
(¿Qué consecuencias son probables que se desprendan de ignorarse el planteamiento del autor?)
8. ¿Cuál es el punto de vista principal que presenta el autor en el artículo?
El punto de vista principal que se presenta en este artículo es_____________.
(La pregunta que debe contestar es: ¿Desde qué perspectiva contempla el autor la situación
presentada?
23

AVISO: Para la semana 4 traer un libro de lecturas cualquiera, que contenga capítulos (se va a
analizar un capítulo del libro)
¿Cómo se produce el pensamiento en el cerebro?
Dr. Edgardo Vega Artigues. Departamento de Farmacología,
Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad de Concepción
Esta pregunta, como muchas en la neurociencia (ciencia que estudia el sistema nervioso), hoy no
tiene una respuesta definitiva. Existe sin embargo, un paradigma explicativo que permite orientar y
entender el conjunto de resultados y datos científicos hasta ahora conocidos y que nos posibilita
plantear propuestas de respuestas a dicha interrogante.
En primer lugar habría que entender que el cerebro es un órgano compuesto por células, y que desde
un punto de vista funcional las neuronas y las glias son las más importantes.
Las neuronas tienen la propiedad de producir y conducir corriente eléctrica gracias a la cual
establecen un sistema de comunicación de tipo electroquímico: la sinopsis ("electro" por lo de la
producción de corriente eléctrica y "químico" porque una neurona produce y libra neurotransmisores
que son sustancias químicas que estimulan o inhiben (según el caso) a la neurona vecina).
Al hablar de pensamiento normalmente hacemos referencia a una función mental. Según numerosos
autores la actividad mental tiene como base fundamental la actividad neurona. Por ello una primera
respuesta sencilla sería que el pensamiento se produce gracias a la actividad neurona (la capacidad
de producir sinopsis). Sin embargo, la situación no es tan sencilla ya que a las prioridades de
comunicación de la neurona hay que sumar otra muy importante que es la de la plasticidad. Esto
significa que las neuronas establecen verdaderos circuitos eléctricos los que, en base a la genética y
a la experiencia, se van modificando a lo largo de toda la vida. Este concepto fundamental nos
permite explicar los fenómenos de aprendizaje y memoria, así como también comprender por qué
nuestros pensamientos van cambiando a partir de nuestra experiencia.
Se podría afirmar que en nuestro cerebro existen tres tipos de neuronas:
a. las que participan en todas las funciones sensoriales (visión, audición, tacto, gusto y olfato)
denominadas neuronas sensoriales.
b. las que participan en la ejecución de os movimientos, claves a la hora de estudiar el
comportamiento. Estas son las neuronas motoras.
c. y finalmente las más numerosas de todas, son las neuronas que participan en el
procesamiento de la información sensorial, en el almacenamiento de la información, y en la
planificación de conductas o respuestas. Estas neuronas son fundamentales en el proceso de
elaboración del pensamiento, tal vez mucho más que las sensoriales o las motoras y se
ubican en la corteza cerebral.
Finalmente un aspecto muy interesante de analizar es que los pensamientos adquieren un formato: el
lenguaje. Esto que parece tan obvio, puede determinar según algunos autores, diferentes
capacidades de comprender el mundo, según lo rico o pobre que sea nuestro lenguaje, y con ello
afectar nuestras capacidades de pensamiento. Este lenguaje, más que un determinado idioma,
significa también nuestra capacidad de interpretación de los contenidos emocionales de las cosas
que nos pasan.
Con todo lo anterior, podríamos suponer que una buena respuesta requiere comprender aspectos
aún desconocidos de la generación de las emociones, de las capacidades analíticas y de los
mecanismos por los cuales las experiencias modifican los circuitos neuronales que participan en el
pensamiento.
24

TRABAJO N° 03
Leer comprensivamente cada lectura y responder el cuestionario para cada uno.
¿La tecnología provoca daños en nuestra salud?
Por: Laura Amasifuén
Extraído de: httD://vital.rpD.De/exDertos/la-tecnoloaia-orovoca-danos-en-nuestra-salud-noticia-981884 -
El Dr. Elmer Huerta responde a esta pregunta en esta edición de Familia Punto Com.
La tecnología es un gran aliado en el día a día, sobre todo para los chicos cuando hacen sus tareas o
en sus momentos de ocio; sin embargo, el uso en exceso y de forma incorrecta de los aparatos
tecnológicos puede causar más de un daño a nuestra salud y a la de nuestros pequeños, por eso el
Dr. Elmer Huerta, reconocido especialista de RPP y panelista de 'Encendidos' nos cuenta qué es lo
que debemos hacer para prevenir estos males y cuidar a tus hijos.
Males comunes:
El ojo seco: Este síndrome es el más recurrente. Consiste en la evaporación de las
lágrimas del ojo producido por la alta exposición de la vista a la luz de los aparatos
electrónicos. La solución para este problema es desviar la mirada del monitor de la
computadora por 5 minutos al menos.
Problemas en las articulaciones: Ya se ha demostrado que existe tendinitis en el
dedo pulgar por el constante uso de ios celulares.
Salud Mental: Los niños se encuentran absortos en sus dispositivos electrónicos,
dejando de lado el tiempo en familia.
Alteración del sueño: La luz blanca de los dispositivos electrónicos disminuye la
producción melatonina en el cerebro y esto genera problemas para conciliar el
sueño. Si vas a revisar tu tableta o celular antes de dormir, la luz del cuarto debe
estar prendida, de esta forma no se altera la producción de la melatonina.
Consejos prácticos para cuidar nuestra salud y usar la tecnología:
Para las personas que usan computadoras: Es importante pararse de rato en
rato, estirar las piernas. 1 vez por hora, 5 minutos, de este modo evitará dolores a
futuro. También es recomendable estar atentos a nuestra postura, ya que es a causa
de esta que empiezan los dolores en el cuello y la espalda.
Tener conciencia del medio ambiente: Estar atentos a lo que sucede a nuestro
alrededor de forma que podemos evitar accidentes como atropellos.
Tiempo para la familia: la salud mental también es importante, por eso dedicarle
tiempo a la familia debería ser uno de los principales motivos para alejarnos por
momentos de ios aparatos tecnológicos.
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1 Mi Propósito: ¿Con qué propósito leo este artículo?
CUESTIONARIO 01 - Desde la posición personal (De la lectura 01)
2 Mis Preguntas: ¿Qué preguntas me puedo hacer sobre esta lectura?
3 Mis Informaciones: ¿Qué experiencias he tenido o visto para apoyar la afirmación de la lectura?
4 Mis Inferencias o Conclusiones: ¿Qué puedo inferir o concluir de la lectura?
5 Mis Conceptos o ideas centrales: ¿Cuál es la idea central que puedo determinar de la lectura?
6 Mis Supuestos: ¿Qué estoy suponiendo sobre la lectura?
7 Mis Implicaciones o Consecuencias: Luego de terminar la lectura y le cuento a otra persona y
enfatizo mi posición sobre la lectura.
i. ¿Cuáles serían las consecuencias sobre la persona?
8 Mi Punto de vista: ¿Desde qué punto de vista estoy entendiendo la lectura?
¿Habrá otro punto de vista que deba considerar?
26

Bañarse a diario puede ser dañino ¿Qué aconseja el experto?
El baño excesivo podría eliminar las bacterias benéficas de la piel, por eso, dermatólogos aconsejan
cómo asearnos y con qué frecuencia.
http://rpp.pe/vida-y-estilo/salud
“Yo me baño todos los días”, solemos decir orgullosos y en voz alta, como para que todos lo
escuchen. Sin embargo, eso no es algo que aconsejen los expertos, al contrario, advierten
sobre daños en la piel por ducharse de forma excesiva.
Un estudio liderado por el doctor Richard Gallo, de la Universidad de California en San
Diego (Estados Unidos), reveló que la capa más externa de la epidermis, llamada capa
córnea, es la más afectada, pues se disuelven los lípidos o compuestos grasos que ayudan
a mantener a la piel humectada.
El investigador incluso indica que si los baños son con agua caliente se puede conseguir
una piel seca e irritada; pero no solo eso, se podrían eliminar las bacterias benéficas de la
piel que el cuerpo utiliza para combatir infecciones.
¿Cuántas veces hay que ducharse?
La costumbre de hace 100 años eran los baños semanales ¿deberíamos volver a esa
costumbre? ¿Qué aconsejan los expertos?
El doctor Brandon Mitchell, profesor asistente de dermatología de la Universidad George
Washington, considera que con una o dos veces a la semana es suficiente.
“A mis pacientes que se bañan diario, les aconsejo no lavarse todo el cuerpo. Mejor
concentrarse en axilas, trasero e ingle, que son las zonas que producen las secreciones
más olorosas. El resto del cuerpo no necesita tanto jabón”, señala el especialista.
La doctora Elaine Larson, experta en enfermedades infecciosas y decana asociada de
investigación en la Escuela de Enfermería de la Universidad de Columbia, en Estados
Unidos, coincide en que los baños diarios no son aconsejables.
“La gente piensa que se ducha para estar más limpio, pero bacteriológicamente no es
así...yo le recomiendo a mis pacientes que se duchan a diario, que no se enjabonen el
cuerpo entero.”, dijo a la revista Time.
No puedo dejar el hábito...
Y si eres de los que realizan mucha actividad física y no quieres arriesgarte a oler
desagradable, o no puedes dejar el hábito de la ducha diaria, recuerda que lo mejor es que
utilices jabones suaves, agua tibia o temperada y aplicar crema humectante.
27

1. Mi Propósito: ¿Con qué propósito leo este artículo?
CUESTIONARIO 02 - Desde la posición personal (De la lectura 02)
2. Mis Preguntas: ¿Qué preguntas me puedo hacer sobre esta lectura?
3. Mis Informaciones: ¿Qué experiencias he tenido o visto para apoyar la afirmación de la lectura?
4. Mis Inferencias o Conclusiones: ¿Qué puedo inferir o concluir de la lectura?
5. Mis Conceptos o ideas centrales: ¿Cuál es la ¡dea central que puedo determinar de la lectura?
6. Mis Supuestos: ¿Qué estoy suponiendo sobre la lectura?
7. Mis Implicaciones o Consecuencias: Luego de terminar la lectura y le cuento a otra persona y
enfatizo mi posición sobre la lectura.
i. ¿Cuáles serían las consecuencias sobre la persona?
8. Mi Punto de vista: ¿Desde qué punto de vista estoy entendiendo la lectura?
¿Habrá otro punto de vista que deba considerar?
28

9 diferencias entre el cerebro de hombres y mujeres
Todavía no queda totalmente esclarecido si las diferencias son innatas o adquiridas por las pautas de
educación y convivencia.
http://rpp.pe/ciencia/mas-ciencia/
Elmer Huerta
Consejero Médico
El cerebro, un órgano muy complejo y fundamental del sistema nervioso central, ha motivado infinidad
de estudios científicos. De las investigaciones se han hallado diferencias anatómicas, químicas y
funcionales entre los cerebros de varones y mujeres.
Esas diferencias van dirigidas a lo que respecta a la memoria, las emociones y la orientación, entre
otras. Pero todavía no queda totalmente esclarecido si esas variaciones son innatas o adquiridas por
las pautas de educación y convivencia.
Un estudio publicado hace unos días en Procedimientos de la Academia Nacional de Ciencias
(PNAS, por sus siglas en inglés) sostiene que el cerebro humano alberga tanto características
masculinas como femeninas. A propósito de estas conclusiones, el portal ABC.es recoge algunas
diferencias advertidas por diversos estudios científicos.
Capacidad de planificación
Imágenes obtenidas por resonancia magnética, realizadas por un estudio a cargo de Jill Goldstein, de
la Facultad de Harvard, determinaron que zonas de la corteza prefrontal, sede de las funciones
ejecutivas, son más voluminosas en las mujeres que en los hombres. Eso explicaría por qué las
féminas tienen más funciones de planificación, organización y control de impulsos.
Habilidad verbal
De acuerdo a la investigadora Sandra Witelson, de la Universidad McMaster, el cerebro femenino
tiene mayor densidad de neuronas en ciertas regiones asociadas a la comprensión y procesamiento
del lenguaje.
Empatia emocional
Esa capacidad de ponerse en el lugar del otro y entender sus sentimientos está más presente en la
mujer, y eso se debería a las diferencias en el sistema de neuronas espejo, la cual se activa cuando
reconocemos emociones en la expresión de otros.
En cambio, los varones utilizan más el sistema de uniones temporoparietales, es decir, el de la
empatia cognitiva que lleva a la búsqueda de soluciones.
Orientación y visión espacial
El hipocampo, la estructura cerebral para la orientación espacial, es mayor en mujeres que en
varones. De acuerdo a una investigación de Larry Cahill, de la Universidad de California, eso
explicaría que los hombres tiendan a estimar las distancias, mientras que las féminas se basan en
puntos concretos de referencia.
Memoria emotiva
La amígdala, importante para recordar los sucesos emotivos reacciona distinto en varones y mujeres.
Los primeros conservan más la memoria de la esencia, es decir, se activa más la amígdala derecha,
lo contrario que en las féminas que recuerdan más los detalles.
Cerebro más grande
En promedio, el cerebro de los hombres es más grande que el de las mujeres, pero eso no es
sinónimo de más o menos inteligencia. La razón se basa en el disformismo sexual asociado al mayor
tamaño corporal de los varones. Sin embargo, las diferencias en inteligencia se atribuyen más a las
conexiones neuronales, relacionadas a la carga genética de cada uno y a sus experiencias
personales.
Agresividad
Los varones tienen sobredimensionada el área premamilar, una región del hipotálamo vinculada a la
defensa del territorio que es más activa que en las mujeres.
Conducta sexual
La parte del cerebro que procesa la sexualidad es dos veces mayor que el de las mujeres, y en otros
mamíferos como los roedores, los machos tienen hasta 7 veces más este comportamiento.
Cerebro multitarea
La mujer tiene el don de poder hacer varias cosas al mismo tiempo, a diferencia de los hombres,
según un estudio de la Universidad de Pensilvania realizado en el año 2013. Sin embargo, también es
cierto que no siempre el resultado sea eficiente.
29

CUESTIONARIO 03 - Desde la posición del autor (Lectura 03)
1. ¿Cuál es el propósito principal del autor que lo llevó a escribir el artículo?
El propósito principal de del autor de este artículo es
2. ¿Cuál es la pregunta clave que el autor trata de contestar en el artículo?
La pregunta clave que el autor trata de contestar es
3. ¿Cuál es la información más importante que presenta el autor en el artículo?
La información más importante en este artículo es
4. ¿A qué inferencias/conclusiones llega el autor en el artículo?
Las inferencias/conclusiones de este artículo son
5. ¿Cuáles son los conceptos claves que se necesitan entender en el artículo?
Los conceptos claves que se necesitan entender en este artículo son
6. ¿Cuál es el supuesto de donde parte el autor en el artículo?
El supuesto de donde parte el autor es:
7. ¿Cuáles son las implicaciones/consecuencias que habría que afrontar si se toma en
Las implicaciones que habría que afrontar sí se toma en serio el planteamiento son
¿Cuáles son las implicaciones/consecuencias que habría que afrontar si no se toma en
Las implicaciones que habría que afrontar si no se toma en serio el planteamiento son
8. ¿Cuál es el punto de vista principal que presenta el autor en el artículo?
El punto de vista principal que se presenta en este artículo es
30

4. CUARTA SEMANA
4.1. Estándares Intelectuales Universales - Y las preguntas
que se pueden usar para aplicarlos
Los estándares intelectuales universales, según Richard Paul y Linda Eider, son estándares que
deben usarse cuando uno quiera verificar la calidad del razonamiento sobre un problema,
asunto o situación.
Pensar críticamente implica dominar los estándares intelectuales Universales.
La meta final es, entonces, que estas preguntas se fusionen en el proceso de pensar
de los estudiantes hasta que se conviertan en parte de su voz interior que los guiará,
a su vez, a un proceso de razonamiento cada vez mejor.
A continuación, comentamos algunos de estos estándares intelectuales universales:
Claridad:
¿Puede explicar o ampliar sobre ese asunto?
¿Puede expresar su punto de otra forma?
¿Me puede dar un ejemplo?
La claridad es un estándar esencial. Si un planteamiento es confuso, no se puede saber si es
exacto o relevante. De hecho, no se puede opinar sobre el mismo ya que no sabemos qué
dice.
Por ejemplo, la pregunta ¿Qué puede hacerse sobre el sistema educativo en América?, no es
clara. Para poder contestar la pregunta, tendríamos que clarificar lo que la persona que la
hace considera que es “el problema”. Una pregunta más clara sería:
“¿Qué pueden hacer los educadores para asegurarse que los estudiantes aprendan las
destrezas y las habilidades que los ayuden a ser exitosos en sus trabajos y en su proceso
diario de toma de decisiones?”.
Exactitud:
¿Es eso cierto?
¿Cómo se puede verificar?
¿Cómo se puede corroborar que es cierto?
Un enunciado puede ser claro pero inexacto como, por ejemplo: “La mayoría de los perros
pesan sobre los 30 kilos.”
Precisión:
¿Puede ofrecer más detalles?
¿Puede ser más específico?
Un planteamiento puede ser claro y exacto pero impreciso como, por ejemplo, “José está con
sobrepeso.” (No se sabe de cuánto estamos hablando, si un kilo o 50 kilos.)
Relevancia:
¿Qué relación tiene con la pregunta?
¿Cómo afecta el asunto?
Un planteamiento puede ser claro, exacto y preciso pero irrelevante al asunto o a la pregunta.
31

Por ejemplo, a menudo los estudiantes piensan que se debe considerar al calcular la
calificación de un curso, la cantidad de esfuerzo que el estudiante puso en el mismo. Sin
embargo, muchas veces ese “esfuerzo” nada tiene que ver con la
calidad del aprendizaje del estudiante, en cuyo caso, el esfuerzo no
es relevante como parte de la calificación.
Profundidad:
¿En qué medida la respuesta contesta la pregunta en toda su
complejidad?
¿En qué medida considera todos los problemas del asunto?
¿Atiende la respuesta los aspectos más importantes y significativos?
Un enunciado puede ser claro, exacto, preciso y relevante pero superficial (es decir, poco
profundo). Por ejemplo, la frase “Diga no a las drogas”, que a menudo se usa para tratar de
desalentar a los niños y adolescentes de usar drogas, es clara, precisa, exacta y relevante.
No obstante, carece de profundidad porque trata un problema extremadamente complejo
como lo es el uso de sustancias controladas entre los adolescentes, de forma superficial. No
atiende las complejidades que implica.
Amplitud
¿Habrá que considerar otra perspectiva?
¿Habrá otra forma de examinar la situación?
Desde un punto de vista conservador, ¿qué habría que considerar?,
¿Qué habría que considerar desde un punto de vista_______ ?
Una línea de razonamiento puede ser clara, exacta, precisa, relevante y profunda pero
carecer de amplitud. Por ejemplo, un argumento desde un punto de vista conservador o
liberal que profundice en un asunto pero se limite a solo un lado.
Lógica
¿Tendrá esto lógica?
¿Se desprende de lo que se dijo?
¿Por qué?
Antes dijo aquello y ahora esto, ambas no pueden ser ciertas...
Cuando pensamos ordenamos una serie de ideas. Cuando las ideas combinadas se apoyan
entre sí y tienen sentido, el pensamiento es lógico. Cuando las ideas combinadas no se
apoyan entre sí, se contradicen o sencillamente “no tienen sentido”, es que no hay lógica.
4.2. El pensamiento crítico para identificar la lógica de un libro de
texto desde el razonamiento del autor del libro.
¿Cómo identificar la lógica de un libro de texto desde el razonamiento del
autor?
Según es posible entender un ensayo, un artículo o un capítulo al analizar las partes del
razonamiento del autor, también puede comprender el sistema de ideas de un texto si se
enfoca en las partes del razonamiento del autor dentro del texto.
Para entender las partes del razonamiento del autor de un texto, use la siguiente plantilla:
32

PLANTILLA:
1. ¿Cuál es el propósito principal del libro?
El propósito principal de este libro es
(Exprese con la mayor exactitud el propósito posible que tuvo el autor para escribir este libro. ¿Qué trata de lograr el autor?)
2. ¿Cuál es la pregunta clave que el autor del libro trata de contestar?
La pregunta clave que el autor trata de contestar es_________ .
(Su meta es delimitar la pregunta clave que el autor pensó al escribir el texto. En otras palabras, ¿cuál es la pregunta clave que
atiende el artículo? Trate de identificar la pregunta más amplia que contesta el libro, al igual que aquellas preguntas
secundarias en las que se enfoca)
3. ¿Cuáles son los tipos de informaciones más importantes en el libro?
Los tipos de informaciones más importantes en este libro son__________ .
(Usted querrá identificar los tipos de información que el autor usó en el texto para apoyar sus argumentos esenciales, [ejemplo:
Resultados de investigaciones, observaciones, ejemplos, experiencias, etc.].)
4. ¿Cuáles son las inferencias/conclusiones que presenta el libro?
Las inferencias/conclusiones que presenta este libro son___________ .
(Identifique las conclusiones principales a las que el autor llega y que presenta en el texto. Piense en esta pregunta: ¿Cuáles
son las conclusiones más importantes que presenta el autor y que - al entenderlas - se clarifican los conceptos dentro del
campo?)
5. ¿Cuáles son los conceptos claves que se necesitan entender en el libro?
Los conceptos claves que se necesitan entender en este libro son___________ .
Lo que el autor quiere decir con estos conceptos es___________ .
(Para identificar estas ideas, pregúntese: ¿Cuáles son las ideas más importantes que tiene que entender para entender el
libro? Explique brevemente lo que el autor quiere decir. Comience con las ideas fundamentales presentadas, tales como
“ciencia, biología, psicología, etc.” Seguramente las encontrará en el primer capitulo. Identifique luego los otros conceptos
importantes que están ligados al concepto fundamental.)
6. ¿Cuáles son los supuestos de los que parte el autor del libro?
Los supuestos de los que parte el autor son___________ .
(Pregúntese: ¿Qué da el autor por hecho [y que puede cuestionarse]?. Estos supuestos son generalizaciones que el autor no
piensa que tiene que defender al escribir el libro. Estas pueden establecerse en el primer capítulo.)
7. ¿Cuáles son las consecuencias que habría que afrontar si se toma en serio el libro?
a. Las implicaciones que habría que afrontar si se toma en serio el libro son______
(¿Qué consecuencias es probable que se desprendan de considerarse el planteamiento del autor? En esta sección, exprese
las implicaciones lógicas que emanan de la posición del autor. Incluya las que el autor reconoce y las que no expresa.)
¿Cuáles son las consecuencias que habría que afrontar si no se toma en serio el libro?
b. Las implicaciones que habría que afrontar si no se toma en serio el planteamiento
son_______
(¿Qué consecuencias son probables que se desprendan de ignorarse el planteamiento del autor?)
8. ¿Cuáles son los puntos de vistas principales que presenta el libro?
Los puntos de vista principales que se presentan en este libro son_____________
(La pregunta que debe contestar es: ¿Desde que perspectiva contempla el autor la situación presentada? Por ejemplo, el autor
puede examinar la “ciencia” y verla como “la herramienta más eficiente para entender el mundo y cómo opera.”)
Idea esencial: Use las estructuras básicas del pensamiento para analizar el
pensamiento implícito en libros de texto_____________________________________________
33

La importancia y la necesidad de los libros de texto
Fuente: UNESCO
La educación completa de hoy no sería posible sin los libros de texto. Esta es la idea principal que quieren
defender desde la Unesco y que apoyan con un estudio al respecto.
Los libros de texto, señalan, no sólo transmiten conocimiento, sino también valores sociales y una mayor
comprensión de la historia y del mundo. Siguen siendo una fuente de autoridad, siempre y cuando se basen en
los últimos descubrimientos científicos, la mayor objetividad y demuestren práctica pedagógica. En algunos
lugares del planeta, además, los libros de texto son los primeros y a veces los únicos libros que un joven llega a
leer.
A pesar de todo, en muchos países estos libros no tratan aún de manera clara y justa conceptos cruciales para la
cohesión social, la estabilidad política y el futuro del planeta, como la igualdad de género, los derechos humanos,
la protección del medio ambiente o la diversidad cultural. Algo que deberían revisar sus gobiernos.
El enfoque del mencionado estudio busca señalar si se abordan estos temas, así como indicar si los libros de
texto están o no relacionados principalmente con la implementación de políticas concretas y las intenciones
curriculares, junto con la preparación de los maestros y la evaluación de los estudiantes.
Los datos del informe muestran que el porcentaje de libros de texto que mencionan los derechos humanos
aumentó del 28% al 50% entre 1970-1979 y 2000-2011, con el mayor aumento registrado en el África
subsahariana. Por el contrario, la cobertura de este tema fue más baja en el norte de África y en Asia occidental,
con un 36% entre 2000 y 2011, frente al 14% del período anterior.
Entre 2000 y 2011, sólo el 9% de los libros de texto trataron los derechos de las personas con discapacidad,
frente a un muy bajo nivel del 2% en el periodo 1970-79. Lo que llama la atención es que en Inglaterra, Irán,
Sudáfrica y España las personas con discapacidad casi no aparecen en las páginas de los libros de texto,
perpetuando su invisibilidad y desventaja.
Muchos gobiernos simplemente no se dan cuenta de lo incompletos que son sus libros de texto, sobre todo en
relación a la nueva visión para el desarrollo sostenible que los países adoptaron en las Naciones Unidas en
septiembre de 2015. Las revisiones de libros de texto se suelen dar cada 5 ó 10 años de media global, y muy a
menudo se trata de revisiones de contenido leves.
En general, no obstante, se percibe que ha aumentado el interés social por la educación en diversidad cultural,
para enseñar respeto a dicha diversidad y para potenciar la visibilidad de las minorías y los grupos
desfavorecidos. Sin embargo, el estudio demuestra que la cobertura de la diversidad en los libros de texto sigue
siendo desigual. De hecho, la mención de los derechos de los grupos étnicos, culturales, religiosos y lingüísticos
ha aumentado: del 13% entre 1970 y 1979 al 28% entre 2000 y 2011.
La cobertura de los derechos de inmigrantes y refugiados, por el contrario, aumentó constantemente de 1% a
14% entre 1970-1979 y 1990-1999, pero no ha avanzado más en el período 2000-2011. Algunos libros de texto
todavía señalan estereotipos frecuentes sobre migración e inmigrantes.
En Austria, por ejemplo, la migración y la diversidad se describieron como problemas en 22 libros de texto en uso
de geografía e historia de la escuela secundaria entre 2011 y 2013. Del mismo modo, en Francia también se
reveló un patrón de estereotipos negativos sobre los inmigrantes en 29 libros de texto de primaria y secundaria
sobre diferentes temas a partir de 2007.
Con tantos asuntos que mejorar, el informe insta a los gobiernos y a los responsables de la edición de libros de
texto a que los revisen tan pronto como se hayan reformado los planes de estudio, para satisfacer las
necesidades de un nuevo programa de desarrollo más sostenible. Las directrices explícitamente relacionadas
con las cuestiones ambientales o la ciudadanía global, el desarrollo sostenible, los derechos humanos y la
igualdad de género deben integrarse en los procesos de revisión de dichos libros de texto. En el caso de temas
como el medio ambiente o el cambio climático, hay datos científicamente exactos del desafío a nivel global y se
pueden incluir menciones específicas al respecto.
A raíz de esta necesidad, han surgido iniciativas como la que se lleva a cabo en el Reino Unido: The Textbook
Challenge, una campaña en la que se pide que todos los niños tengan acceso a un libro de texto de las
principales materias educativas.
En general, el mensaje sobre la importancia de los libros de texto trata de aumentar la conciencia del valor que
aportan en la formación total de los niños y, por tanto, en el futuro del planeta. Una concienciación en la que
todos debemos estar implicados.
34

TRABAJO N° 04 (para el estudiante)
Del libro de lectura, seleccione un capítulo, el que considere Importante, lea y luego, responda el siguiente
cuestionario:
CUESTIONARIO SOBRE UN CAPÍTULO DEL LIBRO DE LECTURA
1. ¿Cuál es el propósito principal del capítulo del libro?
El propósito principal del capitulo del libro e s...................................................................................................
2. ¿Cuál es la pregunta clave que el autor del libro en el capitulo trata de contestar?
La pregunta clave del capítulo e s...........................................................................................................................
3. ¿Cuáles son los tipos de informaciones más importantes en este capítulo?
Los tipos de informaciones más Importantes en este capitulo son: ......................................................................
4. ¿Cuáles son las inferencias/conclusiones que presenta el capítulo?
Las inferencias/conclusiones que presenta el capítulo son...................................................................
5. ¿Cuáles son los conceptos claves que se necesitan entender en el capítulo?
Los conceptos claves que se necesitan entender en el capítulo son......................................................................
Lo que el autor quiere decir con estos conceptos es que....................
35

6. ¿Cuáles son los supuestos de los que parte el autor en el capitulo del libro?
Los supuestos de los que parte el autor son ..........................................................................................................
7. ¿Cuáles son las consecuencias que habría que afrontar si se toma en serio el
planteamiento del autor en el capítulo?
a. Las consecuencias que habría que afrontar si se toma en serio el planteamiento son......................................
¿Cuáles son las consecuencias que habría que afrontar si no se toma en el planteamiento del autor en el capitulo?
b. Las consecuencias que habría que afrontar si no se toma en serio el planteamiento son...................
8. ¿Cuáles son los puntos de vistas principales que presenta el autor en el
capitulo del libro?
Los puntos de vista principales que se presentan en este capítulo son...................................................................
36

TRABAJO N° 04 (para el profesor)
Estudiante: ______________________________________________________________ Carrera: _
CUESTIONARIO SOBRE UN CAPÍTULO DEL LIBRO DE LECTURA

5. QUINTA SEMANA
5.1. Entender el leer, el escribir, el hablar, el escuchar
y el pensar
Tomado de: Por Richard Paul y Linda Eider
El leer, el escribir, el hablar y el escuchar son fundamentales en su éxito como estudiante. Por
ejemplo, si es un lector diestro, puede dominar una asignatura con leer solamente el libro de texto, sin
necesidad de conferencias o discusiones en clase. Hay muchos lectores diestros que se convirtieron
en personas educadas gracias a la lectura, como, por ejemplo, Abraham Lincoln.
Considere la redacción. El arte de redactar nos obliga a explicar lo que conocemos y lo que
desconocemos. A menudo vivimos bajo la ilusión de que entendemos una idea hasta que la tratamos
de expresar por escrito. Así es que nos damos cuenta que la materia es más complicada que lo que
pensamos. Redactar para aprender es una herramienta muy poderosa en el proceso de aprendizaje
profundo. Acostúmbrese a escribir para que aprenda mejor.
Hablar es también una herramienta poderosa. Si podemos explicar lo que aprendemos a otra
persona, esto nos ayuda a alcanzar un nivel de mayor profundidad del tema. Por eso es que muchos
dicen que “enseñando se aprende”. El iniciar un diálogo con otros aprendices es una herramienta
poderosa para aprender. Hablar con claridad y precisión sobre lo que aprendemos consolida lo que
sabemos.
Aproveche las oportunidades para expresar lo que has aprendido.
Escuchar es, quizás, la menos entendida de las cuatro modalidades de comunicación de las cuales
hablamos aquí. Mucho del proceso de escuchar de los seres humanos es pasivo, superficial y falto de
crítica. Escuchar pobremente nos lleva a un entendimiento pobre y a malos entendidos.
Es importante reconocer que leer, escribir, hablar y escuchar son modalidades del pensamiento. Su
meta primordial como estudiante debe ser aprender a leer, escribir, hablar y escuchar bien.
Afortunadamente, los cuatro están interrelacionados y aprender cómo dominar uno, ayuda a dominar
los otros tres. Por ejemplo, es importante ser claro, preciso, exacto, relevante, sensible a la
complejidad y abierto a la situación según se requiera, así como enfocado en los puntos de vista
pertinentes, cuando se habla, escribe, escucha o lee. A continuación, unas sugerencias:
1. Leer: Acostúmbrese a leer atenta y estructuralmente. Lectura atenta: deténgase luego de
cada párrafo y resuma, en forma oral o escrita, lo que se dijo. Adquiera el hábito de decir la
“idea esencial” en un texto, de la misma manera en que se ha hecho en este texto.
Lectura estructural: Lea atentamente el índice y las introducciones. Resuma, en forma oral o
escrita, las ideas centrales del libro. La lectura estructural le da una visión global que le
permite decidir en qué se concentrará.
2. Escribir: Acostúmbrese a redactar resúmenes de las ideas básicas y de las relaciones entre
éstas. Lea y explique lo que ha escrito a otros.
3. Hablar: Acostúmbrese a explicar lo que ha aprendido a otros. Mientras mejor lo explique,
mejor entenderá.
4. Escuchar: Acostúmbrese a preguntar a aquellos a quienes escucha. Asuma su punto de vista.
Pida que le corrijan. Mientras mejor exprese los pensamientos de los demás, mejor los
entenderá.
Idea esencial:
Leer, escribir, hablar y escuchar son modalidades para pensar. Cada una es importante para
el éxito del estudiante. Tome el tiempo necesario para desarrollar estas cuatro destrezas.
39

5.2. Cómo aprender ideas de los libros
Tomado de Richard Paul y Linda Eider
s Todos los libros de texto son sistemas de ¡deas organizados. Haga un diagrama de
este sistema para empezar a entender el mismo. Note como usted comenzará a
nombrar, identificar, conectar, distinguir y explicar las cosas usando esas ideas.
s Donde hay conocimiento hay también un vocabulario técnico organizado. Construya
un glosario de las ideas más importantes que usted puede aprender en cada
asignatura que curse.
s Su conocimiento será tan sólido como el conocimiento de las ideas de la asignatura.
Autoevalúese explicando las ideas principales en un lenguaje cotidiano.
s Todas las ideas se aprenden cuando se relacionan con ideas que contrastan. Trate
de explicar las ¡deas opuestas a las ¡deas claves que aprenda.
s Todos los grupos de ¡deas deben entenderse como parte del desarrollo de esos
grupos. Use cualquier ¡dea importante que aprenda y nombre las ideas que se
agruparían a su alrededor.
s Hay muchos campos de ideas: ética, religión, cultural, social, política, científica,
matemática, etc. Nombre y explique una idea esencial en cada campo.
s Al inicio del curso, haga una lista de 25 ¡deas que quiera aprender de una asignatura.
Para esto, lea el capítulo ¡nidal del libro de texto o un artículo sobre el tema en una
enciclopedia. Explique esta lista a un amigo (elabórela, ejemplifíquela e ¡lustre cada
idea).
s Según el curso avance, añada otras ideas a la lista y subraye aquellas que considere
que puede ir explicando. Convierta los títulos de los capítulos y de las secciones en
ideas. Además, identifique las ideas claves de cada conferencia. Relacione las ¡deas
básicas a la teoría básica que usa la asignatura para resolver problemas. Domine las
ideas y las teorías fundamentales. No prosiga el estudio hasta que logre este
dominio.
Idea esencial:
Una forma importante de ir pensando sobre lo que aprende es subrayando, diagramando y
explicando las ideas básicas de cada asignatura.
40

SEGUNDA UNIDAD
Las preguntas para pensar y pensar para
preguntar
6. SEXTA SEM AN A
6.1. Pensar para preguntar
“La calidad de nuestro pensamiento está en la
calidad de nuestras preguntas”
“No es posible ser alguien que piensa bien y hace preguntas pobres”.
Las preguntas:
Definen las tareas,
Expresan problemas y delimitan asuntos.
Impulsan el pensar hacia adelante.
Las contestaciones o respuestas:
A menudo indican una pausa en el pensar.
Es solamente cuando una contestación genera otras preguntas que el pensamiento continúa
la indagación.
Una mente sin preguntas es una mente que no está viva intelectualmente.
El no (hacer preguntas) preguntar equivale a no comprender (lograr comprensión).
Las preguntas superficiales equivalen a comprensión superficial, las preguntas que no son claras
equivalen a comprensión que no es clara. Si su mente no genera preguntas activamente, usted no
está involucrado en un aprendizaje sustancial.
Si no hubieran hecho preguntas aquellos pioneros en algún campo - por ejemplo, la física o la
biología - el campo en principio, no se hubiera desarrollado. Cada campo intelectual nace de un
grupo de preguntas esenciales que impulsan la mente en la búsqueda de unos hechos y una
comprensión particular.
41

La biología nació cuando unos humanos buscaban las respuestas a las preguntas: “¿Cuáles
son las características de los sistemas vivientes? ¿Qué estructuras existen dentro de ellos?
¿Qué funciones sirven estas estructuras?”
La bioquímica nació cuando los biólogos empezaron a hacer preguntas tales como: “¿Qué
procesos químicos sirven de fundamento para las entidades vivientes? ¿Cómo y por qué los
procesos químicos dentro de las entidades vivientes interaccionan y cambian?”
Cada campo se mantiene vivo solamente hasta el punto que se generan preguntas nuevas y éstas se
toman en serio como la fuerza que impulsa el pensamiento. Cuando un campo de estudio ya no
busca respuestas significativas a preguntas esenciales, muere como campo.
Para pensar en algo y volver a pensarlo, uno debe hacer las preguntas necesarias para pensar
lógicamente sobre eso, con claridad y precisión.
Ya que no podemos ser diestros en el pensar a menos que seamos diestros en hacer preguntas, nos
esforzamos por llegar a tener una mente donde las preguntas esenciales sean por instinto.
El hacer preguntas, es la clave para el pensamiento productivo, el aprendizaje profundo y vivir con
efectividad.
Cuestionar en una mente viva y “aprendiz” nunca
termina
Las preguntas se transforman
Las preguntas generan más preguntas
Estimulan nuevas maneras de pensar, nuevos caminos
para seguir
Analizamos
el pensar
mientras nosotros
Evaluamos
el pensar
Mejoramos nuestro pensamiento
42

6.2. Lectura complementaria
Hábitos equivocados en la formulación de preguntas:
Hermán Van de Velde, 2014
herman@abacoenred.com
1 Responder tus propias preguntas, sin esperar la respuesta de estudiantes.
2 Repetir y re-formular permanentemente tus propias preguntas, aún antes que estudiantes
la respondan.
3 Plantear varias preguntas al mismo tiempo.
4 No dar tiempo para pensar una respuesta, esperar una respuesta inmediata.
Incomodarse con un silencio, el cual más bien puede ser oportuno y promover la reflexión
crítica consciente.
5 Hacer preguntas que ya sugieren una respuesta en la misma pregunta. P.ej. finalizando
con '¿verdad?'.
6 Plantear preguntas de adivinanza’ o preguntas de completar la frase.
7 Plantear muchas preguntas cerradas (de respuesta con una sola palabra o muy pocas),
memorísticas o cuya respuesta segura se encuentra en una fuente cercana.
8 Plantear las preguntas siempre a las mismas estudiantes.
9 Plantear un mismo tipo de preguntas a determinadas estudiantes (las supuestamente
complicadas a estudiantes más ‘listas/os’ o las sencillas
10 Al recibir una respuesta de ‘no lo sé’, una respuesta incompleta o no recibir ninguna,
inmediatamente solicitar la respuesta a otra/o estudiante.
11 Hacer comentarios negativos al recibir respuestas que no me parecen las adecuadas, en
vez de procurar comprender el porqué de la respuesta planteada.
12 Repetir las respuestas que dan estudiantes (el eco ‘no’ pedagógico que promueve que
estudiantes no se escuchan porque la o el docente en todo caso lo repite).
13 Hacemos preguntas que no se conectan con las experiencias e intereses de vida de las y
los estudiantes.
14 Preparo mis preguntas de antemano y no salgo de las que tengo a mano.
15 Pregunto y ya sé lo que debe ser la respuesta correcta. (Pregunto por lo que yo ya sé,
hacer preguntas 'retóricas’, pareciera que estudiantes deben ‘adivinar’ lo que yo
considero la respuesta correcta)
16 Califico las respuestas siempre en buenas o malas, adecuadas o insuficientes.
17 Cada pregunta es respondida por un/a solo/a estudiante.
18 Las preguntas, mejor las hago yo y no el/la estudiante (porque se desvían del tema).
TRABAJO N° 05
CUESTIONANDO LA EXPOSICIÓN
Realizar un análisis de la lectura complementaria.
Exponer el análisis
Responder preguntas de sus compañeros que cuestionan la exposición (en base al tema)
43

7. SÉPTIMA SEMANA
7.1.Preguntas Analíticas para cuestionar
El hacer preguntas analíticas es vital para la excelencia en el pensamiento. Cuando analizamos,
rompemos un entero en parles. Hacemos esto porque los problemas en un “entero" son con
frecuencia una función de problemas en una o más de sus partes.
El éxito en el pensar depende, en primer lugar, de nuestra habilidad para identificar los componentes
del pensar al hacer preguntas esenciales que enfocan estos componentes.
Mientras formula preguntas, considere las siguientes guías y ejemplos de preguntas:
1. Cuestionar metas y propósitos.
Todo pensamiento refleja una agenda o propósito. Presuma que usted no comprende del todo el
pensar de una persona (incluyendo la suya) hasta que entienda la agenda detrás de todo. Las
preguntas que enfoca en el propósito del pensar incluyen:
■ ¿Cómo llegó a determinar el propósito principal?
■ ¿Cómo demuestra usted que el propósito que presenta es el principal?
■ ¿Habrá considerado otro propósito aparte del que está presentando?
■ ¿Qué trata de lograr con el propósito que está presentando?
■ ¿Cuál es su meta o tarea principal en esta línea de pensamiento?
■ ¿Cuál es el propósito de esta reunión, capítulo, relación, política, ley?
■ ¿Cuál es nuestra agenda principal?
■ ¿Qué otras metas necesitamos considerar?
■ ¿Por qué escribimos esto?
■ ¿Quién es nuestro público?
■ ¿Sobre qué los queremos persuadir?
2. Cuestionar las preguntas.
Todo pensamiento responde a una pregunta. Presuma que usted no comprende del todo una idea
hasta que entienda la pregunta de dónde salió. Las preguntas que enfocan preguntas sobre el pensar
incluyen:
■ No estoy seguro sobre exactamente qué pregunta usted hace. ¿Puede explicarla?
■ ¿Es esta pregunta la mejor pregunta en este momento, o existe otra pregunta más
importante que necesitamos enfocar?
■ La pregunta en mi mente es ésta... ¿Está de acuerdo o ve otra pregunta en el asunto?
■ ¿Debemos hacer la pregunta (problema, asunto) de esta manera... o de ésta..?
■ Desde un punto de vista conservador, la pregunta es ...; desde un punto de vista liberal,
la pregunta es... ¿Cuál es la mejor manera de exponerlo, a su entender?
3. Cuestionar la información, los datos, y la experiencia.
44

Todos los pensamientos presuponen una base de información. Presuma que usted no comprende del
todo el pensamiento hasta que comprenda la información de trasfondo (hechos, datos, experiencias)
que la apoya o la informa. Las preguntas que enfocan en la información del pensar incluyen:
■ ¿En qué información usted fundamenta su comentario?
■ ¿Qué experiencia le convenció sobre esto? ¿Puede estar distorsionada su experiencia?
■ ¿Cómo sabemos que esta información es precisa? ¿Cómo la podemos verificar?
■ ¿Hemos dejado de considerar alguna información o datos que necesitamos considerar?
■ ¿En qué se basan estos datos? ¿Cómo se desarrollaron?
4. Cuestionar inferencias y conclusiones.
Todo el pensamiento requiere trazar inferencias, llegar a conclusiones, crear el significado. Presuma
que usted no comprende del todo un pensamiento hasta que comprenda las inferencias que lo han
formado. Las preguntas que enfocan en las inferencias incluyen:
■ ¿Cómo usted llegó a esa conclusión?
■ ¿Puede explicar su razonamiento que le permitió llegar a esa conclusión?
■ ¿Existe una conclusión alterna que sea posible?
■ Dado los hechos, ¿cuál es la mejor conclusión posible?
■ ¿Nuestra conclusión está basada en hechos sólidos o datos inciertos?
5. Cuestionar conceptos e ideas.
Todo pensamiento conlleva la aplicación de conceptos. Presuma que usted no comprende del todo
un pensamiento hasta que comprenda los conceptos que lo definen y le dan forma. Las preguntas
que enfocan en los conceptos del pensamiento incluyen:
■ ¿Cómo se relacionan estos conceptos claves?
■ ¿Cuál es la idea central que usas en tu razonamiento?
■ ¿Estamos usando el concepto apropiado o necesitamos reconceptualizar el problema?
■ ¿Necesitamos más hechos o necesitamos repensar cómo calificamos los hechos?
■ ¿Nuestra pregunta es legal, teológica o ética?
6. Cuestionar suposiciones.
Todo pensamiento recae en las suposiciones.
Presuma que usted no comprende del todo un pensamiento hasta que comprenda lo que da por
hecho. Las preguntas que enfocan las suposiciones incluyen:
■ ¿Exactamente qué da por hecho aquí?
■ ¿Por qué presume eso? Por otro lado, ¿no debemos presumir...?
■ ¿Qué suposiciones sustentan nuestro punto de vista? ¿Qué presunciones alternas
podemos formar?
7. Cuestionar implicaciones y consecuencias.
Todo el pensamiento va dirigido hacia una dirección. No tan sólo comienza en un lugar (en las
suposiciones), sino que también va hacia un lugar (tiene implicaciones y consecuencias). Presuma
que usted no comprende del todo un pensamiento hasta que comprenda las implicaciones y
consecuencias más importantes que le siguen. Las preguntas que enfocan en las implicaciones del
pensamiento incluyen:
■ ¿Qué implica usted cuando dice...?
■ Si hacemos esto, ¿probablemente qué ocurra como resultado?
■ ¿Implica usted que ...?
■ ¿Ha considerado las implicaciones de esta política o práctica?
8. Cuestionar puntos de vista y perspectivas.
Todo pensamiento toma lugar dentro de un punto de vista o un marco de referencia. Presuma que
usted no comprende del todo un pensamiento hasta que comprenda el punto de vista o marco de
45

referencia que lo coloca en un mapa intelectual. Las preguntas que enfocan en el punto de vista en el
pensar incluyen:
■ ¿Desde qué punto de vista miramos esto?
■ ¿Existe otro punto de vista que debemos considerar?
■ ¿Cuál de estos puntos de vista tiene más sentido dado la situación?
■ ¿Puede fundamentar su punto de vista?
7.2. Lectura complementaria
Formular preguntas de un sistema, sin sistema, y de sistemas en
conflicto
www.criticalthinking. org
Existe una cantidad de maneras esenciales para clasificar preguntas con el propósito de análisis. Una manera es
enfocar el tipo de razonamiento que requiere la pregunta.
Con preguntas de un sistema, hay un procedimiento o método establecido para encontrar la contestación. Con
preguntas sin sistema, la pregunta se contesta apropiadamente de acuerdo con la preferencia subjetiva de cada
uno; no hay una contestación “correcta”. Con preguntas de sistemas en conflicto, hay múltiples puntos de vista
desde donde, y dentro de los cuáles, uno puede razonablemente tratar de contestar la pregunta. Hay
contestaciones mejores y peores, pero no las hay “correctas”, comprobables, ya que éstas tratan de asuntos
sobre los cuales hasta los expertos están en desacuerdo (de ahí el “conflicto” de sistema a sistema).
Preguntas de procedimiento (establecida o de un sistema) - Éstas incluyen las preguntas con un procedimiento o
método establecido para encontrar la contestación.
Estas preguntas se resuelven con hechos, definiciones, o los dos. Predominan en las matemáticas, así como las
ciencias biológicas y físicas. Por ejemplo:
¿Cuál es el punto de ebullición del plomo?
¿Cuál es el tamaño de este salón?
¿Cuál es el diferencial de esta ecuación?
¿Cómo funciona el disco duro de una computadora?
¿Cuál es la suma de 659 y 979?
Según la tradición polaca, ¿cómo se prepara la sopa de papa?
Preguntas de preferencia (sin sistema) - Las preguntas que tienen contestaciones diferentes para cada
preferencia humana (una categoría donde impera el gusto subjetivo). Por ejemplo:
¿Cuál preferiría, vacaciones en las montañas o en la playa?
¿Cómo le gusta llevar el cabello?
¿Le gusta ir a la ópera? ¿Cuál es su favorita?
¿Qué colores prefiere en su hogar?
Preguntas de juicio (sistemas en conflicto) - Preguntas que requieren razonar, pero con más de una contestación
viable. Son preguntas que hace sentido debatir, preguntas con contestaciones mejores o peores (bien
sustentadas y razonadas o mal sustentadas y/o razonadas). Aquí buscamos la mejor contestación dentro de una
gama de posibilidades. Evaluamos las contestaciones a estas preguntas usando criterios intelectuales
universales tales como la claridad, precisión, exactitud, relevancia, etc.
Estas preguntas predominan en las disciplinas humanísticas (historia, filosofía, economía, sociología, arte...) Por
ejemplo:
¿Cómo podemos mejor lidiar con los problemas económicos más básicos y significantes de la nación hoy
día?
¿Qué se puede hacer para reducir significativamente la cantidad de personas que se vuelven adictas a
drogas ilegales?
¿Cómo podemos tener un balance entre los intereses comerciales y la preservación del ambiente?
¿Se justifica el aborto?
¿Cuán progresivo debe ser el sistema de contribuciones?
¿Se debe abolir la pena de muerte?
¿Cuál es el mejor sistema económico?
46

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