1. FLACSO-ARGENTINA
ESPECIALIZACIÓN EN CONSTRUCTIVISMO Y
EDUCACIÓN
TRABAJO FINAL
PROYECTO DE CAPACITACIÓN
PARA EL ÁREA DE CIENCIAS
SOCIALES
ALUMNA: BERENICE HEREDIA
1

2. 2008/09
INDICE
Carátula
Presentación……………………………………………….3
Desarrollo del proyecto…………………………………..3
Título del proyecto
Síntesis del proyecto
Destinatarios
Fundamentación
Objetivos
Contenidos
Duración y carga horaria
Propuesta didáctica
Desarrollo de una jornada tipo
Evaluación del proyecto…………………………………18
Anexos 1, 2 y digital………………………………………20
Bibliografía del proyecto…………………………………32
Comentario Final…………………………………………..34
Bibliografía del trabajo Final…………………………….35
2

3. PRESENTACIÓN:
Para el trabajo final se elige la redacción de un proyecto de capacitación
para docentes del área de Ciencias Sociales (modalidad experiencia
didáctica), teniendo en cuenta los temas vistos en la Especialización y las
recomendaciones del Diseño Curricular de la Escuela Primaria (EPB) de la
Provincia de Buenos Aires.
Título del proyecto
“La construcción de ambientes geográficos en
nuestro país: el caso del chaco santafecino y la
extracción de tanino”
Síntesis del proyecto
Este proyecto pretende la interpretación del Diseño Curricular como
propuesta superadora de las “viejas miradas”, abordando el enfoque areal y
tratando de conjugar lo espacial y lo histórico en un mismo núcleo temático.
A partir del mismo, se espera que los capacitandos puedan transmitir a sus
alumnos la idea de “construcción de ambientes” como un proceso
dinámico, y poder “instalar la visión de un mundo social, construido y
cambiante”1
; enriqueciendo el concepto de ambiente para poder
relacionarlo con otros, como el de recurso natural, problemas
ambientales y manejo sustentable, –contribuyendo además a la gestación
de una ciudadanía responsable a través de la mirada de una moral
constructiva-.
En la búsqueda por interpretar la realidad se debe tener presente el carácter
problemático de las Cs. Sociales, atendiendo a las multiperspectativas que
nos ofrecen, recordando que los modos de conocer en las mismas, son
siempre a través de un conocimiento inacabado y dinámico2
. Esta
1
2
Como nos propone el Diseño Curricular, poder “instalar la idea de un mundo social construido y
cambiante” p. 46, no textual.
3

4. expectativa se logrará a través de la oferta de experiencias innovadoras que
contemplen las bases constructivistas del trabajo áulico.
En este curso se trabajarán estrategias didácticas para lograr tanto la
profundización de conceptos estructurantes como su adaptación áulica. Se
analizará y reflexionará sobre las propias prácticas docentes y las ajenas;
utilizando diferentes elementos teóricos –Diseño Curricular, registros de
clase, documentos curriculares, etc.-.
Paralelamente se hará hincapié en la gestión de clase: incluyendo los
distintos momentos, puesta en común e institucionalización.
Destinatarios del proyecto
Maestros de 1º y 2º ciclos de la EPB
Fundamentación
La capacitación apunta a lograr una clara conceptualización y a reflejar las
problemáticas que surgen en el aula al enseñar algunos contenidos. La
elección del tema no es casual, si bien el Diseño Curricular propone dos
bloques de contenidos3
, también sugiere entrecruzamientos. Si se considera
al ambiente como un constructo social: ya que a partir de los elementos
naturales existentes, va siendo intervenido por los actores sociales que
actúan sobre él apropiándose de los recursos naturales que les son útiles,
durante un tiempo y en el marco de un territorio. Entonces, aparecen dos
conceptos claves: el de tiempo histórico: “el tiempo de las sociedades no
se agota en una sucesión de acontecimientos”4
, las rupturas y permanencias
pueden verse en las transformaciones del ambiente; y el de territorio:
“ámbito delimitado a partir de estrategias de control que influyen, controlan o
afectan a recursos, personas y relaciones”5
. Para que los alumnos de
nuestras escuelas comprendan que el espacio es construido socialmente6
, se
propone a los capacitandos trabajar con estudio de casos que posibiliten
acercarles la vivencia de que este espacio es resultado de relaciones
enmarcadas en un contexto histórico.
Simultáneamente, se guiará a los docentes hacia la revisión, actualización
conceptual-didáctica y de gestión áulica.
“Enseñar es hacer una seña, dar un signo, o sea, significar”, pensar en
lo posible y no solo en lo real.
Se sugiere trabajar revisando conceptos, abriendo situaciones en las que el
capacitando pueda posteriormente transmitir al alumno estrategias para que
En la búsqueda por explicar la realidad se debe tener presente su carácter problemático, es decir, atender a
las multiperspectivas que nos ofrecen las Cs. Sociales, recordando que los modos de conocer en ellas son
siempre a través del conocimiento social, que se caracteriza por ser inacabado y dinámico. Diseño
Curricular, p. 46, no textual.
3
Sociedades y culturas: cambios y continuidades, y sociedades, culturas y organización del espacio.
4
Es una construcción social y cultural que incluye cambios, continuidades, distintos ritmos y duraciones,
Diseño Curricular, p. 47.
5
Documento citado, p. 48.
6
Y que no es un mero recorte de la superficie terrestre, donde se contabilizan ciertos elementos naturales y
humanos.
4

5. éste, se sienta partícipe, se comprometa como un actor social más, y pueda
arribar a hipótesis y/o conclusiones.
Objetivos
Se propone que los capacitandos logren:
-Reflexionar sobre el enfoque didáctico propuesto por la jurisdicción y sus
propias prácticas docentes.
-Revisar y resignificar los conocimientos del área, y didácticos, teniendo en
cuenta la pertinencia de la utilización de estudio de casos para determinados
contenidos.
-Reconocer las condiciones áulicas de enseñanza para propiciar el quehacer
que propone el enfoque jurisdiccional.
-Comprender la importancia formativa de las Ciencias Sociales no sólo desde
el trabajo intelectual, sino también desde el debate, la toma de decisiones y
la cooperación en las actividades propuestas.
-Interpretar la propuesta del Diseño Curricular frente al contenido elegido,
tratando de que sus alumnos puedan: reconstruir el concepto de ambiente,
distinguir cambios y continuidades, y mejorar su comprensión lectora, a
partir de las diversas fuentes de información utilizadas.
-Elaborar criterios para evaluar las fuentes de información: Internet,
periódicos, libros, planos, mapas, imágenes, etc.
Contenidos
Bloque 0:
Diferentes perspectivas acerca de la enseñanza y aprendizaje de las Cs.
Sociales en la EPB: su incidencia en la práctica áulica. Las “situaciones
problema” y el “estudio de casos” en su adecuación a los conceptos a
enseñar. Identificación de la multicausalidad y complejidad de los hechos
sociales. La gestión del docente: sus formas de intervención y las
interacciones posibles: alumno-actividad, alumnos entre sí y alumnos-
docente.
Bloque 1:
El territorio: variables de análisis y escalas geográficas. El mapa mental
como representación del espacio. Concepto de región geográfica, criterios
de agrupamiento. El concepto de ecorregión y de ambiente. Inclusión, como
objetos de enseñanza de ciertas capacidades para resolver problemas:
Interpretación de la información aportada por distintas fuentes –textos,
imágenes, datos estadísticos, etc.-. Selección de la información necesaria
para responder a las preguntas y organización.
Bloque 2:
5

6. Transformaciones de la naturaleza realizadas por el hombre. Los distintos
tipos de manejo de recursos naturales a través del tiempo. Construcciones
de formas espaciales a partir de la apropiación de recursos. Configuraciones
territoriales dinámicas. Relación sociedad-naturaleza en distintos contextos
geográficos y temporales. La diversidad de ambientes de nuestro territorio. El
impacto ambiental de las actividades productivas. El ejemplo de la extracción
de tanino en la región del chaco santafecino.
Nota: Los contenidos considerados en el bloque 0, serán retomados
permanentemente en los bloques restantes. El bloque 1, será desarrollado
brevemente en el Anexo 1 por cuestiones de extensión, y se explicitará el bloque
2, que se desarrolla en la jornada tipo. Para encuentros posteriores se propone
trabajar: cómo documentar experiencias didácticas y cómo realizar
comparaciones con otros ambientes de nuestro país, por ejemplo: el pastizal
pampeano.
Duración y carga horaria
Carga horaria: 24 hs. Reloj (36 hs. cátedra) presenciales.
18 hs. Reloj (27 hs. cátedra) no presenciales.
Distribuidas en 8 encuentros de 3 hs. reloj cada uno.
Propuesta didáctica
Para las actividades presenciales:
-Análisis y debate sobre la bibliografía.
-Discusión de los nuevos enfoques de contenidos y resignificación de los ya
existentes, a partir de situaciones que permitan ese acercamiento.
-Recreación de propuestas didácticas a partir de las actividades no presenciales.
-Relevamiento de los saberes previos y el marco didáctico que subyace en el
trabajo docente.
-Análisis crítico de situaciones de enseñanza, producciones de los alumnos,
prácticas de clase.
-Lectura reflexiva de registros de observaciones (cómo documentar).
Para las actividades no presenciales:
-Lectura de la bibliografía propuesta.
-Confección de mapas conceptuales, cuadros comparativos, otros organizadores
gráficos.
-Puesta en práctica de las propuestas en el ámbito áulico y su correspondiente
registro.
-Reflexión posterior sobre la actividad implementada por los capacitandos en el
6

7. aula.
-Análisis de las producciones de los estudiantes. Comparación entre las
estrategias utilizadas y las dificultades detectadas.
-Análisis crítico de las actividades que ofrecen los libros de texto y la búsqueda
en Internet.
Desarrollo de una jornada de capacitación
“El caso del chaco santafecino y la extracción de tanino”
Presentación:
Se elige para este modelo de jornada, un estudio de caso, trabajado desde
distintas estrategias para ofrecer a los capacitandos cierta variedad de recursos
didácticos que puedan ser aplicados en diferentes casos a enseñar.
Se toma el ejemplo de la extracción de tanino en el chaco santafecino, ya que
se puede relacionar con el bloque de Las sociedades y cultura: cambios y
continuidades, y con el contenido: la economía agroexportadora7
.
Este tema corresponde a los propuestos para 6° año, pero los contenidos
trabajados recorren toda la propuesta curricular en lo referido a la construcción de
ambientes.
Tercer encuentro
Actividad 1
Finalidad: Que los capacitandos analicen las posibles hipotetizaciones de
los alumnos, reflexionando acerca de los saberes previos disponibles y
sobre las intervenciones docentes para hacer evolucionar los conceptos
dentro del enfoque curricular.
Consigna:
Se introduce a los capacitandos con una presentación en Power Point, con los
posibles “puntos de entrada” que podría tener este estudio de caso en el aula
-dando diferentes opciones de introducción al tema-, desde un enfoque de las
inteligencias múltiples adaptado a nuestro estilo de escuela8
. (Anexo 2 y Anexo
digital).
1- Interpretar y observar imágenes que presenten las condiciones
naturales de áreas poco modificadas y de las zonas afectadas por la
7
Diseño Curricular, p. 254.
8
Esta perspectiva puede verse en los textos de Marta Libedinsky, como consta en el Anexo 2.
7

8. acción antrópica. Recuérdese que en el segundo encuentro ya se trabajó
con mapas y planos. Se presentan algunas imágenes:
Quebracho Colorado
8

9. deforestación
9

10. 2- Plantear las preguntas posibles que realizarían los estudiantes, a partir
de las imágenes y sus saberes previos “pertinentes”9
. (Anexo 2).
3- Explicar cómo orientarían la observación de esas fotografías, y que
conocimientos pondrían en juego los alumnos.
4- Describir cómo utilizarían dichas preguntas para transformar la
actividad en un estudio de caso o en una situación problemática, por
ejemplo:
¿En qué condiciones naturales se desarrollaron los bosques de
quebracho?
¿Qué ha ocurrido con el quebrachal?
¿Cuándo comenzó este fenómeno?
¿Qué rastros quedan en el paisaje geográfico que remitan a la intensa
explotación forestal allí realizada?
¿Qué tipo de manejo se hizo del recurso? ¿Qué cambios ambientales,
sociales y territoriales generó ese manejo?
¿Qué sucede con la explotación del quebracho en la actualidad?
Puesta en común:
Se anotarán en el pizarrón los interrogantes propuestos por los
capacitandos, armando un mapa cognitivo10
, marcando las diferencias con
un mapa conceptual, para ampliar el uso de las herramientas cognitivas.
(Anexo 2).
Actividad 2
Finalidad: Que los capacitandos resuelvan la actividad y argumenten
sobre la potencialidad de llevarla al aula, con las modificaciones
pertinentes.
9
Se trabajará el concepto de “pertinentes”, ver Anexo 2.
10
En el Anexo 2 se explica la diferencia entre mapa cognitivo y conceptual.
10

11. Consigna:
1- Leer los textos presentados por el capacitador, cada grupo recibirá un
texto diferente -extraídos de Internet o libros de texto – :
Se propone aquí un sólo ejemplo por razones de extensión (otros, en Anexo 2):
1-
The Forestal Land, Timber and Railways Company Limited fue una empresa inglesa que
se instaló en Santa Fe en 1906 por una cesión de tierras que la provincia hizo para saldar
una deuda con otra empresa británica. La empresa explotó durante sesenta años casi dos
millones de hectáreas de bosques de quebracho más importantes del planeta, que se
alzaba en el Chaco austral. Lo que quedó fue un páramo incultivable, decenas de pueblos
fantasmas y el recuerdo del horror en miles de argentinos y sus deLa Forestal es el
nombre de una empresa argentina de capitales extranjeros que manejó buena parte de la
actividad política y económica de un sector del norte argentino a fines del siglo XIX y a
principios del siglo XX. Su nombre es tristemente recordado por haber significado la
destrucción de una parte importante de los recursos naturales, la explotación de sus
trabajadores y los oscuros contactos con el poder de turno.
La devastación natural
Esta empresa de origen inglés, pero además con capitales franceses y alemanes, fue
iniciada en 1872 a raíz de un empréstito perjudicial que la Argentina obtiene con la
empresa Murrieta de Londres. Esta firma llevó a la desastrosa explotación de 1.500.000
hectáreas de quebrachales en el Chaco Austral (norte de la provincia de Santa Fe, sur de la
provincia del Chaco y noreste de la provincia de Santiago del Estero). Según algunas
versiones, la explotación llegó hasta la zona de El Impenetrable chaqueño. La empresa
exportaba postes y durmientes para el ferrocarril, rollizos y, esencialmente, tanino.
Mecanismos espurios
La firma se propagó y llevó adelante el usufructo, a saber: compra de tierras a precios
miserables, subsidios de la Nación y de las provincias sin pagos de devoluciones y
constantes sobornos a funcionarios públicos. Un caso por antonomasia era el de Lucas
González, quien era uno de los representantes de la firma Murrieta en el país pero, a la
vez, era el funcionario nacional encargado de negociar con la misma empresa sobre los
alcances de la misma. Estado dentro de un Estado: La Forestal resultó ser un gran negocio
para sus múltiples dueños que contaba con ferrocarriles, puertos propios y pagaban a sus
vapuleados trabajadores con vales que éstos a su vez debían de canjear en los almacenes
de la mismísima empresa. El caso alegórico fue de Aniceto Barrientos de Villa Ana (Santa
Fe) que, durante su vida de asalariado en la empresa, fue contabilizando cuántas veces
recibía el mismo vale con el mismo número y llevando la anotación en un cuaderno
registró 137 veces. La Forestal además tenía una fuerza propia de represión, la
"gendarmería volante", financiada por la propia empresa y armada y uniformada por el
gobierno provincial del gobernador Enrique Mosca quien sería luego candidato a
vicepresidente por la Unión Democrática en 1945.Las huelgas: muerte y represión
Las huelgas: muerte y represión
Las grandes luchas obreras contra la empresa comenzaron en 1919 y que contaron con la
colaboración de los anarquistas de la FORA además de socialistas y sindicalistas libres. La
primera huelga en el mes de julio fue en reclamo de un aumento salarial, jornada de solo 8 horas
de trabajo y suspensión de masivos despidos compulsivos. La segunda huelga, se produjo entre
11

12. diciembre de 1919 y enero de 1920 en la cual el gobierno nacional movilizó a soldados del
Regimiento de Infantería Nº 12 de Rosario con asiento en Rosario. La tercera huelga en La
Forestal del año 1922 fue la más importante y culminó con una salvaje represión, lo cual la
"gendarmería volante" y otras formaciones parapoliciales impunemente patrocinadas por el
gobierno de Hipólito Yrigoyen actuaron despóticamente con un saldo de centenares de muertos y
19 dirigentes huelguistas condenados a la cárcel. En el cuaderno del capataz Aniceto Barrientos
registraba lo siguiente: "a los muertos los apilaban uno sobre otro, le clavaban el cuchillo en la
nuca por si estaban vivos, desde ese día tenía miedo de volver a trabajar porque nos miraban con
odio, como si fuéramos perros sarnosos". El final de la empresa
La firma se retiró del país en el año 1966 debido a la brusca caída de los aranceles
internacionales de la madera y el tanino reemplazado por nuevos productos. La Forestal dejó
graves consecuencias económicas, ecológicas, y humanas. La acentuación de la tala del
quebracho para la ganancia capitalista agotó ese recurso natural, en lo humano y económico el
95% de sus trabajadores no pudieron jubilarse, muchos perdieron sus hogares, las
industrialización fue destruida y los pueblos se empobrecieron y su gente alimentó los suburbios
de las grandes ciudades creando villas miserias.
Consecuencias del negocio forestal
Santa Fe perdió casi el 90% de sus bosques [2004]
Los bosques y montes naturales de la provincia de Santa Fe apenas representan el 14 por ciento
de los existentes en 1935. Eso es lo que se desprende del reciente informe de la Secretaría de
Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nación que comparó las cifras que pintan el paisaje de la
deforestación impune que se generó en los últimos setenta años. Una pérdida varias veces
millonaria en dólares que ningún gobierno provincial reclamó a favor de los santafesinos. Al
contrario, a lo largo de la historia del siglo veinte, el Estado ha pagado precios muy altos por las
tierras yermas, consecuencia de la depredación que generaron, fundamentalmente, dos grandes
empresas: La Forestal, en el norte, y Celulosa, en el sur. Ambas firmas tuvieron un poder político
superior al de los gobiernos locales que debieron controlarlas y que siempre obedecieron sus
reclamos. Ahora que varios legisladores plantearon la necesidad de cuidar lo poco que queda de
la flora autóctona también sería bueno que alguien, aunque sea una vez, reclame por los daños
ocasionados a la población a través de la explotación irracional de la naturaleza.El informe: El
trabajo fue realizado por la Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nación
y el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA), en el marco del Programa de
Acción Nacional de Lucha contra la Desertificación.
De 1.100.000 kilómetros cuadrados de bosques naturales que contabilizó el censo forestal
de 1935 sólo quedan poco más de 330.000. En aquel entonces, el 39 por ciento del
territorio nacional estaba cubierto de bosques; hoy, la superficie boscosa no llega al 12 por
ciento. "Un problema grave que estamos teniendo es la expansión desordenada de las
fronteras agrícolas. Para frenar esta situación vamos a impulsar subsidios para quienes
protejan los bosques y, aunque el Estado nacional no tiene injerencia directa sobre los
recursos naturales (porque son patrimonio de las provincias), vamos a promover una ley
de ordenamiento territorial, para asignar cantidades de hectáreas para cada uso", dijo
Atilio Savino, titular de la Secretaría de Ambiente, que depende del Ministerio de Salud.
"Se están sacrificando superficies ricas en biodiversidad, destinándolas a fines bendecidos
circunstancialmente por vaivenes del mercado de efímera duración. Se está extendiendo la
frontera agropecuaria a fuerza de arrasar bosques y selvas y desplazar importantes
comunidades rurales. Creo que debemos avanzar hacia una ecología social, a través de
procesos productivos más sustentables", agregó el titular de esa cartera, Ginés González
García. El informe advierte, a su vez, que en esta pérdida de biodiversidad, en este
empobrecimiento cualitativo de nuestros bosques, se juega la suerte del 40 por ciento de
sus especies vegetales y animales. De hecho, ya hay unas cuantas amenazadas: corren
peligro de extinción, entre otros, el pino paraná y el palo rosado, en Misiones; los
lapachos, las quenoas y el roble amburana, en la selva de Yungas; el palo santo y algunas
especies de quebracho, en el Chaco; y los alerces y algunas araucarias y cipreses, en el
Sur. Cada año, todavía, se desmontan unas 30.000 hectáreas de bosques. "Nosotros
12

13. aseguramos que son muchas más. Estamos documentando qué está pasando con el 30% de
bosques que nos queda y recibimos a diario denuncias sobre el tema. En Salta, hasta se
están vendiendo reservas ecológicas para sembrar este cultivo", alerta Emiliano Ezcurra,
de Greenpeace. Los lugares más castigados son las selvas de Yungas y la misionera, el
monte chaqueño y Tartagal, en Salta.
El caso santafesino: En 1935, la superficie de bosques y montes naturales en la provincia
de Santa Fe sumaba 59 mil kilómetros cuadrados.
Hoy, en 2004, apenas 8.253 kilómetros cuadrados.
Solamente el 13,98 por ciento de lo que había siete décadas atrás.
Es decir que se perdió el 86 por ciento de lo que había.
¿Quién se hace responsable por esos 50.747 kilómetros cuadrados de bosques y montes
naturales que ya no existen en la provincia?.
¿Cuánto dinero representa semejante superficie que tuvo, además, un costo ecológico,
sanitario y social de proporciones para los habitantes de Santa Fe? Detrás de ese saqueo
también existe una historia de permisos otorgados por el propio Estado a favor de la
explotación irracional de los recursos.
Asimismo se verifica un mínimo control de las ganancias que obtuvieron las grandes
empresas dedicadas a la extracción y comercialización de los árboles.
Se cobraron impuestos mínimos en relación a los excedentes que tenían esas firmas y, a
posteriori, se pagaron altos precios para la reestatización de territorios convertidos en
virtuales desiertos. Hacia mediados de los años noventa, el cálculo de lo que solamente fue
explotado por La Forestal estiraba la cifra del costo ecológico a 3 mil millones de dólares.
Nadie reclamó por esta legítima acreencia que tiene el pueblo santafesino.
Esos 50.747 kilómetros cuadrados de bosques y montes naturales que ya no son, forman
parte de tres procesos de explotación irracional de los recursos naturales: el quebracho
colorado en el norte, el eucalipto blanco en el sur y el talado indiscriminado que ahora
sirve de base para plantar soja en regiones que antes poseían una gran diversidad
natural.La Forestal: Treinta y siete cajas de hierro partieron del puerto de Liverpool el 10 de
marzo de 1874, embarcadas en el buque "Gassendi". El destino era Santa Fe, traían 180.187
libras esterlinas.
Era el total de un empréstito celebrado por la firma londinense Murrieta & Compañía y el gobierno
de la provincia con el objetivo de conformar el capital inicial del Banco Provincial de Santa Fe.
El crédito se había firmado el 22 de junio de 1872 y el apoderado de la prestamista era el doctor
Lucas González, quien luego también arbitraría de representante del Estado santafesino a la hora
de saldar la deuda.
En julio de 1881, la deuda era de 110.873 libras esterlinas y 3 chelines.
La provincia, a sugerencia del polifuncional Lucas González, decidió pagar ese compromiso con
tierras fiscales.
Se le otorgaron, entonces, 668 leguas de territorio. Fue por medio de una ley de la propia
legislatura santafesina sancionada el 5 de octubre de 1880.
"Los capitalistas de Londres cumplían a conciencia con su función, como que eran hombres de
una nación imperialista; la responsabilidad debemos buscarla -a esta altura del estudio que
realizamos- en tierra argentina, y a ella es ajena el pueblo, gobernado por el régimen de una
democracia permanentemente escamoteada", escribió Gastón Gori en su imprescindible "La
Forestal. La tragedia del quebracho colorado", editado en 1965La escritura debía ser firmada por
el mismísimo Juan Bautista Alberdi que intervenía a nombre del gobierno, pero no lo pudo hacer
por problemas de salud. Lo reemplazó un inglés, Federico Woodgate. Junto a Lucas González,
firmaron "la entrega del Chaco santafesino en una extensión de 1.804.563 hectáreas".
El gobierno cobró 1.002.594 pesos, pero devolvió en juicios reivindicatorios la suma de 3.212.190
pesos.
Así nació la Santa Fe Land Company, después Compañía de Tierras, Maderas y Ferrocarriles La
Forestal Limitada, después La Forestal Argentina Sociedad Anónima de Tierras y Maderas y
Explotaciones Comerciales e Industriales.
En 1915, un diputado provincial de Santa Fe, Romeo Saccone, salió en defensa de La Forestal
diciendo que "pretender gravar con un sistema impositivo elementos primordiales del
13

14. progreso,cuando precisamente el Congreso Nacional para ayudar toda iniciativa privada,
suprimió totalmente los derechos a la importación de rieles, no sería digno de una
provincia que pretende y con razón ser uno de los exponentes más firmes del adelanto y de
la civilización en este país". Esos eran los empleados de la empresa. En 1965, cuando los
ingleses decidieron retirarse del latifundio, el gobierno de la provincia decidió pagarles 2,5
millones de pesos la legua cuadrada de peor calidad y 3,75 millones de pesos por legua
cuadrada de estancia. Decía Gori que con esto "siguen haciendo los ingleses sus negocios
millonarios, mientras en esferas gubernativas se exhibe como un triunfo, lo que es una
nueva conquista de la compañía que acumula ganancia sobre ganancia".
La empresa tuvo su propia bandera, su policía brava, sus ciudades, puertos y ferrocarriles,
moneda propia y más de 20 mil trabajadores, entre los que no se contabilizaron los
diputados, comisarios, jueces de paz y otros influyentes funcionarios que recibían distintos
favores de la empresa, como queda dicho.
Hubo poblaciones que recibieron los nombres de algunos presidentes del directorio de la
empresa, como sucedió con Patrick Ogilvie Campbell, que le prestó su apellido al lugar en
donde suele vivir el ahora senador nacional Carlos Reutemann, Llambí Campbell.
La Forestal explotaba también campos en los departamentos del centro y sur provincial,
como San Martín, Belgrano y General López. Un dominio sobre la mayoría del territorio
santafesino.
Mientras tanto le pagaba a la provincia 300 mil pesos en moneda nacional pero tributaba
casi 9 millones de pesos a la corona británica, según el balance del año 1916.
Entre 1947 y 1957, las ganancias de la empresa se calculaban en 50 millones de dólares y
hacia 1963, sus excedentes eran del orden de los 750 millones de pesos nacionales.
En forma paralela, desaparecía el quebracho, se cerraban las fábricas y crecía la
desocupación y las poblaciones iniciaban el exilio interno.
También estuvieron las huelgas heroicas de los obreros y hacheros de 1919 y 1921,
salvajemente reprimidas y algunas denuncias contra la explotación en la legislatura
provincial durante los años cuarenta.
Gastón Gori se lamentaba en 1965 que "en más de 2 millones de hectáreas no existe ni una
sola biblioteca y un censo de lectores daría un índice cultural prácticamente nulo".
Contaba que en 1963, "La Gallareta se conmovía por el cierre de su fábrica de tanino; pero
la Compañía ni remotamente se cerraba como consecuencia de un descalabro económico;
por el contrario, sus ingresos brutos en ese año fueron del orden de los 547 millones de
pesos, así como en 1962, después de la clausura en Villa Ana, fueron de 463 millones de
pesos. Centenares de millones por un lado, desocupación y miseria por el otro", sostenía el
notable escritor santafesino.
A cuarenta años del cierre de las últimas fábricas de tanino de La Forestal, los números
oficiales de los censos forestales hablan del desierto que siguió a la empresa.
Solamente si la provincia oficiara de representante del pueblo santafesino tendría la
posibilidad de demandar a los herederos de la firma en millones de dólares por
exclusivamente el costo ecológico. Lo social, lo humano, lo cultural, lo perdido por los
impuestos mal cobrados, sumaría otra cifra sideral que por ahora ni siquiera puede ser
mensurada.
Celulosa: La leyenda cuenta que los rosarinos Joaquín Lagos y Enrique Fidanza disfrutaban en
Roma del premio que les dejara un billete de lotería cuando el 15 de enero de 1927 leyeron las
páginas de "Il Popolo di Roma". Ese papel estaba hecho con paja de trigo. La mencionada historia
rosa sigue con el regreso de ambos a Rosario y su prédica a otros cerealistas y al italiano
Umberto Pomilio, creador del sistema de transformación de la planta en papel. El 2 de febrero de
1929, con créditos del entonces Banco Provincial de Santa Fe, nació Celulosa Argentina en la
ciudad de Capitán Bermúdez. Su primer directorio estuvo integrado por Eugenio Vogt, como
presidente, Pomilio, Juan Tamburini, Silvio Gagliardi, Ciro Tonazzi, Santos Manfredi, Eduardo
14

15. Grimaldi, Pedro Beristain y Antonio Morella.
Aquella fábrica de Capitán Bermúdez fue la primera planta del país dedicada a producir pasta
celulósica. En febrero de 1931 la máquina importada de Alemania produjo las primeras 37
toneladas de papel. Un año después Celulosa realizó su primera exportación hacia el Paraguay.
Celulosa se convirtió en todo un símbolo de poder económico, político y social. Absorbió tres
fábricas más antiguas, como Andino y Cía.; Papelera Argentina, con sede en Zárate, en la
provincia de Buenos Aires, y la Compañía General Fabril Financiera, un desprendimiento de la
Compañía General de Fósforos, con planta en Bernal, también en el primer estado argentino.
A partir de 1939 se asoció a la empresa inglesa Duperial a través de Electroclor, cuya planta era
vecina de la original de Celulosa, en Capitán Bermúdez. El objetivo era elaborar productos
derivados del cloro sobrante de la fabricación de la celulosa. En la primera mitad de los años
cuarenta sustituyó la paja de trigo, como materia prima para la pasta, por la madera. Fue
entonces, dice la historia oficial de la empresa, que se dedicó a plantar coníferas en el delta del
Paraná y en Puerto Piray, en Misiones.
Pero la historia de Celulosa es también parte de la historia nacional.
Hacia 1996 formaba parte del principal acreedor externo de la Argentina: el Citibank.
En aquel año su primer trimestre exhibió una pérdida de 53 millones de pesos. La empresa
decidió presentar un recurso de crisis ante el Ministerio de Trabajo de la Nación.
Cien trabajadores quedaron en la calle.
Uno de los representantes legales de la empresa era uno de los principales referentes del poder
económico nacional: Daniel Funes de Rioja, el abogado que formó parte del selecto grupo de
expertos que impuso la flexibilización laboral durante los años noventa.
En 1991 trabajaban 618 obreros y otros 250 fuera de convenio. Pero había otros 150 trabajadores
invisibles, los hacheros.
Sumergidos en los montes de eucaliptos blancos en los llamados centros forestales de la
empresa, las familias de hacheros sobrevivían sin agua corriente, ni luz eléctrica y con pocas
posibilidades de higiene y salud.
El titular del centro forestal de aquellos años, ingeniero Guillermo García, contestó: "No he tenido
posibilidad de ir a los bosques por falta de tiempo. No los conozco a los hacheros. Pero iría para
satisfacer una curiosidad de tipo turística. Pero no desde el punto de vista operativo porque no me
corresponde. Ya trasladé mi preocupación para que los responsables tomaran acción inmediata",
le dijo a este cronista.
En aquellos tiempos de principios de los años noventa, se conoció la existencia de la escuela
1231 que funcionaba en los propios territorios de la empresa.
En su momento, la ex secretaria general de la Asociación del Magisterio de Santa Fe, delegación
San Lorenzo, Analía Semorile, explicó: "A mi me hicieron saber que no me acerque más a la
tranquera que da entrada a los campos de Celulosa y donde funciona la escuela 1231. No puede
ser que maestras tengan que estar saltando las tranqueras porque un capataz de Celulosa se le
ocurra cerrar la tranquera para que los hijos de los hacheros no tengan clases", sostuvo.
La escuela en cuestión tenía siete cursos, una directora, Irma Benvenutti de Giacone y dos
maestras. Aunque contaban con partidas para el comedor, no había dinero para cocineras, de allí
que las propias docentes se encargan de preparar la comida para los cuarenta alumnos, en su
mayoría hijos de los hacheros del monte de eucaliptos, propiedad de Celulosa.
"La escuela que dirijo pertenece al estado provincial, y, sin embargo, tanto la estructura edilicia
como la casi totalidad de los bienes muebles que la misma posee, fueron suministrados por la
empresa citada. Yo me pregunto, ¿no debe ser el estado quien garantice la educación e
instrucción del pueblo?. ¿Por qué entonces, una escuela pública para funcionar decentemente
tiene que depender de los dineros que Celulosa Argentina no tiene la obligación de dar?...",
sostuvo la directora en una carta en que la defendía a la empresa.
Catorce años después los hacheros continúan en las mismas condiciones de existencia aunque la
propietaria de la empresa sea la uruguaya Fanapel en un 85 por ciento del capital y haya vendido
por un monto de 242 millones de pesos durante 2003 con una ganancia de 61 millones de pesos.
Celulosa ha sido la principal impulsora de la deforestación en la zona sur de la provincia pero su
propia historia evidencia sus influencias políticas, judiciales y económicas, no solamente en la
región sino también a nivel nacional.
Algunas ideas
La Forestal y Celulosa no son las únicas responsables de la desaparición del 86 por ciento de los
bosques y montes naturales santafesinos, pero si tienen un alto grado de compromiso.
Ellas son las caras visibles de un negocio que no reparó en el mínimo sentido de futuro, no
solamente en relación al medio ambiente, sino con respecto a las poblaciones vinculadas al
15

16. negocio forestal.
Las historias de ambas empresas revela la subordinación de la clase política municipal y
provincial a sus mandatos de cuidar y agrandar sus ganancias.
Y hasta se pone de manifiesto como en lugar de devolver algo de lo mucho que obtuvieron
gracias al suelo y la gente de la provincia, cobraron indemnizaciones ilógicas impulsadas desde la
legislatura.
Pero el tercer factor económico de depredación, desocupación, pobreza y migración interna que
hoy sufre la provincia es lo que se oculta detrás del llamado boom sojero.
La pérdida de los bosques y montes santafesinos debe también mensurarse en dinero para que el
estado intente una reparación para los habitantes de las regiones que más sufrieron y sufren
estos procesos de devastación natural.
Un costo que puede calcularse a través del precio de cada hectárea o kilómetro cuadrado hoy
convertido en tierra yerma. Es hora, alguna vez, de convertirse en acreedores de aquellos que
usaron todos los recursos a favor de sus propias ganancias sin reparar en ningún tipo de costo.
Fuente: www.edicionuno.com.ar
2- Discutir en forma grupal, la idea central del texto y comunicarlo al
resto de la audiencia.
3- Analizar la calidad, veracidad y credibilidad de los textos leídos.
4- Buscar un texto adecuado para la edad de sus alumnos y que sea
pertinente para transmitir el contenido elegido (Si se tiene conexión a
Internet se realiza como actividad presencial, si no se propone como
tarea).
Puesta en común:
Se reflexionará a partir de un ejemplo, las condiciones necesarias para la
búsqueda de información en Internet y la inclusión de las nuevas tecnologías
en el aula. (Anexo 2).
Ejemplo: Lo ideal sería trabajar con los capacitandos en un laboratorio de
computación con conexión a la red y que pudieran experimentar ellos mismos lo
que sucede con la búsqueda en la web si no es guiada correctamente.
Si trabajamos con los alumnos con la simple consigna: “-busquen información
sobre “La forestal” o “quebracho”, se encontrarán con 106.000 páginas, algunas
se refieren a fábricas de muebles y otras no son adecuadas para la
investigación que deben realizar los alumnos.
Actividad 3
Finalidad: Que los capacitandos resignifiquen las respuestas factibles de
los estudiantes e incorporen las fuentes escritas de la actividad anterior,
para lograr la conceptualización del caso en estudio por parte de sus
16

17. alumnos. Que además, elaboren en forma grupal la puesta áulica de esta
situación problemática, intercambiando concepciones y aunando criterios.
Consigna:
1- Observación de algunos fragmentos de la película “Quebracho”11
. Si
bien se reconoce el sesgo ideológico de la misma, es muy útil para que los
capacitandos analicen el contexto político y social de la época. En las
webs sugeridas como fuentes, se encuentran videos que podrían ser
llevados al aula. Se sugiere para llevar al aula, un documental sobre la
producción de tanino en el presente, pero que relata al mismo tiempo la
historia de “La Forestal”, y como han quedado en la actualidad los pueblos
que habían crecido en torno a ella12
.
2- Organización de un debate entre los capacitandos, del que resultará la
confección de una línea de tiempo con los acontecimientos que se
consideren relevantes y significativos para llevar al aula.
El debate se centrará en algunas preguntas:
a- ¿Porqué se sostiene que, en la zona, La Forestal actuaba cómo un
Estado?
b- ¿Qué otros actores sociales aparecen en la película y qué rol desempeña
cada uno?
c- ¿Qué sucede cuando la empresa se marcha? ¿Cómo se representa esta
situación?
d- ¿Qué relación puede establecerse con la inserción de la Argentina en el
mundo en ese período?13
e- ¿En qué períodos se puede subdividir la actividad forestal en la región
chaqueña?
f- ¿Qué cambios va sufriendo el bosque a medida qué avanza su
explotación?
g- ¿Cómo afectan estos cambios en la vida de los habitantes que participan
en los obrajes?
11
Quebracho de R. Wulicher, 1974
12
El documental corresponde al ciclo La aventura del hombre, y si bien data de varios años, muestra la
situación que se produce con la salida de La Forestal y las fábricas que aún continúan produciendo tanino.
13
Delfín, C.; Rima, J.C. y Bachean, L. (2002), La Argentina: espacios rurales y urbanos en transición, Ed.
Longseller, Bs. As.
17

18. Puesta en común:
Se revisará y corregirá el mapa cognitivo a partir de lo aportado por los videos
y/o documentales. Se plantearán las posibilidades de trabajo que nos permite el
llamado aprendizaje informal14
(Anexo 2).
En este espacio se propondrá trabajar con webquest, explicando cómo
elaborarlas, y entregando material de apoyo para los capacitandos.(Anexo
digital).
Tarea para el próximo encuentro:
Realicen la previsión didáctica de la actividad, teniendo en cuenta:
-conocimientos disponibles necesarios para que los alumnos puedan realizar
la actividad.
-objetivos de la actividad.
-posibles conexiones con aspectos formativos.
-posibles hipótesis de los alumnos sobre el tema.
-forma de organizar la clase: distintos momentos –grupales e individuales-.
-formato de la puesta en común.
-qué cuestiones institucionalizarían.
-qué se registraría y cómo se haría ese registro.
1- Preparación de una webquest con los materiales aportados por el
capacitador.
2- Lectura de las grillas del Diseño Curricular referidas al tema.
3- Presentar “puntos de egreso” posibles según las características del grupo
de alumnos con el que cuentan.
4- Llevar al aula la actividad presentada y traer las producciones de los
alumnos.
14
A partir de la mirada de Verónica Weber (ver bibliografía).
18

19. Evaluación del proyecto
Se proponen diferentes instancias de evaluación:
• Una evaluación diagnóstica que permita relevar expectativas,
conocimientos previos y supuestos de los docentes en relación con la
temática a abordar.
• Una evaluación formativa, en la que se utilizarán los siguientes
instrumentos: registro de los encuentros, registro de correcciones e
instrumento de valoración del encuentro.
• Una evaluación sumativa presencial, individual y escrita.
Se solicitará la realización de un análisis didáctico de una propuesta de
enseñanza especialmente seleccionada y la fundamentación teórica sobre la
base de la bibliografía abordada en el curso.
Para acreditar el curso es necesario que el docente participante cumpla con por
lo menos el 85% de asistencia de las horas presenciales.
Berenice Heredia DNI14621942
19

20. ANEXO 1
Se presentan a continuación las actividades propuestas para el Bloque1:
1- Se anuncia el estudio de caso a trabajar: “La extracción de tanino en el
chaco santafecino”.
2- Se solicita a los capacitandos que dibujen un mapa mental de nuestro
país y señalen el área correspondiente.
3- Se observan los distintos dibujos y se comprueba la coincidencia o no de
los mismos. En un mapa pizarra se ubica el sitio en cuestión.
4- Se pide que indiquen en que región geográfica lo enmarcarían.
5- Se comprueba si hay acuerdo o discrepancia en la localización regional.
6- Realizan una observación y lectura de mapas y textos, con diferentes
regionalizaciones.
7- Se discuten los criterios utilizados en los distintos casos. En este punto
se ofrece utilizar el concepto de ecorregión y su correspondiente mapa.
El concepto de ecorregión es más amplio que el de ambiente, ya que
incluye la acción antrópica, pero es comprensible para los niños si se
aportan ejemplos sencillos.
Comentarios:
“El mapa mental es un constructo que abarca aquellos procesos que hacen
posible que la gente adquiera, codifique, almacene, recuerde y manipule la
información acerca de la naturaleza de su ambiente espacial”. Es decir es
una re-presentación subjetiva que el individuo realiza.
Presenta 3 elementos:
Los mojones: objetos que llaman poderosamente la atención.
Las rutas: es un conocimiento secuencial.
Las configuraciones: representaciones con gran cantidad de información.
El mapa es:
ES UNA FUENTE CON:
AUTOR
INTENCION
MENSAJE
PRESENTA ELEMENTOS:
PROYECCION
POSICION Y ORIENTACION
20

21. ESCALA
CONTENIDO
SIMBOLOS
ANEXO 2
Actividad 1- Presentación:
Puntos de entrada desde una perspectiva de las inteligencias múltiples. Se
adjunta una presentación en el Anexo Digital.
Comentarios:
La escuela procede a la “enculturación”15
del sujeto, éste es un modo de insertar un
organismo natural en la cultura. Pero no se trata sólo de civilizarlo, el objetivo es que
logre autonomía, que sea agente activo de su propio desarrollo individual (inteligencia
intrapersonal) al mismo tiempo que en autor y/o actor en el cambio cultural de la
comunidad a la que pertenece (inteligencia interpersonal).
¿Cómo lograrlo? Centrarse en la persona del sujeto no es tarea fácil; ese ser singular,
único, diferente, espera. Diagnosticar su singularidad es aún un desafío mayor.
Justamente las inteligencias múltiples nos permiten ir conociendo…descubriendo las
potencialidades de cada alumno. El seguimiento debe ser continuo y paciente, no basta
con realizar encuestas a comienzo de año, el desafío es ir develando a través de nuestro
desvelo persistente, las potencialidades y dificultades de cada estudiante. Si ofrecemos
experiencias valiosas de aprendizaje, podremos a través de los diferentes puntos de
entrada ir conociendo mejor las capacidades y preferencias de cada sujeto –no solo sujeto
de conocimiento-. Como sugiere Gardner, las inteligencias son “construcciones
científicas sólo potencialmente útiles”16
no son un producto medible, no deberíamos
“cosificar” la idea de las inteligencias múltiples, de lo contrario caeríamos en situaciones
ficticias – como con los CI-. En este apartado, entonces, se debería incluir la cuestión de
los curriculums flexibles y acotados que nos permitan mayor profundidad para garantizar
aprendizajes significativos a nuestros alumnos y garantizarnos a nosotros –docentes- un
aprendizaje genuino acerca de los sujetos singulares con los que trabajamos en el aula. Si
utilizamos estas ideas, las melodías se transformarán en sinfonías , el trabajo cooperativo
–que no es el tradicional trabajo grupal- donde realmente cada uno puede generar
actitudes en cada integrante desconocidas hasta para él mismo –IM intrapersonal-.
Trabajar por proyectos es poner en acción el pensamiento de hacer algo y “permite a los
sujetos establecer relaciones con la realidad, en tanto éstos se apoyan en su capacidad y
posibilidad de transformar esa realidad.”17
. Y como propone Gardner: acercándonos a
temas más significativos para los alumnos, relacionados con las cuestiones sociales y
15
Rosa Rivero, A. (2007), Clase 6 “Enfoques socioculturales y educación”, Diplomatura, FLACSO-Argentina.
16
Gardner, H., Kornhaber, M: L. y Wake, W. K. (2005), Inteligencia- Múltiples perspectivas, Aique, Bs. .As.p.
177
17
Weber, V. (2007), Clase 24- Proyecto educativo. Los temas transversales, FLACSO-Argentina, Bs. As.
21

22. culturales; por ejemplo: educación ambiental, para la salud, para la paz, para los derechos
humanos, etc.
(Fragmento del trabajo final del itinerario 1- Berenice Heredia, dictado por la Prof. Marta
Libedinsky18
.
Actividad 1-2
Comentarios:
¿Cómo llegamos a traer -durante el trabajo áulico- saberes previos que
sean “pertinentes”?
 La idea de las “cogniciones distribuidas” parte de las hipótesis
básicas de la teoría socio-histórica de Vigotsky y es analizada, en
los trabajos sobre el tema, en forma conjunta, con las de “cognición
situada”, “aprendizaje colaborativo” y “aprendizaje asistido por
tecnologías inteligentes”, entre otras.
 Estas ideas, cuyas definiciones se tratará de construir a partir de la
lectura y la discusión, tienen un potencial importante para el
análisis de situaciones de aprendizaje y para la planificación de la
enseñaza. 19
Si nos planteamos que el aprendizaje consiste en adquisición de conocimientos más una
modificación de los mismos ¿Cómo lo logramos? ¿Qué medios utilizamos para ello? ¿Qué
función cumplen las herramientas didácticas a las que tenemos acceso?
Se intenta fundamentar el rol y el contexto de actuación de las herramientas cognitivas,
con aportes a las cogniciones distribuidas20
. Entendiendo que estas ayudas contribuyen a la
resolución de problemas, pero además al desarrollo de las capacidades mentales del
sujeto-solista. Las herramientas y los entornos colaborativos se retroalimentan con la
inteligencia que se encuentra “desparramada” entre la mente y el contexto. Rescatando la
idea de zona de desarrollo próximo, lo distribuido será internalizado por ese sujeto, y
mejorarán sus capacidades.
Por otro lado, se plantea la metacognición como un camino que se recorre con aportes
externos –ya sean “aparatos” o “personas”- y que favorece el cambio conceptual y la
construcción del conocimiento en un contexto colaborativo. Aquí podemos recurrir a las
otras preguntas que se despliegan de la anterior:
¿En qué condiciones los sujetos activan mejor sus conocimientos previos pertinentes?
¿En qué condiciones los sujetos se valen de “ayudas” del entorno para amplificar sus
capacidades y conocimientos?
Como vimos, no siempre se produce la activación de dichos saberes previos. Se propone
el mapeo cognitivo como un medio para que surjan la representación y la negociación de
acciones que logran que el alumno se identifique como autor y se comprometa en el
desarrollo del conocimiento en el que se ve involucrado. El conocimiento cobra sentido,
está situado en actividades que lo “provocan o desafían”.
18
Libedinsky M. (2008), Itinerario 1- Inteligencias Múltiples, FLACSO-Argentina.
19
Fairstein, G. (2008), Itinerario 2- Aprendizaje y cambio cognitivo-, FLACSO-Argentina.
20
Salomón, G. (1993), “Cogniciones distribuidas, Consideraciones psicológicas y educativas”, Amorrortu, Bs. As.
22

23. (Fragmento Trabajo Final- Itinerario 2- Berenice Heredia, dictado por la Prof. Gabriela
Fairstein)21
.
Actividad 1- Puesta en común:
En primer lugar se debe definir brevemente a que nos referimos cuando hablamos de
herramientas cognitivas. Podemos referir a tecnologías tangibles e intangibles, que
mejoran la potencia del ser humano durante el pensamiento. Otros creen que representan
formalismos que permiten pensar acerca de ideas. Para Vigotsky la herramienta cognitiva
apunta a un objetivo provisto por el ambiente de aprendizaje que permite al estudiante
incorporar nuevos métodos o símbolos a su actividad de resolver problemas22
.
Como ejemplos podemos tomar: el lenguaje, las computadoras, el mapeo cognitivo, los
símbolos matemáticos, etc.
Un mapa cognitivo comprende un conjunto de herramientas simbólicas relacionadas y
apropiadas para una representación esquemática, gráfico-espacial del conocimiento. En
primer término quiero distinguir el “mapa cognitivo” del “mapa conceptual”, porque este
último es sólo un tipo de las variadas formas en que puede presentarse el mapa cognitivo.
El término cognitivo, por tanto, es más profundo, se relaciona con la construcción a partir
de distribución de cogniciones y de la negociación de significado entre los individuos. Por
un lado, la reflexión individual se hace explícita, y por otro, si se trabaja
colaborativamente, deben “desparramar” los significados entre los miembros participantes.
Deben negociar metas, significados y sentidos, conceptos y procedimientos. Estos eventos
e interacciones ocurren en la zona de desarrollo próximo, pero Vigotsky nos aclara que
ésta (ZDP) no es un atributo aislado del estudiante, sino que depende del ambiente
particular en el que se desarrolla la actividad. Esto deriva en implicancias de diseño,
donde es fundamental que a partir del mapeo cognitivo –se active la estructura de
conocimientos previos pertinentes y – se trabaje en grupos cooperativos.
El mapeo cognitivo permite a los alumnos hacer una representación esquemática de su
propio conocimiento y en un ambiente cooperativo, se hacen plenamente conscientes.
Veamos la crítica que hacen Aparicio y Moneo, “los mapas conceptuales ponen de
manifiesto relaciones entre las ideas implícitas en las preconcepciones pero no queda claro
cómo se detectan las relaciones relevantes”23
. Ellos no consideran que el conocimiento
esté fuera del individuo como en el extremo del “aprendizaje situado”, advertencia que
también nos hace Salomón.
(Fragmento del Trabajo Final del Itinerario 2- Berenice Heredia, dictado por la Prof.
Fairstein)24
21
Fairstein, G., ob.cit.
22
Baquero, R. (2007), “Clase 7- Perspectivas vigotskianas sobre desarrollo y aprendizaje”, FLACSO-
ARGENTINA, Bs. As.
23
Aparicio, J. J. y Rodríguez Moneo, M., “Los estudios sobre el cambio conceptual y las aportaciones de la Psicología
del Aprendizaje”, en Tarbiya, Nº 26, pp.13-31
24
Fairstein, G., pb.cit.
23

24. Actividad 2-1:
24

25. Fuente: Barros, C. (coord) (2001) Geografía de la Argentina, La organización territorial,
Ed Estrada, Bs. As.,
25

26. 26

27. Fuente: Bachman, L. (2002) La Argentina:espacios rurales y urbanos, Ed. Longseller, Bs.
As.
27

28. 28

29. Actividad 2- Puesta en común:
Comentarios:
Burbules identifica cuatro grandes problemas:
 1. Información inexacta: es falsa, obsoleta o incompleta, a tal
punto que induce al error.
 2. Información injuriosa: comprende imágenes o materiales
sexuales, información potencialmente peligrosa o dañina, etc.
 3. Información intrincada: se presenta mal organizada y
presentada, a tal punto que resulta incomprensible y obstaculiza el
proceso de construcción de conocimiento.
 4. Información inútil: trata temas, datos, etc. solo para pasar el
rato.
El interesante libro de Burbules y Callister Riesgos y promesas de las nuevas
tecnologías de la información inicia su desarrollo con la cita de Shakespeare,
perteneciente a “A buen fin no hay mal principio”: “La red de nuestra vida está tejida
con un doble hilo, sano y enfermo al mismo tiempo” (Acto 4, Escena 3). Tanto el título
del libro como la cita expresan pares encontrados de ventajas y desventajas, virtudes y
defectos, posibilidades y límites… 25
Barberá (2004) distingue diversas finalidades para hacer uso de nuevas tecnologías en el
aula:
1. Finalidad socializadora: la intención es insertar a los estudiantes en la sociedad de la
información y en el desarrollo de la propia cultura.
2. Finalidad responsabilizadora: relacionada con la anterior, supone un alumno que
asume el compromiso y la implicación en su propio aprendizaje, implicación requerida por
la sociedad del conocimiento y la información.
3. Finalidad informativa: se prioriza la búsqueda de información de diversas fuentes y que
los alumnos desarrollen estrategias de búsqueda e instrumentos de captación de
información.
4. Finalidad comunicativa: se favorece que la expresión de los alumnos en un contexto
comunicativo real.
5. Finalidad motivadora: el centro y el motor del aprendizaje son el alumno, quien decide
sobre qué explorar con tecnología y el docente elabora la secuencia didáctica específica
desde sus intereses.
6. Finalidad organizadora: se utiliza la tecnología para codificar y sistematizar el trabajo
del profesor o para coordinar y reglamentar el trabajo de los alumnos.26
Actividad 3- Puesta en común:
25
Rottemberg, R. (2008), Itinerario 6- Enseñar y aprender en aulas virtuales, FLACSO_Argentina.
26
Rottemberg, R., ob.cit.
29

30. Comentarios:
Es un paradigma emergente dentro de las teorías de aprendizaje, que busca
sistematizar los efectos de nuevos contextos. El contexto del aprendizaje
informal se caracteriza por promover el desarrollo de actividades relajadas e
interesantes, en las que la adquisición de conocimientos no es
imprescindible y los contenidos que se abordan no son ni fijos ni
estructurados.
Las metas y los propósitos tienden a ser amplios y abiertos.
La participación es generalmente voluntaria.
El contexto en el que se desarrolla tiene una estrecha relación con la
vida cotidiana.
Atiende a las diferencias individuales.
Las actividades tienden a generar un producto o actuación más que a
adquirir un cuerpo organizado de contenidos.
El proceso de aprendizaje está motivado y regulado por el propio
sujeto.
Las caracterizaciones presentadas son, esquemáticas: existen propuestas de
aprendizaje informal muy tradicionales y propuestas desarrolladas en contextos
formales que reúnen las características prototípicas de los contextos informales.
Se propone la convergencia de la pedagogía formal y la informal, para la
formación de ciudadanos competentes en diferentes dimensiones de la vida. La
escuela, como contexto formal de aprendizaje, puede aprovechar los
escenarios informales. Así mismo, los escenarios informales pueden ser
potenciados si se los valora y aprovecha en la escuela.
Lo que favorece la construcción de conocimientos desde una
perspectiva innovadora es:
-Contextos ricos en fuentes y materiales.
-Escenarios que favorecen la interacción social.
-Propuestas que propician la transferencia de aprendizajes a nuevos
contextos.
-Fórmulas que permiten evaluar lo aprendido.
-Problemas que demanden sujetos más activos y responsables.
Asensio y Pol (2002) enumeran cuatro nuevos escenarios que incluyen lo que
debe ser la educación del ciudadano:
30

31.  el patrimonio natural
 el patrimonio cultural
 la sociedad y su funcionamiento
 el mundo virtual
El aprovechamiento de cada uno de los escenarios mencionados requiere una
didáctica particular efectiva y un manejo del enfoque general del aprendizaje
informal. (Itinerario 3-Aprendizaje informal, Weber, V., (2008) FLACSO-
Argentina).
Berenice Heredia
31

32. BIBLIOGRAFÍA:
Para los capacitandos:
Obligatoria:
-Cuadernos para el aula. Ciencias sociales (2000) Colección Propuestas para el aula.
Ciencias Sociales1° ciclo, Bs. As., Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de
la Nación Argentina, (2007), en: http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea.html. )
-Rofman, A. y Romero, L. A. (1997) Sistema socioeconómico y estructura regional en la Argentina,
Amorrortu, Buenos Aires, Cap. 2.
-Blanco, J. (2007) Espacio y territorio: elementos teórico-metodológicos implicados en el análisis geográfico, en:
María Victoria Fernández Caso y Raquel Gurevich (coord) Geografía. Nuevos temas, nuevas
preguntas. Un temario para su enseñanza, Biblos.
-V.V.AA Atlas Argentino. Programa de Acción Nacional de lucha contra la desertificación. Cooperación técnica Argentino-
Alemana, Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable, INTA, agencia alemana para la
Cooperación técnica. (2003) en: http://www.ambiente.gov.ar/
-Bisang, R. y Gutman, G. (2003) Un equilibrio peligroso. Nuevas dinámicas de la producción agropecuaria , en:
Encrucijadas, Revista de la Universidad de Buenos Aires, año 3, Nº 21.
-Rapoport, M. (2005) Historia económica, política y social de la Argentina (1880-actualidad). Macchi, Bs. As.
-Cordero, S. y Svarzman, J. (2007), Hacer Geografía en la escuela, Noveduc.
- Provincia de Buenos Aires, Dirección de Cultura y Educación: Diseño Curricular para la Educación
Primaria. Ciencias Sociales.
-Brailovsky, A. E. y Foguelman, D. (1998), Memoria Verde, Historia Ecológica de la Argentina, Ed.
Sudamericana, Bs. As., pp.193-203.
Páginas recomendadas:
www.elortiba.org/forestal
www.forestal-quebracho.com.ar
www.centrocultural.coop./modules/wfdownload
www.clarin.com/diario/2004/06/15/sociedad
www.loscineastas.com/cine_argentino/peli.0021
www.laopinion-rafaela.com.ar/opinion)13/11/08
Complementaria:
-Reboratti, C. (1996). Colección El pais y su gente, Bs. As., El Quirquincho.
--Reboratti, C. (2000) Ambiente y sociedad. Conceptos y relaciones. Ariel. Buenos Aires.
-Gurevich, R. (2005) Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos. Una introducción a la enseñanza de la
geografía. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.
-Brown, A., U. Martinez Ortiz, M. Acerbi y J. Corchera (Eds.), (2005) La situación ambiental argentina ,
Fundación Vida Silvestre, Buenos Aires, (2006)
-Damín R., Monteleone A. (2002). Temas ambientales en el aula. Cuestiones de educación .Paidós. Bs.As.
-Lombardi, G.; Alen, B. (2001), Aportes para una didáctica de la capacitación docente en el Programa de Formación
Continua, La Plata.
-Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación. Dirección de capacitación
y Currículo. (2005) Problemas educativos prioritarios, La Plata.
Para el capacitador:
32

33. -Provincia de Buenos Aires, Dirección de Cultura y Educación: Diseño Curricular para la Educación
Primaria. Ciencias Sociales .
-Alen, B. (2000) Los procesos evaluativos en la capacitación docente”, en Programa Provincial de Formación
Continua. La Plata.
- Lombardi, G.; Alen, B. (2001) Aportes para una didáctica de la capacitación docente en Programa Provincial de
Formación Continua. La Plata.
-Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación. Dirección de Capacitación
y Currículum. (2005) Problemas educativos prioritarios. La Plata.
-Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, (2000) Capacitación centrada en la escuela. Orientaciones
para el capacitador. Bs. As.
-Carretero, M. ( 2002 ), “Construir y enseñar- Las Ciencias Sociales y la Historia”, Aique, Bs. As.
-Fullan, M. y Hargreaves, A. (1999) “La escuela que queremos”, Amorrortu, Bs. As.
-Carretero, M. y otros (1983) “Comprensión de conceptos históricos durante la adolescencia. En: ”Infancia y
Aprendizaje”, 23,55-74.
-Castorina J. A. (2006) ”Adquisición de conocimientos Sociales en un programa constructivista “, Curso de
Enseñanza de las Cs. Sociales: construcción del conocimiento y actualización disciplinar. Cuarta
Cohorte, FLACSO-ARGENTINA.
-Lenzi, A. y Castorina, J.A., (2000) “ El cambio conceptual en conocimientos políticos . Aproximación a un modelo
explicativo”, en: J.A.,Castorina y A. Lenzi ( comps.) , La formación de los conocimientos sociales en
los niños, Gedisa, Barcelona.
- Svarzman, J. (2000) “El taller de Ciencias Sociales”, Nov. Educativas, Bs. As.
- Kriger, Miriam (2006), “Globalización y Ciencias Sociales”, Bs. As., FLACSO-Argentina.
- Lorenz, Federico (2006), “La Historia como ciencia social: ¿mirar a las sociedades o los individuos?”, Bs. As.,
FLACSO-Argentina.
- Sanjurjo, L. y Vera, M. T. (2000) “Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior”, Homo
Sapiens, Bs. As.
- Asensio, M. y Pol, E. (2002) “Nuevos escenarios en educación”, Aique, Bs.As.
- Baquero, R. (2001) “La educabilidad bajo sospecha”, en Cuaderno de Pedagogía, año IV, Nº 9, 71-85,
Rosario.
-De Camilloni, A. y Levinas, M. (2001) “Pensar, descubrir y aprender. Propuesta Didáctica y Actividades para las
Ciencias Sociales”, Aique, Bs. As.
-Fourez, G. (1997) “Alfabetización científica y tecnológica”, Colihue, Bs. As..
-Levinas, M. (1998) “Ciencia con creatividad”, Bs. As.
-Maggio, M. (2007), “Tecnología educativa y practica de la enseñanza”, FLACSO-ARGENTINA.
-Avila, P. y Bosco, M. (2001) “Ambientes virtuales de aprendizaje. Una nueva experiencia”.
-Weber, V. (2007), “Proyecto educativo: Los temas transversales”, FLACSO-ARGENTINA.
-Libedinsky M. (2001) La innovación en la enseñanza. Diseño y documentación de experiencias de aula., Paidós;
caps. 1, 2 y 3, Bs. As.
-Flood, C. (2000) Tesis de Maestría: La Escuela: Escenario de reforma y cambio educativo en la postmodernidad.
Universidad de Salamanca. Director: Prof. J. M. Escudero Muñoz. Fragmentos del cap 1.
-Lipsman, M. (2006) La innovación educativa: una aproximación conceptual. Asesoría Pedagógica - Facultad
de Farmacia y Bioquímica. Bs. As.
-Litwin, E. (2006) Innovaciones en la enseñanza. EDUCARED. Enseñanza en foco. Bs. As.
-Carbonell, J. (1998) La innovación pedagógica. Conferencia realizada en:Jornadas de innovaciones
educativas y apoyo pedagógico. Montevideo.
-Marchesi A. y Martín E. (2000) Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Alianza, Madrid.
-Heargraves A. (comp.) (2003). Replantear el cambio educativo. Un enfoque renovador. Amorrortu, Bs. As.
Comentario Final:
33

34. Como anticipé en la presentación, la intención de este trabajo apuntó a plasmar
un proyecto de capacitación para los docentes de la Escuela Primaria, que
pudiera demostrar que a partir de la perspectiva constructivista se puede trabajar
de manera significativa para los alumnos de nuestras escuelas.
Además, propugnar por una formación docente valedera, con sentido, y sobre
todo hacer hincapié en la posibilidad que nos dan las Ciencias Sociales de
trabajar de modo interdisciplinario, teniendo en cuenta las múltiperspectivas y
horizontes que ellas nos provocan. Como se comenta en la fundamentación:
“Enseñar es hacer una seña, dar un signo, o sea, significar”, pensar en lo
posible y no solo en lo real.
Berenice Heredia
Bibliografía del Trabajo Final:
34

35. Itinerario 1-Inteligencias múltiples-Marta Libedinsky
Entrevista a Howard Gardner, Zona educativa, año 2, 18; pp.37-38.
Gardner, H.; Kornhaber, M. y Wake, W. (2002). Inteligencia. Múltiples perspectivas. Buenos
Aires, Aique Grupo Editor.
Gardner, H. (2002). Las tres caras de la inteligencia. Daedalus, vol. 131 (1); pp. 139-142.
Videos sugeridos: Annenberg- Workshop 6. The mind's intelligences
http://www.learner.org/resources/series106.html y Annenberg- Session 4. Different kinds of
smart: multiple intelligences http://www.learner.org/resources/series172.html (en inglés, de
acceso libre, requieren suscripción a http://www.learner.org).
Sullivan, A. (1999). Puntos de entrada para la comprensión. En L. Hetland y S. Veenema,
(eds.). The Project Zero Classroom: views on understanding. Cambridge, MA: Project Zero;
pp. 47-56.
Moran, S., Kornhaber, M. y Gardner, H. (2006). Orquestando las inteligencias múltiples.
Educational Leadership, Vol. 64 (1); pp. 22-27.
Gardner, H. (2006). Multiple Intelligences: New Horizons. New York, Basic Books
Itinerario 2- Aprendizaje y cambio cognitivo-Gabriela Fairstein
Castorina, J. A. (1998): Piaget y Vigotsky. Nuevos argumentos para una controversia, en
Temas de Psicopedagogía, 7 (pp. 9-26).
Clases del Diploma:
Introducción al Constructivismo, Prof. Mario Carretero.
El aprendizaje en la teoría psicogenética. Problemas teóricos e implicancias educativas,
Prof. José A. Castorina
Perspectivas vigotskianas sobre desarrollo y aprendizaje, Prof. Ricardo Baquero
Psicología cognitiva y educación, Prof. Mario Carretero
Aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido. Prof. Juan José Aparicio y María
Rodríguez Moneo.
Ideas previas y cambio conceptual. Prof. M. Rodríguez Moneo y M. Carretero.
Adquisición de representaciones sociales. Prof. J. A. Castorina.
Pozo. J. I: (1999): Más allá del cambio conceptual: el aprendizaje de la ciencia como cambio
representacional. En Enseñanza de las Ciencias, 17 (3), 513-520.
http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/21616/21450
Carretero, M. (2006) Un caso concreto de cambio conceptual: ¿puede Papá Noel repartir
todos los juguetes del mundo? En W. Schnotz, S. Vosniadou y M. Carretero (Comps).
Cambio conceptual y educación, Buenos Aires, Aique. (pp. 7-8).
Carretero, M. (2000): El cambio conceptual en la enseñanza de la Historia, Tarbiya, Revista
de Investigación e Innovación Educativa, 26, 73-82.
http://www.uam.es/servicios/apoyodocencia/ice/paginas/publicaciones/pdf/Tarbiya026.pdf
Oliva, J.M. (1999a): Algunas reflexiones sobre las concepciones alternativas y el cambio
conceptual. Enseñanza de las Ciencias, 17(1), pp. 93-107.
http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/21563/21397
Martín Ortega, E. (2000): ¿Puede ayudar la teoría del cambio conceptual a los docentes?,
Revista de Investigación e Innovación Educativa. Monográfico, 26, 31 a 50.
http://www.uam.es/servicios/apoyodocencia/ice/paginas/publicaciones/pdf/Tarbiya026.pdf
Salomon, G. (2001): “No hay distribución sin la cognición de los individuos: un enfoque
interactivo dinámico”. En G. Salomón (comp.). Cogniciones distribuidas. Consideraciones
psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu (pp. 153 –184).
Salomón, G.(2001)(comp.). Cogniciones distribuidas.Consideraciones psicológicas y
educativas. Buenos Aires: Amorrortu. Introducción y Caps. 1, 2, 3 y
7.http://www.amorrortueditores.com/ .
Salomon, G., Perkins, D. y Globerson, T. (1992): Coparticipando el conocimiento: la
ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes. Comunicación,
lenguaje y educación, 13, pp.6-22.
Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo.
Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2).
http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html
Itinerario 3-Aprendizaje Informal- Verónica Weber
Asensio, M. Y Pol, E. (2002). Nuevos escenarios en educación. Aprendizaje informal sobre
el patrimonio, los museos y la ciudad. Buenos Aires: Aique.
35

36. Anderson, D., Lucas, K.B. y Ginns, I.S., Perspectivas teóricas del aprendizaje en contextos
informales. En Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias (2005), Vol.
2, Nº 1, pp. 111-114 ISSN 1697-011X. (Reseña bibliográfica de Olmedo, P.) www.apac-
eureka.org/revista/Volumen2/Numero_2_1/rese%F1a_2.pdf -
Weber, V., Asensio, M. y Pol, E. (2004). Aprendizaje informal para mayores. Evaluación de
una propuesta. Congreso Internacional Virtual de Educación.
Wörner, C.H. (2003). Mitos de las salas de clase. Chile: instituto de Física, Universidad
Católica, Chile. www.profisica.cl/docs/archivo.php?file=Mitos_de_las_salas_de_clase.doc)
Lacasa, P. Entrevista "La principal dificultad para aprender surge de nuestra falta de
confianza"(en revista.consumer diciembre 2004)
http://revista.consumer.es/web/es/20041201/entrevista
Prats, J. (2001) Valorar el patrimonio histórico desde la educación: factores para una mejor
utilización de los bienes patrimoniales. En J. Morales y otros, Aspectos didácticos de las
Ciencias Sociales 15. Zaragoza: ICE de la Universidad de Zaragoza
(http://www.histodidactica.es/CCSS/bienes.htm)
Garcia Canclini, Nestor. Definiciones en transición. En libro: Cultura, política y sociedad
Perspectivas latinoamericanas. Daniel Mato. CLACSO, Consejo Latinoamericano de
Ciencias Sociales, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. pp. 69-81.
Abramosky, A. (2007) “¿Es posible enseñar a mirar? El lenguaje de las imágenes y la
escuela” En El Monitor. Minsiterio de Educación de la Nación Argentina.
http://www.me.gov.ar/monitor/nro13/dossier2.htm
Gardner (1993) La mente no escolarizada. Buenos Aires: Paidós.
Lacasa, P. (1994) Aprender en la escuela, aprender en la calle. Madrid: Visor.
Pons, J.P. (2006) La visión disciplinar en el esapcio de las tecnologías de la información y la
comunicación. En J. M. Sancho (coord) Tecnologías para transformar la educación. Madrid.
Akal
Itinerario 5- La innovación educativa- Cecilia Flood
Birgin A., Dussel, I. y Tiramonti, G. (1998). Tecnologías de intervención en las escuelas,
Programas y proyectos”. Rev.Propuesta Educativa Nº 18. Buenos Aires, FLACSO.
Bolívar Botia, A. (1999). Cómo mejorar los centros educativos. Madrid, Síntesis.
Bruner ,J. La educación puerta de la cultura. Madrid, Visor, 1997.
Carbonell, J. La aventura de innovar. Madrid. Morata, 2001.
Casassus, J. (1999). “Descentralización de la gestión a las escuelas y calidad de la
educación: ¿mitos o realidades?” Rev.Propuesta Educativa Nº 21. Bs. As., FLACSO.
Escudero Muñoz J.M. (1999) (ed.) Diseño, desarrollo e innovación del currículo. Madrid,
Síntesis Educación.
Flood, Cecilia (2000) Tesis de Maestría: La Escuela: Escenario de reforma y cambio
educativo en la postmodernidad. Universidad de Salamanca.
Fullan, M. (2000). Change Forces. The Sequel. Londres, Falmer Press.
Heargraves A. (Comp.) (2003) Replantear el cambio educativo. Un enfoque renovador. Bs.
As.: Amorrortu.
Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid, Morata.
Libedinsky Marta (2001) La innovación en la enseñanza. Diseño y documentación de
experiencias de aula. Bs.As.: Paidós
Lucarelli, E. (2004) El eje teoría práctica en cátedras universitarias; su incidencia
dinamizadora en la estructura didáctico curricular. Tesis doctoral. Buenos Aires, UBA, FFyL
(en proceso de publicación),
Marchesi, A. y Martín, E. (1999) Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid:
Alianza.
Munín, H. (1999). La autonomía de la escuela: ¿libertad y equidad? Buenos Aires, Aique.
Pérez Gómez, A. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid, Morata.
Rivas Navarro, M. (2000) Innovación educativa. Teoría, proceso y estrategias. Madrid.
Sancho Gil, J. (coord.) (2006)Tecnologías para transformar la educación. Madrid: AKAL.
Santos Guerra, M. A. (2000). La escuela que aprende. Madrid, Morata.
Itinerario 6- Enseñar y aprender en aulas virtuales-Rosa
Rottemberg
Adell, J.(2007): Internet en el aula: la caza del tesoro.En: Edutec.
36

37. Barberá, E. (2004): La educación en la red. Barcelona, Paidós.
Burbules, N. y Callister, T. ( 2001): Educación: riesgos y promesas de las nuevas
tecnologías de la información, Madrid, Granica.
Cabero Almenara,J. (2005): La aplicación de las TIC, ¿ esnobismo o necesidad educativa?
En Red digital.
Coll, C.(2005): Lectura y alfabetismo en la sociedad de la información. En UOC papers,
septiembre de 2005.
García, C. y Perera Rodríguez,V. ( 2007): Comunicación y aprendizaje electrónico: la
interacción didáctica en los nuevos espacios virtuales de aprendizaje. En Revista de
educación, mayo de2007.
Duart,J y Sangra, A. ( 2000): Aprender en la virtualidad. Barcelona, Gedisa.
Gros Salvat, B. y Quiroz, J. (s/f) La formación del profesorado como docente en los
espacios virtuales de aprendizaje. En Revista Iberoamericana de Educación.
Lion, C. ( 2006): Imaginar con tecnologías. Buenos Aires, Stella-La Crujía.
Litwin E., Maggio, M., Lipsman, M (comps.) ( 2004): Tecnologías en las aulas, Buenos Aires,
Amorrortu.
Litwin, E ( 2005): Tecnologías educativas en tiempos de Internet, Buenos Aires, Amorrortu.
Olson, D y Yorrance, N.( 1991): Cultura escrita y oralidad. Barcelona, Gedisa,.
Berenice Heredia
37