Nassif Pedagogia General UCALP primer año CS de la educacion

lll desarrollo de las ciencias peilag6gi'
t cs una de las necesiilades imperiosas
nuestrô tiempo, No se trata sôlo de
r'fcccionar lae técnicas didâcticas, sino
nbién de penetrar los grandes princi-
rs que les sirven de soporte y dar asi
nlce a la consideraci6n te6rica de la
alidad educativa.
La presencia de los dos aspectos -el
rnol6gico y el te6rico- exige que los
ucadores tengan una noci6n precisa ilel
qar que â caala uno corresponde en la
""cuci6n
del proceso educativo' Estable'
r y fundamentar este equilibrio es una
las primeras misiones de la peilagogia
neral. En estas pâginas se insiste en
Lo y casi toda la obra es el desarrollo de
e piincipio. Por otro lado, se da una
rportancia fundamental a la epistemo-
gia pedag6gica, porque el autor estâ
,nvencido de que s6lo en la medida en
re se establezca cientilica y {ilos6fica-
ente la autonomia de la pedagogia, se
rdrâ penetrar plenamenle en la comple-
dad del {en6meno educativo. La lecun-
dad del criterio amplio e indepeniliente
rc obtiene del anâlisis epislemo16gico
r demuestra en el rlesarrollo ile los
:Btsntes temas lratado8, y niuy paticu-
rmente en el a{én por construir uaa
rtropologia pedag6gica con un objeto
peci{ico, que permita al pedagôgico ser
rconocido como uno de los métodos aile.
rndos para un mejor conocimiento ilel
rrnbre.
Ln PEDAGOGIA GENERAL ilel pro-
lor Nnssif cstd dirigida a log estudian-
r univcrcitnrioe, de los cuales aspira a
'r ruru guia err la prcparaci6n de la asig-
rtlrro; d loB proJonoros de pedagogia,
rlrirrnru rluiolc blirrrlur irrdicacionee y
Lrrtcliuh's ûtiloo pnru otta clunca; y, on
tt, rt lrr trtrrortton, lrloforrrret y rlrltttrt.
Lrtnr orr gonorttl, u rlttirnor rltrnrt trt:orn-
nilnr arr ln bfrrr;rncla th uua qrrrcirnclu
r hr rul(rrlr rndr hondrr de ru rotlvldld
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PEDAGOGiA
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I
ti lNDICE
PRôLoco ,.
PRIMERA PÀBTE
LA EDUCACI6N
I.-LOS MÛLTIPLES CONCEPTOS DE LA DDUCACIÔN
Educaci6n y pedagogiâ
El pedagogo frente al coûcepto de educacidn
La etimologia y sus dos sentidos ..
lPuede salvarse la oposicidn?
Heteroeducaciôn y autoeducaci6n
La educâciôn como proceso din6mico .,...
La educaciôn como realidad
La intenciôn educativa .
Un concepto general de la educaci6ù
Modos de llegar al concepto restringido de la educsciôn
ta educacidn como actividad intencional
Momentoe del proceso educativo genetal
La instrucci6n
La educacidn en el proceso educativo ..
Educacidn, formaciôn y autoeducêci6n
Resulnen del c&pttulo I
II.-EDUCACIÔN, NATUR.4,LEZA, SOCIEDAD Y CULTURA
La educaciôn y las "realidades" del hombre
Ilombre y mundo. Los "mundos" del hombre
Naturaleze y cultura. Cultura y sociedad ...
Educaci6n y natural€z4
La eociedad. definida .on criterio pedagdgico
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Educaci6n y sociedad ... ...,..
Educaci6n y culturs
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lNDl(lE
SECUNDÀ P,lRTE
r,À PUI)A(io(iiA
III. NA'I'IIIIAI,EZÀ Y CONCEPTO DE LA PEDAGOG'A
l,:prdlfnri,k)tîiû (la 1^ pedagogia
t:i "yx,r r;rié" tlcl problernf y el "para qué" de la salucidn ." '
I llt^ vGr lr ctimologia
I'roclfl ionos terminol6gicâs
lln rlifundido concepto de la ledagogia
l,r lodagogia considerada artÆ ... ......
Conceptos de alte . -. -
El arte como actividad, la educaci6n y la pedâgogiô . .
Arte, experiencia y ciencia en ta educacidn
La pedagogia, larte o !écnica:
l,a €ducâcidn como cresciôn
Diferencias entre €ducaci6n y arte .
Educsci6n y belleza .
Pedagogia y €stética
Pedagogia del arte -..
La pedagggiâ como técnicâ
Conceptos de técnica
Art€ y técnica
I,a técnica educÂtiva
Educaciôn y técnica ...
La utilidad en Pedagogia
La pedappgia como técnica de la educaciôn
Pedagogia de la técnica
La técnjca al servicio de la educaci6n y de ta pedal'ogiû '
La pedagogia como ciencia
Coùceptos de ciencia
La peàagogia s6lo puede ser ciencia en un sentido amplio " '
Evolucidn de la pedagûgiâ como cjencia
l,a pedaglgia, ciencia Positiva
La p€dagogia como filosofia ..... .. .....
I.a nedagpgja, tmria y tr<cnica de la cdrrcaciôn
Resrmcn dFI canilulo ÏÏI
IV. ,- ],4 PEDAGOGIA Y I,AS OTRAS CIENCIÀS
Continriâ rl an:ilisjs cpistemoldgico .. . . ..
llehcion(f:r (lo Lr l)c(lagogia con lâs otras cicncias ...
lnrs citncitr$ {tu*ilisrcs
lli,,Irrl'r y IX!lrr,'ot'i"
I"icolorlr v txrluroglrr
So.lok,Rlr v tx.drtd)t{lr
l''llomtlÀ y prhçogln
lltolrrylrmrr, pÀ1.-(,lrrrfràrrro,,ql.i,,lol|i:{mo y filosofitlrro
(lonl.$nl(lo y lttonl'r rlrr ln 1rr.rlr6rylr1
Arrlonomtl rlc lr lrln|.otln
llnrurrrn rl|.l .{lltl||l' lV
INDIcE
V.
- SISTEMA Y DIVISIONES DE LÂ }>EDAGOGIA
lQué cs el sistema de la pedagogia?
urlteIlo pâr.{!, la sistehatizacidn -.
Pedugosa
-des*ipri'. v J"a.Ààgi"
"";.;rii; :..: .......:.......
ttalnas de la pedagogia (sisfema) .
t a pedagogia tedrica . .. ..,,... . .
- r-à il"à.g"gl. g"."r"1 .'ir"i"rirrl". .... :...... :............
Filosofis de la educacidn .. .....
Ciencia de la educaciôn
La biologia pedag6gica
l,â fsic0logta pedagôgica
La soci<,logia pedag6gica
Filo.ofia y ciencia rte la eduracjrjn
La pedagogia histdricâ .
Pedagogia hist6rica y pedagngia g:eneral . ..
La pedagogia tecnolôgica
La metodologià y la didâciica
Lâ didéctica
I-a organizacidn educativa .
Podagogia polilica y politicr edu(acrona
Cuadro_ general de Ia peJagoqia
Resumen del capitulo V
35
35
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VI,
-LA
PEDÀçOGÎA CONTET'PONÂNEA
Ubicscidn de ia pedagogia ccntcmporânea ..........,... 89
uaracreres de_la ledagogia contempotâneÂ .. .. .. . .. . . . . !i;
Complejidad
Unidad f,undarnental .,....
- r'l
Los p'ntos de contacto
ill
Direcciones de lê pedegogia contemporÉnea . . , . . . . . . . . . . : . . . . . - . .. ,i;
La renovacj6n.naturalista. (l individLlal.snto y lùs rrLmcnLo! ,e -:,
neocp,usto , or l"n)p ...in-a t,:,
Las pedagogiàs psicol6gicas . . . . ,. -. .
rra pedagogia experjmenial y la expeiencia educativa ..,........... 9g
Las pedagogjas 6ociales ,.. ....... ldl
-
LalËaagogis i""t"t"iiiàÀoii"" . . : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . r ur
La pedagogia socioldgica . ... ,, , .,.. . . 1,02
_ La pedagogja social-hist6rica ...........,,.. IA2
Las pedagogîas politicas . .. . ,,. ... .. .. . t{l3
La pedagogia democ!6tico"libersl anglosajona . .. . . ...... foS
La pedagogia nacio[ûl-socia]ista . . _ ..... ... . ., . ... ..... ... fOU
_ La pedagogia socialista
Las pctlagogias filosôficas ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . : . i354
- p"àuËosiu- id;;ii;; . : : : : . : : : . : . : . . . . : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ros
Pedagogiâ cientifico-espiritual .. ... .. fuf
I'eda8ogia cultural . ... . .... lUù
lcaufoiio ;i;i6si"r ;' a,i r"" ià1"."" . ... . . . .. . ... .. ... ... roi;
I'odûgoKfa fcnornonol6gicr ,.. ..... ,. 10î
Los porlrdoglos lorlonuliÉtrs ... ,. ., 107
l',rrlugogfu, rl|J ln J,r.r'xonnlirlnrl ..,......,... I{l?
, I'o(lllgrgltr, ;ror.mrr rr lr ntrr ct.i$tiunû. ,,...,,.. t{l/
l,{r lr'rtrgirfl.ltri hrtlvxr . , ., , .. . l{)ti

iNr)rol:
La edutrciôn luelr .....
Ei activismo erp€rienciâl de John Dex'ey
R€surna del câpitulo VI
TEÊCERA PAETE
LOS GRANDES TEMAS DE LA PEDAGOGIA GDNERAI,
VII.
-
PROBLEMÂTICA PEDAGÔGICA
VIII.-LOS PROBLEMAS PREVIOS DE LA PEDAGOGIA
Problemas previos y supuestos de Ia pedagogia
El concelto de la educacidn
Los dos planos de la posibilidad educâtiva ....
La educatividad
Educabilidad, educaciôn y pedagogia
Concepto e importancia de la educabilidad
La educâbilidad, categoria pedag6gica ........
Tipos de educabilidad,..,...........
Posibilidad y limites de la educaciôn
Los limites de la educâcidn
Legitimidad de la educaci6n
Lesitimidad y necesidad de la educaci6n
Resumen del capitulo VtrII
INDIcD
Jerâlquizâci6n de los lines educativos generales ...
Fines totales y fines barciales ...
Finalid_ades pâ.u"uiu"â"'-à" 'Ë
;à;;;;i;; ::: . : : : :: :. ::: ::: : :. : :: :
Resumen del capitulo IX
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tr?
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t23
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726
12'1
X.-LOS MEDIOS DE LA EDUCACIÔN
Alcances do-la cuestidn ,. .,............,.,. Itil
s.reve.historia del problema metodolôgico ,. ,. ..... lgf
rlerodlsmo y antimetodismo ..... .
co"""pto aËr îàto'Jo-Ëâîîti'i" .."""" "" " ' 163
Ei';;;;il; Ëï""i#ËifriTa" r,'"ir""à"i;;' : : : : . : : : :. : : : . : . . : : : i3ê
.rros sotucroneg comunes ........ -.
r;;t";;î;"";;ïïi;î;' i;;'";;;;;ià;;'. .. :. . :. . : : : ; : :. : : ; . : . : . : : 139
çonEenlctog edueativos y bienes culturales .....,..... 16?
los valores de la forrnâcidn . -. - -
iti;; ;;';;Ë;ï;;';iii'ï à; i;;;;;;;'. .. :. :.. : : :. . . : : : : : : . : : . 133
ADtlnomlas que surgen de los contenidos educativos .,....,....... 1?0
Educaci6n general y educaci6n profesionài . . . . . . .. . .. . .. . .,. rZr
&oucacron tonnal y educaci6n material ..........,......,.. L7Z
Resumen del capitulo X ,,.,.,.....,,........- 172
t29
131
13{
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135
135
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136
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140
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Palabras preliminares . ........ _ _.
lntropotosia. cientifi;u y u;l;;p;i;;i" it,;.6r;;; . : : . : : : : . : : . ; . . . . .
^rgo.mas.sotlre
ta antropolog.ia filosdfica ...
rosrDurdad y l€g.itimidâd de una antropologia pedagdgica ..,.......
Antropologîa ped.ag,qgica y antropologiâ tti*ri"" -.-.
.'.'. ]. : : : : : : : . . :
Anlroporogia pedagôgica y psicologia .. . .,. ..... ... ....
AnEopologja pedag6gica y antropologia hjsldrica .............. . - _
+Inrropologia pedagégica y antropolosia cientjfi.o_nâtrrrql
XI. _ ANTROPOLOGIA PEDAGÔGICA
XII.
- EL EDIJCANDO
El sujeto de la educaciôn
ânrroporogra. pedagogica y antropologia cientifico_natural ... .,. ...
( ondlcrones de Ia antropologia pedagdgica
Kesumen del capitulo XI
IX._LOS IINES DE LA EDUCACIÔN
Origen del problema teleolôgico ,....,.,. ...... ..,... 143
Irnportanciâ d€ los fines para la t€oria y la prâctica de le educaciôn 144
Los fines y la unidad de la acciôn educadora . .,..... 144
Condicionalidâd de los fines educativos .,...,,....... 145
FÀctore-s filos6ficos ............ 146
Factor€s sociales y culturales ..,....,.... 117
tr'actores politicos ..........741
Fact r€s précticos y utilitsrios ,... . 148
Factores individusles ....,......... .... ,.... ........ 148
lPuedo aup€rar8o la condicionalidad? ..... ...... 148
Fines €ducstivos y ciencia de la €ducaciôn ..... .......,. 150
Ls Bolucidn ds loa oxtromoe . .................... 150
Pluralidrd do los flncs oducotivos . ... - - -,.. .,. . 151
Clagificacldn do lol obJotlvor do lo lûbor educadorû ....... ......... 151
Loa linos gnnorllor rlo ln crlucncidn ..........,,. 163
El estudio del educando
$nlqfangia, necesidad y fines do su estudio ....
r-r clllerro geheral pâra el estudio del educando , . . . , . . . . , , . . . . . : .
Las edades de la vida
Es,tudio bioldgico a"i
"au"u"do'...
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La herencia . . . . . . :-:: . . : : : : : . : : . : : : : : : : : . : : . : : . : : : . : : : : , :

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llt c-.cinr:..nj , .,r1.IiJ:.:l
I;l lnaeslr'o ideal . r.l l]râl's{rn r.irl
j a deforDaciôn plolesion{l
l{esunrcn drl lrirIitrlo liiII
Itl medio fisico
Ilstr:rlio psicol6gico del educanclc
El desarrollo psiqrrico: sus l|rande$ etapas
La eroluciôn de los illtercses
Las etapâs de la cducacidn
l,as difcrencias psicolôgicaô i Clivirluâics
l-a educaci6n individualizada
Estudio sociolôgico del edùcatdo
Desârlollc I' sociabjlidad
"Sociologia" del glupo escolar' ..
Ilcsunren dcl calitllio ItI
IIII. - UI, I'IIUCA]JOR
Los ptt<[eres educadores
Coùcclto geùelal de educadol
Los factores edùcadorcs
Educadorès Irjmarios
Educadores sccundârios
Objetos y cilclùrstancias edLrùailolas
El educador pelsonal
Rcstliccion.s al signilicado general del cduca(lor .
El r.ducador como nlodelo
Tipos de edùcadores ...,... ..
Cordiciones del educudor
El educador maestro
EI c.luci,dôr T.l nrr,.-l'o
Origen :* tlesarrollo dc la lrrofesi6n de rrraestlo
Tipcs de nlaestlos
Segûn la estruclura lersonal
Seg(in la ulicaci6n eû el sistemâ escolâr . ,.
con,licionr s 1,ara ,l nagisterio
Individualidad y objctlvidad en el cducador
La lelrrci6rr lreilagôgica !n el cspilitualisûiJ lulnaûista
':li
i; ;;i;;t;;; i,"aoËosi.o segûn lâ teoria gerética "' 238
n"fu"i* "à""rii""'5
airti-nomias-1,etlagôgicas . "" "" " " 239
Libertad v arrtolida.l "n lr ê'itrcrc:6n . " 240
El problema {le l1 discil'linn :i:
- ll"srDrc,r ,lcl crLt.itulu f I- . ..
INt,rclt
IV.
-
C0lIUN II)-{T)Fi S IIDLCTTIV'{S
Concepto t'lipos de comunidâdes e{lucatiYas
fnd,ice d.a antot"es citados
199
200
202
204
205
207
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208
209
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2r2
La sociedad educadora
Definiciones de la sociedad ' ' """"' 248
La sociedad conro educadora
l^=-iiiiit*;J"1. suciales r- la eJucaci6r' " 252
El Eslado eduurdor
, Oué es el Estado? . . .
Li intervencidn peJag6g;ca dei I sjud"
l,a familia edu(âdora
IQué.s 13 1ami1i3: .'... .:. : .
-Frincionalidad
pedagôgica tle la {urnili:r
Resumen del calitulo XV
xvl.
-
r--4. ËSCUIILA
La escuela, cerrtlo de la educaci6n sistematizada
La escuela, .'medio ambiente esl'ecial" ..
I êves .le lâ eroluciôn dc la escuela
Funciones de la escuela
La graduâci6n y los ciclos escolares '
La escuela y el tiempo
La escr.:ela v nuest'o tiempo . '
Resunrell del calitLrlo I.I
214
2t4
254
2n5
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263
265
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269
2r9
222
224
226
XI', ._ I..A. RELACIôN I'ED.{GÔGIC.4.
Educaci6n y relacion Iedlgôgica
El âcto educativo
Actos cducativo, artistico y técBico ,.,,,...
Acto pedag6gico y acto "seudopedâg6gico" ....
Ca|actnr', r il,'l cl,o paJrg6gico ... . ...
Colcol)to jDtcgtrrl clcl acto pedagôgico
I),ivcrsrs coDcclx'ionr,s dc Il relaciôn l)cclagdgica .............,.. .
Ln lulltci6rr orlrclLlivrr Êof'ûn cl i(lcalislûo
l,n rl'lncl6n frlurllli,ll {,Il ln |l,.rlrrl3r,.îirr cicntlfico-csDiritu&l ...
21r
297
Bibliografza
2:lti
In(li(c de tùatcrits

-t
-t
PRÔLOGO
Nuestro tiem.po, por razones espeeiales E debatiilos Ea con
anxplitud,, htt d,ado a h, ed,uco,ciôn 1n.0, importuncia que ningûn
otro tiempo habîa logrado darle. No obstante, su ciencia, Ia
ytedagog'î,a, no ha alcanzado ni, ln alfilra ni lù prolundii'an.
d.e su objeto; no se han roto uin los prajuicios acofl.émicos que
îabaron su d,esanollo ; A, como consecuencia natwal tle esa ctr-
c'unsto,nciû, rn se hu obtenido para ella una fund,amentaci'n
esp'ecifico, g d.efinitiua, Precisanxente esto es eL motiuo de que,
en esta, époctl y también en este pûis, sea necesurio colabo-
rar en eL esbozo, d.iftæiôn e inaestigaciôn de Los princiytios gene-
rales en que se opoqa,la ed,ucaciôn tlel hombre, para pod.e:r llegar
a una id,ea ca,rln, aez md,s nî,tid,a d,e la situaciôn E d,e las pers,pec-
ti,aos ped,agôgics,s del ind,iuicluo y rle la comanid,ad^
El Libro que hoa tonLu f orma impresa es lrato iLe una klbor
d,ocente de e.)o,rios o,fros g no quiere otro destino que eL de ser
una hen'amienta d,e trabax'o, un instrulnento al serai,cio d,el cono-
cimi.ento g Ia entensiôn de uno d,e los d,ominos esenciales del
hacet' E d,el, so,ber hurnanos, Estti dirigido a los estud,iantes uni-
uersit&rios, d,e los atales aspira a ser una gui,a en la preparaaiôn
d,e Ia osignatura en las facultad,es e instit%tos slL.pp,riores; o, Los
prof esores d,e çted,agogî,a d,e las escuelas normalæ, a' quienes quie-
re acercar ind'icaciones E ma,teriq,les û.tiles parû sxLS closes g que
n,o siemgsre estd,n al alcance d.e Ia mano ; E , en f in, û los ntûeltræ,
'prolesores'!, educadores en general, a quienes desea acornpaù,ar
mod,estamente en la bùsqued,a necesaria de una conciencia d,e las
rai,ces mds hondas de su actiuid.ad, cotidianà.
Por su procedencia, y por la misiôn que quiero hacerle anm-
plit, la obra muestro
-entre
Ld,s mu,chas qua encontrûrdn los
lectores- una falla d,e Ia que quiero d.efend,ernxe aqui': la eîpo-
sxci'n sintética de tôpicos que nxereceriovù amplio tratamiento;
y la soluciîn tl.irectu, sin rodeos, de ytroblemas que pad'rian ler
objeto de aiao, polhnico^ La s'intesis es ineuitable en quien aôIo
se propona trazar u,n pa.nora.4na. confio en que Ia'| nota's, Ia'

l
xtv P86LOçO
bibliografia final E el |ndice biobibltogrd,fico d.e autores, ayutla_
rd,n a que cad,u cuat, por su cuetrta, se d,etenga en uno o' ei, otr.o
lrecho d.el itinerario. euien haga un. ûlto !/ se atlentre en las
brechas que ubren laa citus A o,p,iniones àe los mûs d,i,aersos
origenes, comprenderd, que, trcls mucltas af irmaciones, uigiTan
nLd,s du(l(rs que certezas, A que cad,a sul,idu oculta un iabeilnto
que me gustaritL qlLe recorrier& por sus prapi,os medi,os.
Deseo agraclecer a totlos Los que me llan orientatl,o y agu_
dad,o, en un& u otrcL forlna, cln sus conse!'os, sug esti,onés" 1) aun
con sus c_riticas eclificcrntes, y a qutenes o me es çtosthle nom_
brar en la breuedacl, rle este prôlogo. SôLo hago uàa ercepciôn
por. m,i_ maestro A amigo, eL Dr. Alfredo D. CaLcagno, a'cuyr.t
esti,nlu,lo dtribuAo gran p&rte d,e nt,i aria labor'd,e ios (l,os litti-
17los diios, que ha sido particulurmente fecuttd.a para mi. euiero,
atlemds, consignat" tambiétz que al escribi,t. està obra, he"tenid,o
presell.tes a quienes fueron nzis alumnas g alumnos en la FacuL-
tad de Filosofia U Letras A en la Es.aelo .Sarmien.to', d.e la
Uniaersidad, de Tucumd,n, y en lo Escu,ela Norltlal Mi t(L "Juen
B. Alberd,i" de la misma cittd,acl: en Las pûgi.nas d.e esLe libro
-respuesta
ct muchos de sus inqui.etos interrogantes_ Iatc eL
uliento de su, ltuena cLmlsta(].
PRIMIIRA PARTE
LA EDUCACIÔN
RIcÀRDo NASSTF
La Pluta,7a de mdrzo de 1958.
"La educaciôn no crea al, ltontbre;
lo alnda a crea,rse a si 1nismo".
Mauricc l)utttsstt

LOS MTTLTIPLES CONCEPTOS DE LA EDUCACIôN
EDUCACIÔN Y PEDAGOGIA
. . La-pedagogia puede considerarse desde diversos puntos de
vista.. Para algunos es el planteo y la solucidn cientifica Je tos
problemas educativos. para otrôs, e1 conjunto de reglas o de
normas que rigen, o deben regir, la actividad educativa, No nos
interesa, por ahora, discutir la exactitud O" u.a" d"iini"lor,"".
Lo_importante es que nos enfrentan con el objeto p.àpi" à" f"
pedagogia y nos permiten introducirnos u"
"r!.t"o t"riir. Si.u
anabzan las definiciones formuladas, se notarâ,
"n
umnu*,'tu ,e-
ferencia a lo educativo. Ciencia, probtern
"
o ,ug1u, l;-;'";"go-
gta trabaja siempre con Lu ectucaii|n, y cuatquiËra ;;u';i
"on_
cepto que de aquélla se aclopte. no puede discutirse que su ui_
gencra y su sentido le vienen de su objeto propio: la àducaciôn.
Por cierto que existen mriltiples definicic,nes' a"
"." "ù:"i" v
diversas manelas de entender su ciencia. pero esto no ïiecta
el,hecho qu_e aqui queremos puntualizar: uwl cosa
"s
ti Trra"go-
gry U:45 l, equca.g!9ryi rna cosâ es el objèiô v ôii", tJ'ctèËtu
que de.él se ocupâ. Este principio vdlido para cualqu ier-àisci_
plina, debe destacaise en el caso particula"l" i";;;;;;;;qr"
al no estar arin definitivamentJ constituida ." iu .oni,i,la" u
menudo con la edl4ci6n misma, que, como tal, es una realidad,
un procesg,-un hecho _o una..actividad concreta. nn otras pal,i_
bras: Ia pedagogia es la discip)ina, el estudio o el coniunio de
nl11q.qq,
-aue
se rêfiiirèn â un he?hô o a u! proceio [actividad,
iâ edùcaci6t.
*poiÉu-parte,
de Ë;Airdci6;'iô*o iè-rriaoA uiuu
surgen los problemas que el esfuerzo tedrico y experimental del
hombre intenta resolver y reunir en un sistema o àr""po de ào"-
trina o de normâs câpâces de explicar el fendmeno au^fà àào"o_
ci6n, en tanto realidad, o de conducirlo, en tanto actividad.
Ahora bien;hemos dicho gue el sentido y )a vigencia rle la
disciplina pedagdgica procede de su obleto, esto cs. la o(lllc&ciôn.

l,os Ntlrr,ltfr,fls ()ct,il'Î0s In:t L, EI)IIcacl6N
I)c ahi cSre csté condenado al fracaso todo intento de entender
l:r estructura de la pedagogia si previamente no se busca por 1o
menos Lrn acercamiento al concepto de la educaci6n. El des-
arrollo de este concepto, con la mâyor amplitnd posible, es lo
que nos plollonemos en primer término.
II, PIiD,GOGO IRNNTI], AL CONCIi,PTO DD NDUCACIÔN
La primera caracteristica que se encuentra de la educaciôn
irl bnscar su concepto es lo que podria llamarse sl hrlmanid(Ld.
Aparece siempre como un proceso del cual el hombre es âutor
e intérprete, juez y parte. Del animal. cuando mâs, decimos que
es "adiestrable" o "domesticable", pero n9 '-led.uqable". Esto lo
Igïc-r:rimos para el hombre ) a elemos mds adéiânte de qué
maneràl--Aqui interesa seiialar qrie la humanidad de la educa-
ci6n es el primer inconveniente que le sale al paso al pedagogo
cuanclo quiere definirla. Recurramos a una comtraraci6n: el fisi-
co, el quimico, el matemâtico, como todos los que cultivan las
ciencias qne comûnmente denominamos exâctâs y nâturales, ûue-
den darse el Iujo de meditar serenamente sobre su campo de tra-
bajo y circunscribirlo, delimitarlo, mediânte la observacifn des-
apasionada, la especulacidn desinteresada o el experimento que
puede ser repetido en cor.rdiciones propicias para su realizaciôn.
I!stos investigaclôres no ven comprometida, al menos en fotma
inmediata, su propia humanid:id; pueclen abstraerse de ellâ y ser
neutrales frente â los fen6menos que estudian. No ocurre lo
mismo con los trabajadores de lâs cienciâs generalmente deno-
minâdas husnanas,las que por su mismo objeto envuelven al in-
vestigador mismo, que es nn hombre, en su propio juego. No
puede el soci6logo ser totalmente neutral frente a los movimien-
tos sociales, ni el psicdlogo prescindir de su experiencia perso-
nal, ni el que estudia cientificamente la religidn dejar total-
mente de lado algunas de sus creencias subjetivas. Esto tam-
lrién lo sucede al pedagogo: se siente involucrado en el proceso
quc cslurlia que es nada nrenos que el educativo, en el cual arries-
giL, rlc rnrl o dc otra manerâ, sLl propio destino juntamente con
cl rlc srr corrrrrrritlird. Por algo Kant llamô a la educaciôn "la mâs
grtrrlc rrvcrrl.rrnr lrrrnrirna"; por algo en nuestros dias esperamos
rlc cllrr Il lolttli6tt plllr todos nuestros males sociales; por algo,
crrrrrrrlo Iol lN)li,1,lros, Ic irrl,jtrd icirmos todos los bienes.
I,ll llli.trr,r' itrlorrvlrrir,rrIrr (si ts que asi puede decirse) para
rlltr' ltrl cot|rrrDlo olr,jr,l i'o rlr. lrr, rlttr'itIi6n t,stti pttes en la huma-
nidad misma de quién debe definirla, y depende en grân parte,
de su ubicaciôn en el mundo, de sus inspiraciol,"s p"ofunïa" y
de sus aspiraciones mâs auténticas. euizâ en ello resicla la gran-
deza y )a miserja tje la pedagogia. errizâ por. ello no ter'mine
tle constituirse la ciencia pedagdgica como un sistemj, celradcr
y definitivo. No es s6lo por'esa raz6n, como veremos mâs ade_
lante, pero es razdn que vale la pena destacar para compïender,
aunque mâs no sea medianamente, Ia disparidad de tendencias
que se reflejan en los mriitiples y â veces disimiles conceptos de
ia educaciôn.
slaiNItIcÀDo tiTIlIoll)Gltu l)tr LA litt.tlA(.Ioti
LA BTI]IOLOGIA Y SUS DOS SENTIDOS
. La segunda dificultad para definir la educaciôn surge de Ia
mrsma el rmologia tlel 1érnrino.
_ Etimolôgicamente, la palabra educaciôn ,procede del latin
eclucare, que significa ,,criar',, ,,nutrir,, o ,,alimentar,,, y de ec_
rlu,cet'e, qte equivale a ,,sacâr,,, .,llevar,' o ,.conducir aesau O"n_
tro hacia afuera". Esta doble etimologia ha dado nacimiento a
dos acepciones que, por lo menos a primera vista, resultan
opuestas. Si se acepta la primera, la eclucacidn es un proceso de
alimentacidn o de acrecentamiento que se ejerce clesde fuera; si,
en cambio, se adopta la seguncla, ya no se trata de una crianza o
de una aiimentacidn mediante presiôn externa, sino de una con-
ducciôn, de un encauzamiento cle disposicionea iu ""i.tu"i".
an
el sujeto que se educa. Los cios sentidos que esas raices etimo_
ldgicas sustentan han recibido, respectivamente, la calificaci6n
de acrecentam,i.ento (eclucare) y dà crecimiento (er_d,ucei.e), y
ronstitu).en los conceptos centrales tle dos ideas distintas de la
educacidn qLle â tràvés del tiempo han luchado por imponerse.
Esta misma oposicidn sirve a los pedagogos rie hày parà distin_
guir la llamada etl,ucaciôtt tt o.rlicional, de corte intàlectualista,
ton predominio del educador sobre el educando convertido en
pasivo receptâculo de conocimientos, de la educaciôn ltuea o
,progresi.Da,, basada en la actividad, Ia libertad y la espontanei-
dad clel alrrmno 1.
I Sobrc h opciciôn de las dos r.i.cs erinrol;Bras del rërnriro .,€ducâ.idn,, y dc lo,
risn:fr.àdo' quc .h aquéllrs ]. dorian. vi,6c .t" ,1,". rrruro"^",. U,r.,t", ,- r,r""i,,1 n-
1r"a rrr 'r' r'lr: l."r'i'1n ,1. l,,l.r, Ir.,.0,, Ett..,;.,td | ,,t",.,iA,, Cnp i

Lr)s MlJt.t!l,t,tts IoN(it,it,I'l)s t)t,j t,rl t.il)tJti^(iIôN
;PURDE SALVARSE LA OPOSICIÔN ?
. La antinomia (oposiciôn), a primera vista insalvabie, entre
el concepto de educqre y el d,e er-d,ucet,e, entre tnîtueniii'etter_
na y clesarrollo interno, entre acrecentamiento y crecinLielzta, no
resiste a un anâlisis plofundo, desaparece antà é1. Ello es asi,
porque no se trata de términos teôricos, ideados por el hombre
y abstraidos por su pensamiento, sino de hechos r-eales como los
que el hombre se enfrerlta continuamente en Ia misma vida.
Si se piensa en esa antinomia se comprenderâ que la exage-
raciôn de cualquiera de sus términos es ili;iia, y no u.tâ de acuer_
do con la realidad. El alimento espiritual qr" ui"rru durà" ir"ru,
y el desarrollo que realizan nuestras proplas fuerzas irrt""ior".,
no son ni excluyentes ni opuestos. EI hombre nc puede prescin.
,dir,
en su formaciôn, de los poderes que constituyln ;; ;i;rr"-
tancia, pues aunque no lo quiera penetrarâ .utit u in.àn"lnr"_
mente en su ser. Pero tampoco su subjetividad a",nu -ut"rru
d6cil que se adapte fâcilmente a cualquier influencia exfrana.
La educaci6n (como nresiôn exteriorf no puede tracerto toOo
hasta el punto de modelar a capricho ta vùa inaivlauai rnrs
tampoco esta vida puede configurarse con total desprecio de su
cireunstancia natural, social y cultural.
. Puede, pues, o bien predominar la influencia externa o bien
la disposiciôn interior o capacidad para el desarrollo, pèro el
predominio de una no significa el total aniquilamiento de ia otra
HETEROEDUCACIÔN Y AUTOEDUCACIÔN
A partir de la antinomia entre ed,ucure y er-d.ucere esla-
mos en condiciones de considerar las formas de la educaci6n
desde el punto de vista de su direccidn. ;quO queremos signifi_
car al hablar d,e la d,irecc.iôn d"e Ia erlucaciônl Simplementi qu"
el camino reconido por la educacidn eomo inllluencin f iàiior"l
es inverso al que sigue la eclucacidn como cl,eiarrol,lo d;rà; ;"n_
tro (et-d,ucere) (el punto de referencia es, por cierto, el su_
jeto que se educa). Si el proceso educativo
""
o"garrira, se u;""-
re y se impone desde fuera y desde arriba, debe hablarse Oe
h.etero ed,ucaciin ldel griego heterôs, que significa ,,otro,, o ,,dis_
tinto"). Si, en cambio, el proceso educativo recorre la direcciôn
inversa, esto es, nace del individuo mismo, para desde él apro.
piarse de lo que Je es exterior y conformarlo à su individualiàad
[,^ IrDt,0^oIôN, l,rrcc)rso trrN,(Mrco
rlebc hrrbhrse dc oulocducsciôn {del grlego, ollris, que quiere
rlecir "uno m jsmo" o '.pïopio'.).
Heteroeducaciôn y a,utoed,ucûci'n son, pues, las dos formas
quc
-en
primera instancia y desde ei puntode ulsta cte su jirec_
rron- presenta la educacidn. Al mjsmo iiempo constituyen dos
posibles definiciones de la misma. A u-lu*'1"" .o,r
-uoiËlf.*
las mismas consideraciones t e.i,u. pa.a lJr;;;"; ;;:à;*r",
para acrecentamiento y crecinrien o. En consecuenàia no deben
rnrerpretarse como términos opuestos o contrarios, sino como
dos aspectos o momentos de unj misma realidad, ; j";;;._"
proceso que recibe el nombre general d" uarcu"lor.-'n À-i""iar_
roeducaeiôn êl hombre es Tor,narlo:
""
lu o utorâiiàr;; ;j ;"*_
ote sp lorma, de acuerdo a una voluntad autdnoma de desarrollo
interior. Ninguno de estos modos pu.a" 0n.""
-uiJd"
;;l_"_
lutamente, como si nada tuvieran que ver entre si. Se cornple-
mentan, se insertan el uno en el o[ro, se sinteiiza"
""
lu" riOu
mismâ. La mejor manerâ de expresarlo ,uria fo"*rlànào un
ldeal
edrreatiIo
'
si por la heteroeducaci6n .f froÀb""
".-?""^r-
uo y por ta autoeducacjdn se forma a si mismo, lqda_educaciôn
a uté4! i.cq,
:l 1og-elJe-guetleruda a ro rm a rse. f
"
rrlË.r,r" *à:",
lvlaurice pebesse:1..1-a eOucaciôn-no ciâ at f,ornU"", io àvuju u
rr14159 4 5i mismo" '.
LA EDUCACIÔN COMO PROCESO DINAMICO
,
Conforme a lo expuesto hasta aqui pueden darse tres con_
ceptos de la educaeidn:
. l) La educacidn es una influencia externa que configura
al individuo ( het ero ed)tucaciôn)
. -.2) La educaciôn es un d.esarrollo interior que hace que el
individuo se configure a si mismo Tautoeauiàcilonl ;
-"- "-
, 3)-.La educacidn es un proceso que proporciona al individuo
ios medros para su p|opia configuracion (hclcro y auloetluauciôn
reunidas).
Si se analizan las definiciones precedentes se comprobar:i
que en las tres la educaci6n se presenta como una o"iiô, qu"
puede ser ejercida sobre los demâs ç heftroed,ucaciàn),
-
o
"on""
uno mismo (autoeducaciôn). Si después cte ese anâlisis bir"s"r_
mos Ia palabra educaciôn en el diccionario a" fa, f""gu"
"*o"_
traremos el siguiente significado: ,.Acci6n y etecto Oî eauàr,,.
1 L6 et.!a! .!e Ia .du.o.;ân, p^s. tgg

LOS I{iJLTIPLI'S CONC]'PTOS DD LN DI]UCÀCIôN
Tomado literalmente, ei concepto es mâs amplio que los que has.
ta ahora han surgido de nuestro estudio, porque ademâs de con-
cebir a la educacidn como una acciôn nos lâ muestra como un
efccLo. En el lenguaje coti,diâno hay mriltiples aplicaciones {ie
esta misma idea, por ejemplo, cuando decimos cle alguien que
"tiene educaciôn" o "no tiene educaci6n,,, segLln sea su conduc-
ta en el circulo social, circunstancia en lâ que hacemos referen,
cia a la educaciôn como efecto, como resultado cle un perioclo
de ejercicio, de aprendizaje o de experiencia.
Si se tiene en cuenta ese senticlo âmplio de la palabra nada
impide decir que la educaci{n es: û) todo proceso de influencia,
de configuracidn o de clesarrollo del hombre, y ô) el efecto ale
esa influencia, de esa configuracidn o de ese clesarrollo. Sin
embargo este concepto s6lo puede aceptarse con algunas reser-
vas importantes; serâ vâlido si a la idea d,e la educaciôn-efecto
le ponemos un limite, si le negamos un valor absoluto. para
comprender esto basta con apelar a nuestrâ propia experiencia
personal. Ellâ demuestra que en la vida todas las aclquisiciones
o conquistas no son mâs que la base de nuevâs adquisiciones y
conquistas que se modifican a ia luz de nuevas posibilidades y
de nuevas realizaciones, Lo que aprendemos hoy sirve para
aprender maiiana otra cosa superior y es modificado y reelabo-
rado por lo nuevo que se incorpora a nuestro haber intelectual o
moral. El efecto educativo no es, pues, lo definitivo e inmôvil
sino un peldafro para posteriores ascensiones. La realidad err-
sef,a que la educacidn es por esencia un acio, un proceso d,inti-
mico q:ue nace con el hombre y muere con é1, en la medida en
q'ue éste es capaz, aunque con diversos matices y grados, de for-
marse y de recibir influencias a lo lareo cle toda su vida.
Sin embargo, la idea cle la educaci6n como efecto parece
tener mayor fuerza en el dominio de la vida social v cultural.
En él cristalizan ciertas formas e institucioues educaiir.as lpor
ciemp)o la escuela), con carâcter objetivo y no individual; y
Lr crlrrurci6n misma se convierte en un cuerpo cultural e histô-
rico qrrc, cr)mo till, integra ia cuitura también obietiva de urr pue_
blo o rlc lrL lrrrrrrrrnidad. Esto hace posible el anâlisis de la ôdu_
rrrci6rr crrrrro sisl.rrmlr que rige en un determinado lugar y para
rrnrr t:irrrl,rr iltocrr, r'omo el resnltado de una serie de elementos
quo str htttt ttlo r.orr rlr irrrrnrlo naulatinâmente por la acci[n dei
tiemlto. l'r,rrr lrnrrprrco rrrlrri cl scntido puede ser âbsoluto, porque
itsi como r,l ittrlivirlrro rr,rlcsrrllollir ), clntbi:r, también cambia
lir httnttrttirhrrl: rlr, lrr I.rrrII|rrr.io no lcrrrlritr historia. I!n conse
r,, tJ)('cAcI6N coNto I TALID$ 9
cuencia tanto descle el Dnnto de vjsta individual, como social y
cultural, la educâciôn ar]tes que un efecto o un proclucto defini
tivo e inmutable, es vn p1'oceso clinri,,mico que tiene un gran poder
de expansi6n y de crecimiento.
L,, EDUCACIÔN COMO REALIDAD
Si una detenida reflexiôn nos ha obligado a aceptar con re-
servas el concepto de Ia educacidn eomo resultado o electo, pot
el mismo camino podemos Ilegar a sostener la posibilidad de defi-
nirla, sin limiLaciones, como mucho mâs que ùna (Lcciôn, como
una rea,Iiclctd, para cada hombre y para la comunidad.
Con ella, en sns mLiltiples formas, nos enfrenlamos diaria-
mente, Por el)a somos, en gran parte, lo que somos. Hay edu-
câci6n en el afân de la madre para enseilâr a caminar, a hâblar,
:l comer a su hiio pequeio, o por darle una norma de vida; Ia
hay en el esfuerzo del maestro por inculcarnos collocimientos y
desarrollar nuestras aptitudes; la hay en el amigo que quiere
transmitirnos un sentimiento; o en el adversario que quiere con-
vencernos de nuestro error, y de ja verdad de sus creencias; la
iray en la accidn andnima del sabio que lucha denodadamente por
iluminar algo mâs el câmino del hombre. La hay en lzL presen-
cia sutil de la sociedad que, sin sentirlo, nos impregna de sus
usos, sus costumbres y sus normas convencionales, y hasta en
la naturaleza misma que nos ayuda a configular el carâcter.
Toda nuestra vida es el fruto de un permanente contacto de
nuestra subjetividad con las influencias exteriores que recha-
ir.nmos, aceptâmos o transformamos, pero que nunca estân ausen-
tes, sino muy presentes y en formâ concreta y real.
L:r educacidn es también una realidad en la vicia rie las co-
munidades. Para comprenderlo es preciso apelâr al sentido de
lo real. En sn acepci6n mâs amplia real es lo inserto en el espa-
cio y en el tiempo; 1o que estâ en el espâcio 1' se desenvuelve en
el tiempo. De que la educaci6n se desenvuelve en el tiempo no
hay ninguna duda, puesto que tiene historia (la historia de la
educacidn) ; estâ dotâdâ de temporaliriad y condenada a sufïir,
en su estructura y en su forma, la evoluci6n que sufren las cultu-
ras en las ciiversas épocas. Estâ también en el espacio porque
Ia vida dc cada prrcbio sc desarrolla dentro de un âmbito fisico,
in'Êcntinlr" no nos rcli:r.imos sôLr a nn coniunto de instituciones
tlclinriltrrlo Jrolil ir.rr y t",r'o,tr'ri l iclrmcnl c. Al rlccit }l "rxlrrcaciirn

]iJ LoS ivULTIPTEs coNcEPToS DT] L{ DDUCACI6N
y de ideales que se realizân en un determinado tiempo, sino tam-
bién a un cuadlo fisico en que esa realizacidn fué y es posible.
LA INTENCIÔN EDUCATIVA
Mâs arriba hemos visto las formas de la educaci6n segùn
la direccidn del proceso educativo (hetero y auloeducaciôn), Las
consideraciones hechas sobre la educaci6n como acto dinâmico
y como realidad, en sus conexiones con la vida social, cultural
y naturai, nos imponen la tarea de distinguir otras formas posi'
bles de aquélla. Pero esta vez no lo haremos segiln'lâ direccidn
que sigue el proceso correspondiente, sino a partir de la iùten-
ci6n que lo guia, mejor dicho, apoyândonos en el hecho de que
la influencia educativâ puede ejercerse con o sin ir.rtenci6n, cons-
ciente o inconscientemente.
De acuerdo a este criterio la educaci6n puede ser cds?riro
o si,stel?uitico,. Se ha dado en llâmar eiLucaciôn côsmica a la in-
fluencia de los factores, fenômenos y elementos del mundo (cos-
mos) en su mâs amplio sentido (esto es, 1o que rodea al indi-
viduo) que incider.r sobre el hombre y lo configuran. Esta edu-
caciôn es inconscierzte (no se propone deliberadamente educar),
asistemâtica (sin sistema ni orden), ametôdica (no tiene pro-
cedimientos predeterminados), natural, espontd,nea y reÏLe i a -
Obra por acci6n de presencia y por impregnaciôn; aprendemos
a hablar, escuchando; a comportarnos, experimentando la rela-
ci6n social con nuestros semejantes; a sentir, viviendo nuestros
sentimientos y participando de los de los demâs; a actiJàr, a/:-
tuando. En general, todo ambiente, naturâl y sociâI, cumple unâ
funci6n educativa que se involucra en la eclucaciôn côsmica.
La educaci1n sistetnûtica. es una forma mâs restringida que
la anterior. Es Iâ que se imparte en la escuela, entendiendo que
ésta suponc una relaciôn rolulLtal"id entre alguien que educa y
alguien qLrc cs educado. Se caracteriza, a diferencia de Ia c6s-
micn, por cl rlcfinido propôsito de educar o de ser educario y es,
lirrr lo l,trrl,o, cottsrictztc o ,itttencional, metôd)ica y artif,icial.
Âl rlrrril rlrrc h rrl.u.caciôn sistemdtica es una folma mâs res-
tringirlrr qrro lt ul.trt,tr,r:iôn. côsnLica, qtledà ya sefialada la relacidn
primorrlitl r1ltr, rrrrrlrrrs nrrrnticnen entre si. Pero conviene insis-
tir un csc vlrrcttlrr, lo ryrrc prrr:rle hacerse desde dos ângulos: el
i,ytd.i,t,id.rnl. y rl roritl. I urlittirltr,ul.'m,r:n,l.r:, esto es, en el desarrollo
dc It oxitlorr,irr, lt *ltrrrtiittt lrirrrrrcrr, cs (r.n.l,ffior a,la si.stemd,-
(l)N(rl'it,t' (il';NlLl{^L l)l': l'^ l:l)ll(i^olÔN 1l
tic(r, pres antes de snfrir la influencia metôclica dc ésta' fucra de
"iio'v-
a..puOt cle ella, sufrimos otras inlluencias que' sin pro-
p""ci..i"i,ir". ni queïerlo nosotros, nos clotan de destrezas inte-
i""lriJ;. y sociale; y de normas morales Desde el puuto de
"r.i, "r"t,il
hu sr"edido lo mismo, pues en Ia hisloria -de-
la htt-
;r""ia"i iu p"i-""u escuela del hombre fué la comunidad' hasta
;;;;t; ; aparicidn la escuela propiamente dicha' como ôrgano
;;;";i;i;""Ë encargado de transmitir determinados contettidos
;;;;;;;;;;;"; fuù tu
"uul
va resultaban ineficaces la famijirL
y el grupo social'
" 6t"â relaci6n: la educaciôn sistemd'tica tlepende cle La côs'
*1"", ii" i" proporciona elementos para cumplirse
-Una
educa-
"i6n
slstemâfica- concebida con total olvido de los factores na-
i"l"f.. v.""i"f"s del meclio en que vive estâ condenada âl fra-
cl'si;-; ia veremos c6mo la escuela juega el papel de conden-
;;;; ; de seleccionadora de las inf Iu enci as difusas del
ambiente.
UN CONCEPTO GENERAL DE LA EDUCACIÔN
Puntuaiizadas estân las diversas formas de lo educativo y
rtnri""-de *. *u"hus posibilidades de definiciôn' Pero todas
"ii".l
t".^ar. .àputuO**""t", no mueslrân mâs. que.aspeclos
;;;;i"i;; ;l;""^;letos del complejo fenômeno educacional se
lo. rruc" necesariô intentar su reuni6n en un concepto que por
i;;;;;; .ornpr"tlau sus facetas fundamentaies' De conseguirlo
habremos formulado un concepto general de Ja educaciôn y arri-
[rà"
"
rt" visi6n sintética de todo lo expuesto precedentemente'
Ese concepto general no puede ser otÏo que el siguiente: La
"ar"uJà" ".
Ëf oîmaci,ôndel hombre por medio, cle vna
|nfluen'
"là"iiiirt",
ioÀsciente o inconsci'ente (heteroeducaciôn) '..o
po'
ï" iJiÀù", que si bien proviene de algo que no es cl individuo
*i.-", a"..ità en él una uoluntad' de desarrolLo autôtt'ottto con'
forme a su propia ley (aut'oeducaciôn) '
La f6rmula tlada abarca al fenômeno de la educaci6n en sLts
Ai"""t"t t"tg"a. Primerrt lo htLctr por sLt fin mhs generâl (/o?'-
Àoi,f,;n a"l
"hombrc),
II(rn(ltlo no cspccil'iqtte de qué lormaci6n
;;;;;t;,"t ..,,gt'u,l,i lét'trrirr.', rr.s l)rrrr. on (t'ntrcto c' n cl 111.
rfr"1,cr ,li, ittlltrttu'irt tlttt' h' t's lttrrlrir' "11
Iitrlr.ltt.lt t t ) t ' t I
,t
t t' t t t : t t t t t
rlon*t:itrllr: (ttltttucii,tt ai:tlttttrilitrt) o ittt'tttst ir'ttlt ( t t I t t t' t t t ' t t ) t t
rriirttticu);,'11 1,,t1',','lttgttt" t' |'itIrrIrrtcttLt'' t'ltntlttt'tttll ll rtltliirltr

1.2 Los MûLTrl,Lxs ceNcnpTos l)n L. DDt.1.^l:xôN
de la educaci6n como desatroLlo axûônatno ( autoeclucaciôtL) pero
sin dejar de reconocer qne ese desarrollo no puede cumplirse sin
el âpoyo, por 1o menos, de ttn esti,'mulo erterno. Claro es que.
en su afân por abarcar en un irnico goipe de vista el rnayor
nfrmero de notas, ese concepto cae en el defecto de una excesiva
generalidad y amplitud. En cierta formâ es lo que buscâbamos,
pero no podemos que:larnos en esa sola idea general, Si nos con-
formamos con ella, no cumpliremos con el propdsito de agotar en
todo lo posible el concepto de la educacidn. De ésta también hay
ttna idea restringicla, que evita el riesgo de que la educacidn sea
o pueda ser cualquier cosa de las que el hombre hace, para con-
vertiria en un proceso cle sdlida funclamentaci6n cientifica.
T{ODOS DE LLEGAR AI, CONCEPTO RES'|RINGIDO
DE LÀ I]DUCACIÔN
A la ideâ restringida de Ia educaciôn puecle llegarse por dos
caminos: el primero, a partir del conceDto de la educacidn como
ctctiuidacl intenciondl ( educttciôn sistetndlica); el segundo, te-
niendo en cuenta el proceso eclucatito g enet"{Ll, y haciendo de la
educaci6n (en sentido estricto) uno de los momentos lrecisos
de ese hroceso.
LA EDUCACIôN COLIO ACTIVIDAD I*îENCIONAL
AI hablar de las formas de la educaci6n desde el punto de
vista de la intenciôn, dijimos que la formu sisfelrdtfua es miis
restringida, menos extensa qLte l^ côstnic(L; que es posterior a
ella y de ella depende. Con ese criterio pnede afirmarse que la
educaciôn, bajo su forma consciente, es ttna actit:itlatl intenci.Lt-
rzal que, como tal, cumple con el prop6sito definido de formar a
otros o de formarse a uno mismo. l)esde este punto de vista
requiere la presencia del educadot' (ser formado) y del edt-
cundo (ser no formado o inmadnro), que entran en la relaci6n
viva y concreta que se denomina acta eclucutiLo o pedagôgico,
En la heteroeducaciôn los dos términos del acto son diferentes;
en lz eutoeducnciriz, es el mismo individuo quien se convierte en
el educador de si mismo.
Aunque refilirlndose sôlo
^
l^ ILeteroeductLcliz, dos peda-
gogos co)rtemDoliirx'os hirn cxllresiltlo este concepto restriugidcr
rloltliN'ro! l,liL l'|larx llsl' tx)lrl
^11!r)
{:l:Nllll,l' l:j
rltl lll ctlrtcilci(llr tttl.l'lo ttt:t'ttjlt, t;ltlu'tt.lrtt'itt:
..ittl.lttcttcLlt, colrsciclll,tl
",,f,t',, "i'fl,)ll'li,t"
rlLtctil t: incrllto con cl proprisito tte formarlr"
'i'i,,ntt
cl"I"l
'iiactivjrlacl
platteatla mc(liantc 1l cnal los adttl-
ii"t i,ltt,"t tle folma. la vicla animicar de los sercs en clesâtto-
llo". ( Vilhelm DiltheY) ".
N'IO}IDNTOS DEL I'ROCESO t]DUCÀTIVO GI]NDRAL
Lti seguncla manela tie restringtl la ir.lea cle la erltlcaciôn'
"un -e, rË lo que se hu hccho en el pltnto anterior' es conside-
.otin Aorlt"o dei proceso etlucativo general como uno de sus,mo-
À"ttio* o aspectos. Con ese prcpdsito llamamos 'ptoteso elluca-
'tiln'i""rà'I
conjunto de infliencias que se eiercen sobre el
""t
nara confieurar:lo, no sdlo clescle el punto de vista espiritrial
t: ".J;;;i, .it" i".Li"t bioldgico' Asi entendido' este proeeso al-
Ju"ru
"o
rinl"o*ente al homble. sino también al anima) qLte es
iasible de aclaptarse a ciertas influencias que lo conduzcan a la
ilomesticaci6n 1- al acliestramiento'
- -
El pro..ro educativo se cumple en etapas que pueden deli-
nitarse perfectamente a pesâr de sus relaciones mutuas Se ini-
cia con la crianza, sigue con e acliestrumlerlo' continira cor.r la
',^tr'rrr"t;,,A,
1* la etLttc-aclôtt, para culminar eon Ia autoedu'caciôn
[.i"t"-"t nr" aqui los términos deben ser tomados en su valor
;;r lilrt"À; "i"'idanclo
todas las sinonimias que surgen de su
,'.;';;i;;;;;;âs del mismo significado amplio de la educa-
ci6n quà antes hemos clesarrollado'
"""
iu-"rtn"r" es una conducciôn que se mantiene en el plano
bi"16;;;;;:';,t"r. ;in primorclial es asesuïar la subsistencia.orsi-
ri"r î"1 ù..
"Puede
atloptar 1a forma de "alimentaci6n"' de
;;;;d:;;; ;e "protecciôn" o cle "abrigo" Es' en otro terreno'
f
"
't"is-^ 't"..iàn que el agricnltor cumple con la tierra: t'ttl
''cnltivo".
)l ttclic.stt otnicnl:o es tlll l)irso mlis adelrnte Buscalatonsti-
iuci6n de hirbitos, clc -n"unito'n" rlLtc permiirn âl individuo
;*1,.iri;tt
"; ti'tu"..1n""' rttlt't rtailamcnte frente a situâciones ex-
ï;;;1,;,,. , iLt,, 1c st,tt impl.s.indibles para la feliz realizacidn rlt'
srt vitll tlltlltllrl v sociltl'
'l'turlrr r,l rttlils/t t t)ttir ttltt çtttt'ttt lir (1iol::a, si bien lc son âpli-
trrlrlos rrl ltrrtltlrtr', ttrr ItItItliltttIltt ll lllltno rlc lo mcrilmtlnlltl ltni'
t,t,r r', t'.t,,,, t,t. l"r' l "" l lt
'",.',,.i.,,',,,',,, :'"; t t tL' r" rrr'I I r'/'r'' 1

14 LoS MûLTrI,tlls oclN(ir,)t!l.t)s l)t,) t.^ til)|r,^(,ri)N
mal. Recien con la it?slrucciô,? cnlrllmos (,ll Ill r,sli.r.ir l)l,opta_
menteLrumarra, para hacer posibJe la rclucaciitt y lt a-,jrtl,,iouca-
r?om- Porque el hecbo de que todos los seiialad.os scan momentos
drstrnlos, no debe hacernos olvidar que pcrtenecen a urr mismo
proceso.en el que cadâ etapa depende de La que t" o"t"c"à" y p."-
para a la que le sigue. Aûn mâs, en el acto educativo concreto
pueden darse simultâneamente, sobre todo fu in.trrliJn y ru
educaci6n.
LA INSTRUCCIÔN
,,. .Un
pedagogo argentino, Saril Taborda, ha escrito que la
;]l:1*:ît* es un_concepto que alude ,r *o-""i" ." ïi.'io
".-
lâcron educando-educedor se supedita a un bien objeiivaclo,, ,.
La idea de Taborda es perfectaùente
"ornp""n.;t
t"ï-." ol"nru
en el mecanismo de la instrucciôn. Utilicemos urr
".i"_plJ,
,"n
lecci6n. de historia. El profesor debe en ella trunr*iliî
"i".to.
contenidos (fechas, nombres, sucesos) y el alumno np""lr*d""_
los y retenerlos. Ambos se supeditan, pues, a la ley cle esos con_
tenidos cuya forma y estructura no dlpenâe J" É1"_, ù- estan
elaborados y. r1o son subjetivos, sino otletivos. At .iu't à"urlo.
como
-contenidos
para un conocimiento, el historiaaor iàs na
transformado en bienes de cultura rr,p""irjiJà""Ë_l'p;;t"""_
cen a todos, estân en los libros, en la vida social misma. o quizâ
en Ia mente del profesor. Si es esto Llltimo, en .r"riî
"i
_rË.t"o
los expresa,.los comunica, dejan cle .",
"*"i.i.i""À*Ëîuo.
para convertirse en propiedad de todos los que ios uprahurrd"n.
.roemas, para comunicar rrn conteniclo instructivo tmatelia,
tema de estudio) lo primero es no deformarlo iino-,u.o.iï" r"
forma y el fondo que le son pr.opios. tgualmente ta-ap""ir.rriO"
supone que el contenido d.ebe captarse tal cual es. eul"r, u.i no
lo haga merecerâ una reprobaciàn. ns ctarà,
"rlàr.J.,'à"" ârt"
el profesor como el alumno estân, en tu i".trr""iAn,".uJuÀàoo.
a la ley rlct bicn ot.jetivo que el primero tro""nrtii L-àïràà"y ut
seguntkt trltt'rrlt,tt11.dr: 6 n,pa.pnù". por otra parte, los Oo" _ol"n_
tos do It ,irtslt'ucr iritt., tru.n smisiôn o
" "Â.on"o'y
;;r;h;;;;"
"
apre,n.d,ittt,jr', rrli,r.lrrrr srikr a Ia capacidad intel;tu; a" qui"n".
participtn rlr,l rrr:lrr irrsl,r,rrcl;ivo. Illn este acto no frnV ,ifu"lO"
rlirecta cnl;r'o nrrrr,rl.rrr y rrlrrruro, sino indirecta, i."râ a".fii*
objetivtrlo (lltl r1r! lnlrlrritr,o sc aprencle;"n el no;-porlia en
) I r.ttiudtir tt ItlnrJtt, t,, trt I, t,,r!, I'v, , nt,, IX, Drts, i0O,
r,^ t,it) (rcl(iN DN ltL l'lto()tso t,it)IJc^Ttvo 1Ir
lrrrncipio, mlLs que la ley del bjen o del contenido instructivo que
estiL en juego. Todo esto queda dicho sin perjuicio de afirmar
que Ja transmisi6n de un contenido educativo puede tener pro-
yecciones que trasciendan Io meramente intelectual, y "educar"
ademâs de "instruir". Si hemos hecho esa separaci6n tajante
ha sido ûnicamente pâra explicar e) significado de la instruc-
ci6n en su sentido mâs estrictt-,.
LA EDUCACIÔN EN EL PROCESO EDUCATIVO
En la instrucci6n propiamente dicha no hay contacto direc-
to de hombre a hombre, sino un vinculo externo entre maestro
y alumno, subordinândose ambos a Ia ley del bien cultural o
mâteria de estudio a transmitir o a aprender. Se trata de un
contacto meramente intelectual y mediato 1 en el que la direc-
ci6n del proceso estâ determinada por la estructura del contenido
La ed,ucaciîn tta mucho mâs allâ. No puede prescindir de Ia
instrucciôn, ni del bien objetivo, pero apuntâ al valor que tras de
ese bien se oculta. Asî por ejemplo, mâs que el conocimiento es-
tricto dèl hecho histdrico le interesan las energias espirituales
(entusiasmo, admiraci6n, respeto, patriotismo, etc.) que ese
hecho puede despertar. Pero pâra lograrlo no se fija exclusi-
rramente en la ley del contenido a transmitir sino principalmente
en las capacidades y disposiciones que el alumno tiene para
aprehenderlo o realizarlo. En ella hay relaciôn directa de hom-
bre a hombre, en la cual la influencia del educador parte del
educando, entra en contacto con él y 1o eleva, o se eleva conjun-
tamente con él a la pesca del valor que todo bien cultural en-
cierra. Desde este punto de vista es, propiamente hablando, una
"conducci6n espiritual". La educacidn, mâs que el intelecto,
apunta a la personalidad total del educando, y para ello se vale
de una influencia intencional y met6dica que se centra sobre el
educando, y que hace del contenido a transmitir un medio pâra
tl desarrollo de lâs potencias del ser inmaduro. No otra cosa
surge del concepto que de la educaciôn da el ya citado Taborda:
"Flncer deliberado y querido, regido por un pensamiento espe-
clfico y propio clue so proponc formar y fomentar a un ser hu'
rntno rlc tcrrr)rrlo t stts posilrilirllrdes valiosas"'.
rr ln rrrllle.n ilrri !l I'l.r' r,1,,
'rivo
!;r!c {tc m.dio v, cn rr.rl, mr_
rdn. rF "i,,r.'trn,.' .rr'. .l 6,l,rn',1.r y .l .,ln,nnl,).
| ()t, rtr , !,,1 t, t,r n ;lu, ril, X, t. t,/,xttrn. :lr)1.

, EDUCACIÔN. FORN,IACIÔN Y AUTOEDUCACIÔN
Por encima de la educaciôn en el proceso educativo general
se ubica la autoeducaciôn
"r1'o
concepio ya hemos dado Tvolun_
tâd âut6noma de formacidnj. pero entre ambos (ed,ucacitn y
autaeducaci()n) se filtra otro término,
"l
a, ,or.in"lii,-' .uyu
uso es muy frecuente en materiâ pedagdgica, éomo pr"de
"o__
probarse en estas mismas pâginas. fu."àu uî""tn. po. igrnt nt
significado de la educaciôn y al de la autoeciucaciÀ. î esta
dualidad del tér:lino tiene su raz6n cle ser. participa À" ù
"au_
caciôn porque cuando ésta es auténtica dene cutminar
"n fo".
'm,aciôn o conTigtntci6n personal clei ser, en et Oesarrolto-Oe su
lorma propia (la palabra f ormaciôtt nace justamenle àif"r*."1
pero en tanto esa forma propia tamiza todo lo que pu.u
"'ru
iro_
vés y, le r'mpo,re su ley. ya no puecle hablaÀe estrictaÀente
stno de autoeducaciôtL,
En consecuencia: vista como uno de los momentos del pro_
ceso educativo general la educaci6n se limita
" "ii
iià-"rùom"a
consciente que se cumple mediante unu uuterrii"a--" iiàu"i,run
esp,irittol: a un sisieDro que posee su sentido y sus normas dis_
Unras det melamente inst|uctivo. Se define por el propdsito de
elevar.al hombre a partir de sus posibilidades, pu"ïài;u.iu
""
los umbrales de Ia autonomia. René Hubert,o.iiàr" qr"i:".'rr"
tutela que tiene por objeto conducir ut .", husiu ul pu"io
"n
que no tenga ya necesidad cle tutela,, ,. En esa t"ur. a"i p"àoeo_
so francés estâ claramente expresacla la unidad, i"iàrii'r"là"a,
y,la intencidn r.lel proceso quê nos jnleïesa comprender. La
'.ttL-ra.tou aprrnia a la lor,T0niurt, ESra es deslrrollo dela formo
tndit:itlu-al que se apropia de los elementos q"" l"
"*""i" " "l
mnfflo le proporcionan para darles .u ."tto p".rtiur ôoi
"
o
la erlrrcaciôn se ha convertido en au.toeducacîân.
Iii]lSIIMI'N DIII, CAPiTI]I,O I
a) I-a criuc:LciriD {'s (,1 i)b.icto de la peclagcgia_ Frente al fen6meno erlu_
:ltll:r..il:':'
v sirrLLrlar'' lc r'eclasosie à"-"t o"tua;o
'a!'
"ru-;:;;ii;";, "
, I r('rJ,l l/, i', I,,.rr jl .luê ...Errlan rsa rclij.lad,
l.) No puelu ,,,rl,r,n,l, I.sr lr natulaleza cie la pedagogia si previamente
no se fornlulil ûn ûDc€pto rle erlucaci6n.
c) Lâs dificultâ(l(,s lralr fo rlular' esc concepto proceden, no s6lo de la
J,OS lll]|,' tr.t,js ( r)N{ llil.0s lr 1,,1 l.))|{.^(,r(}N
I Tlatad. nê fuht,tir rtùtt.t, $r. 0u(c. .ap. tII, 4, pâs,614.
,l)
rt)
l' )
i)
i)
r)
n)
m)
o)
i)
k)
kl,jil ilt lrt:t, r',t'l1tjt,(| I 17
llrrrIrIr'.i;iIrrrI il' l li,r ,-,rr('rr,) r1tr,.sc tluitrlc tkrllnir', sino talrbian dçl tipo
'l(. r( lrrirlr (lol ;rv('sLiJtrt(l{)r (r') Iedtgogo) con su cârllpo de trabâjo
llrr .rlLrcrrcir-rn). I.'r'r'nt( u al cs (lilicil per'ùlanecel: neutlal.
lllir)r)l(i{icrrr(r)tc lr lrLlaLrra Ldltutdô1 Lieùe dos sentidos. Uno que
lr|rrcrrrlo rlr: rrluuL l: criar', alimentar); otro que proviene de 9r'
,ltrtr tc ( ,. sacar, lleval, conclucir de dentro hacia afuela).
(i,rIl(:(,ti1os der'ivados de la etimologiai 1) educaci6n es el proceso de
rlirrrrLrLciirl (llrc rrrerliâDte una influe:rcja externa acrecientâ el ser
lrirrlririco v eslriLitual clel honhre (etlucare); 2) proceso de encâuzâ-
r,i, rl. o r, rorr luc, irjrr dp disl'osicior'ps ya exi5têntts en el s' r, quc se
1)11)l)onc ltt conliguracidn lisica y espi|itual del set (ex-clucere).
IlqrrivrLlcncias clle sùrgen de la etinologia: 7) educûre
-
inflùcncia
rxtrlnî . îcr.ecêntâIriento; 2) ct<Itrcetc
- desarrollo interno
cr'rcirI irÙto,
Lx rLrtlnronia eiutate: et.-rlttcttc es superable. Ambos términos tla-
(lucen lâs (lirecciones clel proceso educâtivo: 1) presi6n de âr'ribâ }râ_
ci:r aLâjo, o sea cl-"I objetô al stjeto (ecLûcdre); 2) desalrollo desde
ictt|o (?x drlcerc).
I,'orrnas (le lâ eclucacidn segûn la clireeciôn del proceso: heteraeùua-
clln (inlluencia extelna) y au,toeduc:aci'n (desarrollo del sujeto con-
lor'me â unâ roluùtâcl âut6nonra cle Jonr,aci6n). No hay oposiciôn
cntle estâs formas. Se complementân. Toda educaciôn auténtica es
aquella clue "â!'uda â1 homble a ctearse a si mismo",
Todos los conceptos anteriores ptesertan a la cducacidn como un
proceso, ctmo nna acciôn que se cutnple por unâ inflza€ncio, por un
desarrollo o por arnbas cosas a lâ vez. Sin embargo, también es po-
sibie corcebirlâ colno un c/€cto D ln resultddo, Esta idea debe acep-
tarse con leservas, y uniéndola a la ânterio1, puede culminal en este
concepto de la educacjôn: Educacidn es lodo proceso de iDfluencia, de
configulaciôn o de desarrollo del hombre, al nist)ro tiempo que el
etccto .le esâ in{luenciâ, de esa configulaci6n o de ese desal.r'ollo.
No obstante, siemple y po| encima de su valor camo efecto o resul-
tâdo, lâ educâciôn ha de tomârse como un p/oceso dirt(ttnico..
Una de 1as ca|acteristicâs ccltrales de ese proceso es su realiclad para
la vida incliÏidual v colectiva, slr concleta vigenciâ en la experiencizt
cle cada homble y en ie histofiâ de los pueblos y cultulas.
La 1eâl rigenciâ del Droceso educativo obliga â considelar a la educa-
ci6n no sôlo como una influencia que un individuo puede ejercer sobre
otros conscientemenie, sino tâmbién como la ejercida por fâctores de
la nâtùralezâ, de la sociedad y de la cultura que educaa por su sola
acci6n de plesenciâ, sin proponérselo ellos, ni senti,..lo nosotlos.
Là intenciôtu o el prapôsito ed,ucetiros, sirven, pues, para determinar'.,
segr,'rn existan o no, otrrs dos /oraras ale ld educaciôtu: c,istLica (incons-
ciente, amet6dicâ, asistemâticâ, espontânea y natural) y sistemdtica
(consciente, intencional, met6.licâ y artificial),
Concetto attttlio cle la educacidn integrando los elementos obtenidos
hâsta aqui: For"rrâci6n clel hombre pcr medio de una influenuia oxtc-
rior consciente o inconsciente (lletegedlrcaciôn) o por un estimulo quo
si bien no plocede alel individuo rnismo, suscita cn é1 una volurltud
cle clesârroilo autdnomo, confo|ne a su propia ley (autoeLluca(ùi )'
l{aner'âs cle fo|nrulal ur ?onc?pto ïestrillllido de la educaciôn: 1) lrt

r8 LOS MIt,fII,t,t,)s i)N(,r:l"flrs I)ll l,^ t,)l)tftt^ljrf)N
m6ndola. ûnicamente colLo infLuencia intenciorùjl; 2) limitândola â
":"":1o.9"
los monrentoa det proceso etlttctttiuo geniraL.
.Deliniciôn segùn el pr i,npr nunro .le v.sla: ,.IiIluencia consciênce so-
bte elset dûctil e incr-rlto con cl p:op6sito cle fol.mar.lo., lCotrn;; ;,ec.
rlvload ptanFada ntediante la.uâl los adultos r.atail de -formar la vida
aDimica de los seres er1 clesâlTollo,, (Djlthey),
M!ûentos del proceso educativo : crianza, aiiestra,tniento, ilLstj.ucciôn,
.ducaciôn Il alLto etlucaciôn.
La educacidn. monttnto (l,l pro.pso rJù.dt;ùo ,,?,?ero1..
,.Hacer. dcli
Dpr'âdo y querldo, rcgjdo pol. un pensâmiento nspecifico y propio que
s9 pr'opone for&ar y fonenlar, a u' ser humano à"
""r"r:.lo
,;;; ;;_
ribilidades valiosas', (Tabordii).
Educa"io.t, {en sêntido eslri(,1o) y LtLttoedLtîucion: ..La educaci6n os
uFa lutela qup lienc por objelo eo)rduc:l.rl ser.hasra el DUnto en oue
ùo i, nge yâ necesi'laJ .lo tuLela ( Ilêr e Hub"rrt.
p)
q)
r)
s)
ll
UI)TI(]ACION, NATURALI]ZA, SOCIEDAD Y CUI,TURA
I,À EDUCACIÔN Y LAS ''REALIDADES" DEL I{OÀ,TRRF,
Dn el capitulo ânterior hemos obtenido diversos conceptos
{lc la educâci6n. Todos ellos toman el hecho eclucativo como tal
y sin tener en cuenta, mâs que en formâ acccsoria, sus mûlti-
l)les conexiones con lâs distintas esferas de la realidad hnmana.
Sin embargo esas conexiones son tan importantes que prâcti-
camente nos ha sido imposible eliminarlas por completo, y asi
las hemos visto emerger â cada momento.
Lo que sncede es que la educaciôn no puede definirse en
abstracto, sino con referencia a lo que constituye la realidad
rlel hombre. De lo contrario se corre el riesgo, ya seiialado, de
tlar con un concepto muy general, vacio de contenido, o cLe per-
mânecer en una idea que, aunque restringida, no conoce otros
caminos que los de la pura especulaci6n. La pedagogia exige
el concepto general y especulativo de la educacidn y por eso
hemos hecho el esfuerzo para conseguirlo, pero también aspira
â tener de ella una idea precisa que permita ubicarla en el seno
de la concreta vida humana, Esta exigencia fundamenta otro
procedimiento para lograr unâ serie de conceptos de la educa-
ci6n quizâs mucho mâs fructifero y âccesible que el utilizado
hasta aqui.
No queremos, ni podemos por lâ indole de este manual,
hacer un razonamiento complicado. Preferimos el câmino mâs
corto, el que comienza directamente por llamar "realiclad del
hornbre" o, si se quiere, sôio "realidad humana", al conjunto de
factores y de elementos en cuya trâma aquél entreteje su vida.
A partir de esta tesis buscaremos los sectores principales de
esa realidad para conectarlos con la educaci6n y derivâr de ese
vinculo los conceptos que nos proponemos formu]ar.

I,lDtrc.cl(i. N^'nJlr^LItz^, slx llil)^t) 1 (rlJl,llrR^
HOTIBRE Y ],IUNDO. LOS 'MUNDOS" DEL HOMBRD
Comûnmente se entiende por mnndo el medio, la circuns-
tnncia frente a lâ cual y en 1a cual vive y se desarrolla el ser
humano. Tal vez esta interpretaci6n sea parcial en la medida
erl que se levanta sobre un criterio exclusivamente antropol6gi-
cr.r (es decir, desde el punto de vista del hombre o antropôs),
pero es esa justamente la interpretacidn que nos interesa para
el desrrlollo de nueslto tema.
Hombre -:, nTTLndo son, pues, dos categorias inseparables en
la re:Llidad. La verdadera circunstatrcia del hombre es lo que en
su contorno 1o rechaza o lo âbsorbe, le permite avanzar o traba
sLr marcha. Original o no, al hombre no le es dado prescindir
de esa circunstancia. Pero ésta no es itnica ni homogéneâ; en
ella conviven varios mzndos que sue'len reqnerir la atenciôn
hum:rna con idéntica intensidad. Asi, v en primera instancia,
estâ, por un lado el medio naturl,L o lisico (la regi6n, la mon-
taria, la lianura, etc.), y por otro el metlio utltural y socirtl (en
el que conviven las convenciones, los usos, los hâbitos socja
les, el lenguaie, la moral, el arte, la ciencia, la politica, 1a
religi6n, la economia, etc.)
De esa manera, a poco andar, el mnndo del hombre que
err un comjenzo parecia Linico, se nos ha diversificado llor io
nreuos en tres sectores que imbricaclos cohstituyen la realidad
hnmana : natm tùezn, sociedo.d y cuttut'n. Nos asiste Ia ple-
na concienciâ de no haber âgorado la totâl complejidâd de nues-
tro munclo condenândolo a partirse en tres pedazos, pero hemos
preferido resolver' la cnestidn coh-'sencillez. Porque Io que nos
importa no es dal el cletalle de los infinitos matices de la realj-
tlad que el hombre enfrenta y asimila, sino definir a la edrtca-
ci6n a través de stts posibles contactos con aqr:élla.
NA'I'( ]R^I,IIZA Y CULTURA. CUI,TURÀ Y SOCIEDAD
Nrr lr,rllnros, sin embârgo, eluciir algr:na referencia, aun-
rlrrc trlirr lr, rr,iL somcra, a las diferencias y semejânzas qtte
lrrrcrlr,rr orlrrlrlrtolsc cntre los mundos natural, cultnral y social.
lr trrtlutulr'.:u sc distingue de la utltura; no se le opotle.
l,rr rlili,r'r,ncirr lrrr rrirlo cltllrmcnte indicada por Heinrich Rickert
t'rr srr rrlrlrr I'ir'ttr'irr tulltnrl 4 ciattaia ruttutal, Para este autor
"rlrirrfirllzrr r,rt ll r'r'ttittttlrr rlc lrr uat'idct ltor si, orittndo de si i'
N^'lrJt^lnt?,, .l]t,'l lt^ y $ûtIljt)^t)
,,rrlrrr,4rrrkr rr su l)ropio clccimicnto" '. Culturâ, en cambio, es "lo
lrlorllcirlo por e) homble segûn fines valorados y, si la cosa
lxistc rlr: rlrrtes, cono Io cultivado intencionalmente por el hom-
lrlc cn ttenci6n a los valores que en ella residen"'?. Conforme a
r,:r:: 4istincidn Ia nhturaleza es lo espontâneo, lo que se desarrolla
prrl srrs ptopias fuerzas sin la intervenciôn del hombre. Por el
contrurio, la cultura es lo producido o creâdo por el hombre,
pol cncim:l de la naturaleza, para realizar determinados valo-
Ios (bclleza, bondad, verdad, utilidad, etc.). Por los valores
lrr obra humana adquiere sentido y se individualiza. Su presen-
liiL ur un objeto determina el carâcter cultural de ese objeto.
LrL csferar de las producciones humanas comprende desde el tra-
lru.jo rlel artesano hasta la creaciôn estética mâs elevada; desde
lru técnica a la ciencia; desde las formas bâsicas cle la comu-
rrirlad hast:r las mâs complejas de la organizaciôn politicâ o
r:con6mica. Todns ellas son el fruto del impulso o de Ia tenden-
rit tlel hombre a expresâr sus deseos y sus concepciones mâs
i n [imas.
Si nos atenemos a esa idea de la cultura las formas sociales
ryucrlu también comprendidas por ella. No obstante nosotros
Ircmos separado la sociedad de la cultura, para hacer dos de los
rnunclos cn los cuales le toca vivir al hombre. Aparte de que la
sociedad tiene por si sola una fundamental importancia para ki
crlLrczrciôn que justifica en este libro un tratamiento por sepa-
ltrlo, hav otras râzones para dedicarle una atenciôn especial.
l,lstas razones proceden del tipo peculiar de relacidn que man-
licne la sociedad con la cultura y que el fildsofo argentino Frân-
r:isco Romero ha llamado "relaciôn de envolvimiento". La
comnnidad es una expresiôn cultural, en tanto fruto del esfuerzo
clcrdor del hombre, pero al mismo tiempo es el teueno en que
sc érlloya y se desarrolla toda cultura'.
Pasemos ahorr a estudiar las relaciones de la ednr:aci6tr
con ll natrrraleza, lt sociedad 1' la cultut'a.
2t
| (:i,tlin.rltrtal .
lirlrûi (lilt,., I l).1ilr , t,/'F.
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Ir. (;arci! Mo.ênte, Bùônq Àir6.
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.s, 195!), Drinr.'! pârrc.

I]DI'CACI()N. NATI]RAI,EZÂ. SO(]II'DAD Y CI]I,TUNA
EDUCACIÔN Y NATTIRALEZ{
Las realidades que designan los términos ed"uc&ciôll y
naturalezo ofrecen relaciones que hacen posible la formaciôn
de otros conceptos de Ia educaci6n. Esas relaciones pueden or-
denarse de acuerdo a tres puntos de vista: a) de la naturaleza
orgânica individual; Zr) c'le la educaci6n côsmicâ; y c) de la
educaci6n sistemâtica.
En el primer caso puede decirse que Ia educaciôn es el
proceso po; eL aÆl la naturaleza d'el holnbre cumpie su cicLo
nornx&L. Aqtri es donde la educaci6n juega el papel de instru-
mento sin el cual no le seria dado subsistir al ser biol6gico del
hombre. Aqui adquieren realidad los conceptos de cuidadtt,
crianza y cultiao, rmpr.escindibles para que el ser desamparado
que es el hombre al nacer, no vea detenetse su crecimiento. Como
muy bien ha dicho Dewey "lo educuciôn es una necesidad ti-
tal que permite, aL satisfacet'se, Ia superuiuencia de set
biolôgico" '.
Si tomâmos el punto de vista de la educacidn c6smica puede
obtenerse otra conexiôn interesante Ya vimos al estudiar la
forma inintencionada cle la educaciôn c6mo Ia naturaleza obra
sobïe nuestro ser fisico y espiritual configurândolo en parte,
sin que tengamos conciencia de ello. En consecuencia la natu-
raleza se convierte aqui en un factor de la ed'ucaciôn côsmica
que actria por accidn de presencia sobre el individuo y sobre lâ
comunidad. Como puede observarse en esta segunda relaciôn
nos estamos moviendo no ya dentro de la naturaleza orgânica
inclividual, sino de la naturaleza total, del medio fisico en que
vive el hombre.
También en el tercer punto de vista, el de la educaciôn
sistemâtica tomamos a la naturaleza en su totalidad: el educa-
cior, realizador de la educaciôn sistemâtica, se sirve de la na-
turaleza como un contett:ido o como un insh'umento al servicio
rlc sus prop6sitos. No es dificil comprenderlo: del medio fisico
sacl cl cdLrcailor, y toda la educaci6n sistemâtica, elementos o
mrLl.critlcs rlc instrucci6n (el rio, las piedras, el sol, etc.) o
mcrlios prrlrr rkrsl;crtar ciertas energias espirituales del ser (por
cicmplo, Lt incil.rtci(rn n gustar de las bellezas de la naturaleza).
1 ttt. ùt.ûh I rtl ,n,iln. (t s introdûrci|n a Id liktolid d. ta.ahcdciôn, @p. I.
linho oll$.,anr l).srï {nrir,'r !lll ,r,x. "h .d'.â.iôn, .n su sentido Eâ abplio, e3 .l mè'
(lio.ro.lûl rl. lh,'n,rl l,ln,l ,h 1,, Dnln tl.Tô". Ilsiâ.Iirntciôn ca muv rûport.nte pusto
rttr. (l.nrlslrn
'ttr"
n,,rr,tri$,1', I' r{lu.trri,in t. rrli.n'.i .nn h n!trrrrlezâ no
's, 't
si
r"irr,r. Ir h.,l',' r'!,r',1 .",'," r"'r',' iL',i,'l y.rllurrl.
t,:t,t,0^cta)N Y s0(rnÙJAl)
I,A S()CNiDAD DI'IiINIDÂ CON CRITÉRIO PEDAGÔGICO
l,o mirs conveniente seria introducirnos en el estudio de las
lr,Lu'iones entre educacidn y sociedad, a partir de un concepto
rlr, lt sociedad. Pero como esta seria una tarea improba preferl-
rrrrs rhrL (lirectamente ese concepto con criterio educativo, es
rLtir', tlctinir a la societlad desde la educacidn, antes de definir
rr /,sl,rr rlcsde el punto tle vista de sus relaciones con la sociedad'
lln dcstacado pedagogo alemân contemporâneo nos ayu-
rLrlri cn la empresâ. Se trata de Ernst Krieck quien define a
lrr r:omunidad mediante tres notas que nosotros intentaremos
rlcsprrtis rcunir. Para él la comunidad o sociedad es, en ptimer
l,llririno, "convivencia y proximidad espacial"; en segundo lu-
l.trt', "sujeci6n â una norma superior, a un ideal"; y, finalmen-
lr', cst sujeciôn a la norma no es vâlida sôlo para los hombres
rlrrc vivcn en un mismo tiempo, sino que es el puente que une
lirs rlivcrsos momentos del desarrollo social a través de la his-
lolil. Lns tres caracteristicas reunidas pueden darnos el si
llrricnl.c concepto de comunidad ' conui'aencia, prorimidad' y
:rt.jtcir|n, a lnLa norma que une las generaciones 'pasadns cott'
Iux lrrscnl(s t.
Si reflexionamos sobre ese concepto de la comunidad en
sr,grrirll notaremos la presencia simultânea de un cierto con-
cr'pi,o rle educaci6n pues ésta no se propone otra cosa, desde
ll rinqulo social, que Ia asimilaciôn de las generaciones jdvenes
rr lrr forma cle viila de las generaciones adultas; Ia elevaciôn
rlcl ser inmaduro a un tipo medio de hombre, que es el tlpico
prrrn cnda comunidad que pretende durar en el tiempo. De ello
lr,sulta que el mecanismo propio de toda sociedad es' por esen-
cit, rrn mecanismo educativo, con 1o cual estamos en el centro
rrismo rle lzrs relaciones entre educaci6t.t y sociedad.
IiI)TICACI(1N Y SOCIEDAD
Â r'sl.tt t'cluciôtr lc son lplicables los mismos criterios qne
rL ln rlrrc su rcl'ict'c n ln ctluctrtli6n y la naturaleza, esto es: a) la
rurr:ilrlnrl cotnt> orgttnisntrl; à) cstructura de la educaciôn c6s-
rrrit.tr rr) ttcrxrsitltttltrn rltl ltt tttlttcttci(ln sistemâtica.
Asl r:otrtrt cl t'oli('rr tttrcirlo motirltl si es abândonâdo a sus
I 11.ùrr Krrrrli, tl'awl', lt I't,itt',' lt tt..1tun'i"û, r'Lgl 2''21

24 II)lJlt4cIdN,N,ltlrta^r,t,jz^,s()(,n)tr^l).IltI,t.lIItÂ
propias fuerzas, sin el cr:idado y la conduccidn de sus mayorer,
lo mismo le sucederia a una comunidad que no cuidara de su
cohesidn y de su continuidad. Si la sociedad no es s6lo un (ron_
junto de hombres, sino sobre todo, la sujeci6n de esos hombres
a unâ normâ comûn, â tradiciones y a ideales comunes" esijs
normas deben transmitirse de generaci6n en generacidn. La edu-
cacidn es quien se encarga de transmitirias ]r comunicarla., iea
en su forma cdsmica o sistemâtica. par.a este âspecto resultan
vâlidas las definiciones de Durkheim y de Dev-e1.. III primert.
sociôlogo francés, opina que la educacidn es el proceso cle..r,o-
cializaci6n progresiva y met6dica de las generaciones jôr.enes
por las generaciones adultas','. El segundo, fildsofo y pedagogo
norteamericano, con una visiôn mucho mâs amplia, la concibe
como "la suma de procesos, por los cuales una societlad grantle
o pequeffâ trasmite sus poderes adquiridos con el fin de asegu-
rar su continuo desarrollo y su subsistencia.,,. Asi eniendida
la eclucacidn es una necesidacl social, de la misma manera que
ântes se nos habia presentado eomo una necesidad vital.
Desde otro mirador la educacidn sistemâtica saca conte_
nidos educativos de la vida social y los pone al servicio de su la-
bor. No sdlo contenidos, sino también objetivos, finalidades (por
ejemplo, es muy comûn afirmar que uno de los fines r.le la edu-
caci6n es la socializacidn del hombre).
Asimismo la sociedad educa, como la naturaleza, por accidn
de presencia (punto de vista de la educacidn cdsmicaJ. por eso
es un factor de la ed,ucaciôn. Pero en este aspecto se distingue
de la naturaleza, pues mucho mâs que ésta, Ia sociedad obra
activamente sobre el individuo. De ahi, pues, que la educaciôn
no s6lo sea una necesidad, sino tambjén nna funciôn socialx.
.
1 Edu.a.iôn I ia.iolasid, pâBt, 7O-7t. D. narera nn corrl€rà Durkhej@ erbrr!!
ai su (dr.r,,ô.h t^ rdu,r(iôn: Là.du(a(iôn es râ Jni6n.j"*;a. po" r.,
"**iJ,^-
adulrâs sobrc las qùe lodavia nô estân badur parà ra jda -.r"i. i;Àil"i-.ri","-*.rt"
y d.sâlrolrar c' .l nino cie.ro nnm€ro dê cstâd;, ffticôsJ irtet€crùales t #;";;';;-"
";s".
'1.
él ra.ecir{t l poti,kâ rn s! .onjunto y.: mcdio especiar, A q,! *i: p,'"ËJ"À_*
dcstinâdo' (O1,. cit.. D;s. i0).
.
,.A.jf!!. F.dura.inn" es.r;rô por Dew.y pNâ tz Ea.;.Iop.did d. rd .ducaci6, no-
/.,na,.dê Rivrin y $huerq (rom r, pÉs. 289). véæô raebiér
".p,
tt i. ùÂi_i,," ,
.
I Unà amDt..ri,,n ,tc r, p,obtFm,tid dc la ,etd.iôn ..rducarién-!oci.dad,,,
r; cn lo..jpirulo. x' xvr,t" c,,e liL,,o ""h,ê r* c.-,",a"à",
"-a.J;i,J:-"
:;; .,.
cuela", respec!ivâncùrc.
t,I)tJ( t/( it()N ' (lUL'Ltit{^
l,ll r.r'iilr.rrr rlrrr: llorlr.irrrrros rlcrrorrritrtl r:ttll.tttttl.isl.u 1t:nlo-
rltrl rll 111 r'rIrrr:iruir'trt <urllr hccho rlc cttltur.iL) cs rltrizir, ttno rit:
l.r (lrr(' rr,rr r.iclrs t orrsccrrcrrr.iirs Ittcrlc lrllorl,tr lLl plitntco tlcl
1rllIrI,,rrrlr rlll corrrIr,1ILo rlr, I;r crlttr.lxrj(rrr, l)ct.o p:rltr riplicarlo cs
ttrtIrt r,rLlirrrIiIrJrr irrsisi.ir. trlgo cl (,1 ./it cxl)u(,(tt_r signjliicado de la
{ itllur'r, ('r rrrrs lirr.tnirs olr.jcl.ivli y srrb.jctivit, y itrr cl sentido cle
l,Jrr Ir r'lr,rr J, r'rtlorls t'rrl1,trr':rlcs.
Ilrt,'t lJt(^ri ()lt.,rit.tv^ I sut!.JttftvA. IlIIiNtis y v^LoRIiS
(iUI,'I'URAI,IiS
Si lorrrlulos cl contcnirlo quc lliclier.l, , ila a la palabra
, r//rrrr, r'r'srrll.lr pcrlcciamcnte licito apretarlo como sigue:
, rtllttt rr r s lo 1tt,ol ttc:irl.o o t:t t:atlo por eL irntbt,e con ïista, à Los
,irl,,rir;. l'(,r() srrcedc rluc ttorlo lo que el hombre crea, una vez
I,r,,rIrrtirIo sr: irrrlcltendiza tle su hacedor. Us como si una idea
', rlr plrr)r'r'1,o, rrtcitlos cn cl alma cle cad:r uno, se plasmaran en
rlr;r r'.r'lr t iorirlrrd, lu cuiLl no debe entenderse como sinôrimo
'1" ùtttlt t i(litl(1. (jon ml'rs cxactitrrtl priedc decirse que hay una
"1,t, ltttrrir)u, qrrc |rs pliLncs trazatlos en el limbito indivirtual
rf' 1;rrr rlr l)('r.lt''rl('ccr tLl stt.ialo para tlasmutarse en oô1etos (lo
,lr, lrrrlo rrl srr.jt'l.o). l,a cultLrta como obtelo ( cuLtt+r11 obletiual ,
r,lrr 1r.1 r'rrr.irrrri, rlcl irrrljvitlLro y Lr coacciona, Se trala, por
' r,,rrrlrlo, rlr,l It'rrgu:t.jc tluc debemos aprender para entendârnos
,,rrr r,l 1rr'6.jirro, o rlc, liLs i:ostumbres y tormas bâsicas de la ccr-
rrrrrrrirl:rl (llt(' (l(,1)cmos trrloptiir para convivir con los demâs,
1rr', ,irrrlrrlos lxrl Iirs tlttllicit.rnes y por el consenso general, De
1,, r'r,rrIlrl,io rros corr ver,i.iriamos en solitar.ios o en iiarlaptados,
()lr'(lir (lcsclil)l.iL h ttrlltlo, objetita.;Itn qué senticlo pue-
,ll llrlrlru.sc <lt' cttlltrtrr sttltittit,tr .i, cuiiles son sus vinculos'col
lr, olr.jr,livrr'/ I,)rr ltr.inrcr. lrrglrr, 1c t:ulttu.a ntb jeti i.,ct es eI cstatl,o
tlt tulill,l it) rll lrt ob.illiro, Somos ,,ctrltos,'
en la me{ida en
'ttrr, r'llrrirrrlorros lrl pliuto rll lo olr.jctivo (sociedatl, arte, ruorâ1,
,t,,trtirr, polil.iclL, t,i<..) r';ilrlirrnos srr scltirlo. Somos i,cultos,,
Ittrrttrlrr vit itrros 0, Si S(, {l i('rr', crtlrtrilrr,,r.cVivimOS., lO SUprain-
,lrrirlrrrrl lr,Dr.r'scni.lrrlo Dol cl n trrrlo rlo los liienes y los valore".
llrr lrrlrr cltLlirlrrrl rlo llr crrllrrllr srrlr.jcl irir csi.li imltiicitrL srr rclti_
.r'ltr r'.rr lrL.lr.i.iir';r. Nrtr,si .rr rrrisirirr r,slririrrr;rr
-1'c.,,.I,r,1rt,,,
I ilrr. .tr r,i|r :'l).t ttrrtrr,, ,,Nnr rntra, y ,Itru,r (],,11ù,n y !rt.,tut.,.
ulllvEH$lDÀD Dt (: r rrf F
IA-illaIlD nt tr/t)iii ,irl | ll , r ,,r Àr l|i
lllll llrl l liÂ I trrl

llI)ucAcloN, NrlT(JRALItZi, SO|ll,tDAu y CULîUti
remos decir humana- tiene sus raices en la comprensi6n de las
normas que viven en el mundo cultural objetivo, pero a la vez
nuestras Valoraciones intimas se proyectan sobre él y nos con-
vierted en su sostén, porque sin subjetividades que ',re-creen,'
1a objetividad, éstâ inevitablemente se derrumbaria. Como eiem-
plo vaya esta pregunta: iQué sucederia si todos los que ha-
blamos el castellano nos pusiéramos de acuerdo en no hablarlo
mâs, en no reelaborarlo ni enriquecerlo?
Por el proceso cultural los talores se encarnan en los
ùlenes. Esto significa que no son lo mismo los valores que los
bienes culturales. Ei valor es la cualidad que se realiza en un
determinado objeto (la utilidad es el r':rlor que tiene ese bien
que es la silla; la belleza, el valor, o lo que da valor, a la Séy.iitru
sinfonia de Beethoven). El bien es la materia que sirve de
sostén al valor'. En consecuencia: se llaman bienes culturales
a aquellos objetos que realizan o concretan un valor. El valor
otorga sentido e individualidacl al bien, 1o distingue de los otros
objetos. Hay gran distancia entre una piedra cualquiera aban-
donada en un camino, y otra tallada por la mano del hombre.
Como aquélla ésta también es una piedra, pero sin embargo
el valor que el hombre realizti en ella (por ejemplo, la belleza)
le ha dado un sentido, la ha dotaclo de individualidad.
Valores y bienes, los primeros en el plano de la idealidad,,
los segundos en el de la realidacl, folman, pues, el mundo cr.rl-
tural del hombre. A su contacto éste se desarrollâ y se forma.
En él adquiere nr-'ciôn 1. vivencia de su propio destino.
La edncacidn como realidad y como proceso adquiere en ese
i'Lmbito sn mâs alto significado. De cdmo se conecta con él
y de las consecuencias de ese encuentro, nos ocLlpâremos a
continuaci6n.
SISlIiTf, I)N LOS CONCEPTOS CUI,TT'RALISTAS DF, LA EDUCACIÔN
(lolro vl hermos manifestado, la riqueza del enfoque cultu-
titlisl.ri rlr, l:L crlrrlu.ci6n es insospechable r- muy dificil de abar-
cirr ur lrrrlirs rurr Dlo,ecciones. Por. estt ctnsa kt mejor es intentar
liL sisl,r'rrr;rlizrrr'irirr rlr kis concelttos principales de la educaci6n
lt Ilr lrrz rlr.r,sr,r,rrlortrrr', l0tricntio cn crrenta sôlo las lineas evi-
,
^l ','rr"^
. r,,,, ','L
, il. t,rj r,,r,r,L ,,,,,,.tr ir,,rr it.t rrlo.. ti. .rrc ..*, rc ice!r.
la rr,,' i ,l,rrii r,r,' !l,l 1 t,! ,r,,, t,, !,J!tr., rx!..,,,irjr:r rt. la rxlxjicr.ia .ôn)(n y quc lo
,lilii',r"e llrl Lr"
'r'lri'1t
!,!!! ,L , ',,.,ii,j.,.r, t, !frt rt r1,, .(r(rrr o $ nnuiti6r.,.
rlrr r',(,r)N (ltrLlllllÂ
,1, rrl'l. l:r tll;rcrorr rlttl los:Llitilcttl,lt. l'ltt cste cirso servirlln de
1'rrrrl,' rlr' ;rpl1'o lrts (l()s lorlnils tlc la cultnra (objetiva y
rrl,t',lrr;r)-
I{,r,or(('l)los rlt' llu trtlttt'rtcil'rn (lostle cl punto de vista cul-
llllrl ,,,n, , tt ,is,'tttiit, t:irttro: lr) ltin, d.e t:ultura; b) sï'ntesis de
,ttlt,ttt: ') lrtttstttisîitn. lt: culLttrtr,; d) inclitttdtt'uli'zaciôn d'e 10'
,rtllut,t, t, rl lt(,itslt)tttt,t(i('ttt tlt Iu, c'ttlttta.
I,, IiI )T I(:A(:I.)N. BIEN DI] CULTURA
l ;rrri. r'ottto llL ri'ligirirt, la cicncia, ci :.Tte, las convenciones
,,, rrrir';, r,lr'., irr(t'l{trLtr lo tlrtc contilnmente se denomina atllzlra
'i, tttt t,tr, /i/rr, 1 51111, l)ol stls cii ra ctcri sticas, bienes culturales'
trrrrrlrr.n I;r lrlttr':Lt'i6tt cs un bien cr'rltural dentro del âmbito de
,r ,rllrr':r olrir'1ir:l tlttc totla comunidacl sostiene. Con ese cri-
L r I, ,,ir (lu(' l,l(lu:u (l Sl)rltllger ltl define como un "patrimonic
Ir,rrIrlr.rr:rI r' :rr'lurLl rIr ltt. socieclacl"'. Its en ese sentido que se
lr;rl,1rll. l;r "r'rlttcrL<'ititt argeni.ina" o cle la "educacidn medleval",
,,'rr .l rrrrirrrrr rlctt'clttt cttn (lue puede hablarse de la "cultura ar-
r', rlrrrr" o rlc l:t "cttli.ttllt ûle(iieval'
I
^
l:l)(r(1,(11(lN. SiNTII,SIS DE L^ CULTURA
V rr' rtlrtrl. r'ott cl lttil,el ioL se da otro concepto cte la educa-
, ,,'rr l,ll lr.rrrlrlr' {'s ('(lllrlt(lo mealiante los bienes culturales que,
,,'rr ,r, lrloptisil,r, s,,tt sist.ematizados conforme a los fines que
,, g,,,',iyqtt, tt 1' ;rl rrivrrl cspirjtuai y mentâl de quienes deben
',1'r:,.Ir,
rrrIclI,,ri. LrL ctltttltciôn condensa, sistematizâ, o concentla
lrrrlrrr lrrr I'ir ttts rullut'ttl.cs, pero no bien estos entran en su
Ilr lrlrrlrrr rc ( ottvi(tll,(tll tn ltitttcs f armatil:os'.
l'rrr lrrttrtit|ttit'tIIr': l:t ctlttcaci6n es la sirztesis y Ia condcn-
tt rrt t t)ù::(it ttlI tlI lt lrtltlitlrtd dc lû cllltLLra.
l,^ lll )l r(:^(;l( )N, 'l R^NSIIISIÔN DE CUL'IURA
t r)rri) irr. lt;t ittrIit:ttIrI :tttiIIit llL t:tlttcaci6n sintetiza y sis-
l,,rrrirlrz;r lir cttllturt ltlttlt lrirtllrttlilirllt. Sitt ese Droceso de trâng-
I l-,ù t,h t.ln ,"t,"l,rt t !t, n '1, lr
I /,',n r" rl .ûr,lr"l" r'n'i Ài"1"' 'l' lr
r,,,t,- ,t. L,l!,, ' ' I
tttrnrl;Ittl, cùirtâ pîrtc, .ap. I, Dârâ8
r,h,n,ii,n" Ix t rr. rl riu l Lrt "(lt!

misidn de la cultura extstente no pociria ésta mantenersc, nr
tampoco la comunidad a la cual da ,senticio. Ust" ,u
"à-pr*a"
arin mâs si se tiene en cuenta que la cultura oUjetiva se fioyecta
en.el tiempo siempre y cuando existan indivicluos que li capten
y la vivan constantemente. En este plano, quu
""
àu p"glAo ut
anterior y al que sigue, la eclucaciôn es, pues, .t pioie",r, ac
transntisiôtt, d.e Ia cultura dad.a o ùgente ion il objeto ,Ie ,.,,_
producirla y m anterlerla.
I,A DDUCACIÔN, INDIVI;UAI-IZACIÔN DE LA CUI,TURA
La transmisiôn cultural se propone hacer carne en cada
individuo el sentido de los bienes crilturales que ta comuniOaA
sostiene, La individualizaciôn de Ia cultnra À, y deUe ser, ei
producto de la transmisidn cultural. Como lo ha'dicho U..Àunn
Nohl: "La educaciôn es el aspecto subjetivo Oe ia cuttrira, ta
forma interior., la_actitud espiritual del alma qu" pu.Ju'à.u"o,
Looo lo que vlene de fllera con sus propias fuerzas, en una vida
unitaria, y trânsformâr todas lai acciones clesâe-esta- vida
tttti.tat.iu,"'t.
LA EDUCACIÔN, TRANSFORN{ACIÔN DE LA CULlURA
Sin embargo la educaci6n no puede, ni debe conformarse
simplemente.con transmr'tjr y subietivizar la cultura
"riJ".t".
ùr soro eso hlcrera se quedaria en ltr mitar.l del camino. ya Nohl
Io deja entrever en la ultima parte del concepto nnt"" tlu,l"-
cripto. La cnltura es el fruto tiel encuentro' dinâml-
-"ntr"
sxbjetiridâd l..ob:etiliclad, 1- l:r eclucaciôn OeUe ay,qjnr. u
"..
(linflmrsmo l]o limiljrrdose ii lr.lnsmiljr Jos bienes dados, sino
suscitanrlo cn el hombre una capacidad renovadora de la culiu.n
cle srr 1.icmpo, un:r voluntad de mejorarla. Nuuua*lni" ; $;,r"_
ger rlrricn rros facilita nn concepto que rerine las dos filiimas
lrrnciorcs tlr, l:r t'ducaci6n: ,,Voluntaà despertada po"
"i'-nao"
gcr(iroso crr r.l irlnrir dc otro, para desarrollar desâe dentro la
tol.lLl r.r.tr'1rLivirIirrI rlc valores y sn total capacidad arauOoru au
vair:r'cs",. l,)rr lrlr.rrrirros mlis accesibles: la eclucaci6n e" el ,ru_
r:t'srt tlt t,it'ilitrrt it,u, tlt t.(not,ut.iiu tl dt L.t.tacit;tt tl. cullttà.
I,IDUCACI(.)N, N^1.tIn^t,tjz^, sr)(||l,Irrt) ctlr,,r.lrIl^
I lr,tit Jr t-,,/r,,,.a. r,.,p, r,:,r'l
' (t1,. , r., t,,,q 1,rl
I l)r (.r lr) ' I I Lll Il,
r.(r(' rrrri s(tllll,l l,()s (loN(tillos
^N'IDRIORES
'l'.t
I'lrr lor L ttttro cottccltLos ilesarrollatlos puede verse jugar los
'1,,r r.rrlirlos rlt' l:t tltltttla (ob.jetiva y subjetiva). Ahora bien:
. r'r ,trr, rrrr'(li{lir Jr lrl;ùllcril esos sentidos han servido de criterit-'s
,1' t, ,,,'',,,,,'I,'s ,lc la rorma y el orden cle esos conceptos? EI pri-
r,r, r,r (r'rlttuLci6rt, bien tle cr.llturâ) se logra partiendo de la cul-
rrr:r olr.ir'l ilrt. Nit sttcetle lo mismo con el segundo, donde ambos
,, rrjirlr,:r rrc lorttltinltn, pues es en la subjetividad del educadrir
,1,,rrrlr'lrlirrrclo st::llcanza la condensacidn sistemâtica de los bie-
',, , , rrllrrt,rl,'s 1, it stt trar'és, la conversidn de los mismos en bie-
r' r lolrrrrlivos. I'cto cslt tareur llo tardâ en objetivarse en un
,r Ll, rrrr crIrrL:ri.ivo (el plan y el programa de estudios' por ejem-
lr,,) (trl llrtseiende la mera individualidad del educador y del
I'r, r'irrl,,. l,ll r]rec:inismo que implica ei segundo concepto se ex-
t,r, rir {,r ur pltsa.jc de Io objetivo (bienes) a Io subjetivo (punto
1,. |,,Il'r'('rrIiir: el cducaclor), para ascender nuevamente a la ob-
r'' ,lir,l (..i.it( nrx r'tlucaliro).
I,ll lIt(r'r (otlcepto (1r'ansmlsiôn) supone la proyecciÔn (le
L, ,'
'r('l
r irlrirl sobre el eciuczrndo, cuya asimilaci6n individual
r,ll.l;r r'l <LuLIto ( snbi elivizaci6n ) . En ambos predomina el pa-
.,,,. ,t, i,, r,lriclivo a lo stlbjetivo, pero con una difereucia: en el
I r r,r' l L rLir) i L ptrulo tlc vista determinaute es la acciôn del edu-
.,,1,,, ,1,,,' lriLrtsmilc; cn el segundo, la educabilidad del educando
,1rr, r lcilrr'.
l.l rlrrirtl.o v rilt.imo concepto tiene vigencia en el câmino
,,rr,,,,, ,,1 tclkr.iittlo pol los dos ânteriores. Aqui se trata del
1,.r rrr jc rll irL srrlr.jclivirlrtci a la objetividad, debido a qne el re-
,,1,t,,r' ,,,, r'orrvict lc ctt tt lrtlsfoLmador y en creador cle cttltnra,
rrIr.,,rrrl.r. rl.l tttittio iltr lo estrictamentc inclividual'
( (IN(II.:ITI() IN'IIi(;IIAI, I)I' I,.' trDUCACIÔN RN SUS RII'ACIONI1S
(lON Lr CULII URÀ
'l'orlrlr los lrrttccpl.os tlltiLrs ilc la educaci6n en sus relaciones
,,'rr l:r cttlltttlt tcsprttttlctt it l)llntos de vista particulares y sc'n
,l llrrlrr rll tttrr liLlrot ltltslllttllivlr (ltlc separil Io que en la reali-
,l;r,l r.ri r r r r r r ' I r ; t t r r I r I t ' . { lott I'slo (lllolonlos dccir que la educaci6n
, rilll() l,r'r)(i'r1(l r'ttlltttrtl |ri llll l)l()(('iil' trlntinuo No es positlie
ll"riLill r'r It;tttIrtttiIit ;rt itttt'Io llt cltlittt'lt, y recién rlespttés Ye
't'
rrrl r,rr'1 r'rrrrrtttrr rlt'rllt ll:lllirlirlltlll<iirtt Anrltits c()sils s(' (lllll

30 t,:l)t]1r^ctoN! Nr,t,lIl,,,r jzl, s()(,rrjt),1, ! ||t,,l.U||^
unidas en el acto educativo concreto. por ss., para no perder.
de vista la unidad del proceso pedagôgico cultural,
"o"uiËn"
,n_
tentar un concepto totalizador de la educaciôn.
En nnestra opini6n ese concepto integral podria ser el si-
guiente: Ia ed,ucaciôn es la integracion culiural y pr r"orà1. po,
cierto que- se trata de la integracidn del hombre, rinico ser ca-
paz de cultrrra y de educaci6rr.
Expliquemos. El concepto implica dos caras de un mismo
proceso. Por un lado es integraciôn (incorporaci6n) del hom_
bre a la cultura; por el otro integraci6n a, U .olto"u *X_o.
No es mâs que nna interaccîôn: al recrbit: la cultura
"t
Ilà_t.u
se. integra a ella, pasa a formar parte de etta; pero como al
mismo tiempo es capâz de reelaborarla y a" a""r, -a" "uttr.u,
se va formando e integrando a si mismo como persona. La
persona se obtiene justamente en el libre juego âe lo indivi-
dual con el mundo de los valores objetivos. ftrÀ" àu -ar- pu"u
no olvidar que la educaci6n como cultura cumpliù." LiSiOn
ûnicamente si tiende
-otra vez Spranger_ u ru ;;"r"nàini-ro"_
maci6n personal de los sujetos en desarrollo" 1.
RDSUMEN DEL C.A.PjTULO ]I
A diferencia del Capitulo I, este Câpitulo II se propone obtener. al_
gunos conceptos de la cducaci6n en sus oonexiones con las realidad€s
que sirvcn de marco a la vida humana.
Los sectores con los cuales interesâ cstablecel. esa relaci6n son la
na,htralez[1, la st,cietlat] y Ia cu|tura.
L5,. ndlt'tole?a es ln csfor lânco. lo qLre no rpqu:er. lc inret,vcnci6n
dpl homb"e. La Ltlluftt es lo creado o Io culiivado loa el Ïombl.e para
realizar ,.olorps, Los obj.os en quô so..prlizan los valores se deno-
lllrnru t,?€r?es tultuflles.
LrL rttlltro 1 la so"i"rlad etàn . n rptori,tj dp . uott)it,ticrto, "loda co_
munidad es una nanifestâci6n cultulal y, simultâneamente, el sostén
y el cîmpo de desalrollo de toda cultura.
Conceplos de la educaci6n en sus relaciones con la natut,aleza:
1) Procoso que agregâdo a la naturaleza olgânica indivirlual hace
que ésta cnrnplal nor.nalmente su ciclo.
2) "Necesidad vital qùe permite, âl satisfacerse, la supelvivencia dei
ser biol6gico,, (John Dewey).
Consecuencias rle la t.elaci6n educaci6n-natural.eza :
1) La naturalcza cs un /oc,or. de la educaci6n c6smica.
2) La naturalezo proporciora contenid.os a la educaciôn sistemâtica.
Conceptos dc la cducaci6n desde el punto de vista de la sociedâd:
r)
b)
c)
d)
f)
e)
e)
, ob. .ir, p:is. l9J.
11r
l)
li
l)
lallrll NlllN I'llL l
^l'l1l
l,o Il 3l
l) l,rr .rIrrr'rrr'irir cs ll sor:irLlizrrt:itlrr Ir'ogrr'sivl y Irrct6dicu tle-lus.gc-
rr, r'rrciorrcs i(rvorls Jtr lrrg glnt'r'a<:ioncs rdultrls" (finrile Durkhei)11)
l:) "t,ll 'tlrlcrt(i(irl
,* lu ,r"',, totlrl (lc pr-ocesos por los cuâlcs unâ
rrx ilrlrtrl gr'rtlrrlc rr pequclia tra)lsnrito sus poderes adquiridos con
r,l lirr tlc rrscgu|ar" su continuo desârlollo y su subsist€ncia"
{J,,lrrr I ttlvcY).
ll) 1,fl oilrrcoci6n es tna nt:tesirlad social'
.ii -rrr ,'t,,"u"iôn es ùn^ t'unci'in de la conlunidad" (Ernst Krieck)'
( ot|Hrcur)r)cirls de lâ relaci6n eclucâci6n-socieclad.
l) l,r socicdâcl es ,Jr TdcLor dc la educaci6n côsmica,
il) l,rr soci(rdâ.l proporciona contenid.os g objetittos a la educaci6n
aisilrr:1rticn.
( ûn(:ot)tos de la educaci6n desile e1 pulto de vista de la cultura
I I'r' rciulirs ) :
It I.rL ,'lucaci6n cs un ôipz de eulluru'
ll) l,rr c(lucaci6n es una sinr€sis de Ia cùltura'
:l) l,rL c(lucaci6n es tr'ansnûsiôn de cultura'
'l) l,$ cducaci6n es ind'iu'idaaLiznctôn de cultura'
l,) L:r educaci6n es transt'<tt"maciôn de la cnltura'
Sirl,rrcstos para orilenar: y vincular los conceptos anterioles:
t,,rs ,los foimas de ia cultura (obiet;oa y s&bietba)'
rl,'nccfto cultural general de la eclucacidn: Integrdoiôtu auLtural a per-
*',,,i it.ni l"orr.br", ils interacci<in entro sujeto y cultùra culmina en
lrL lolrnaci6n personal de los sujeios en desarrollo'

SEGUNDA PARTE
LA PEDAGOGIA
"Fuente àc Id' ci'enc;'o. d'o la educa-
ci,6n es tode olaee da aonocirtui'ento lo'
grado que Petuetra an al corazôn,
ca,beza a manos d'e los educad'ores, g
que @I penetrar Qsl', hdca lo' îea,lLzd"
ciôn d,e la actioidad ped,ogôgico' mda
ustrada, md,6 humona, md'a oarda'
ilaranLente eduêtttioa da lo qua eto
d,nte|".
John DErÀ/EY

0
I
III
NATURALEZA Y CONCEPTO DE LA PEDAGOGIA
trPISTEMOLOGIA DE LA PEDAGOGIA
Deciamos, al comenzar este manual, que todo intento de
comprender la naturaleza y el valor de la pedagogia estara
condenado al fracaso si no busca un acercamiento previo al
concepto de la educaciôn. Pero desarrollado ya ese concepto
desde diversos ângulos, estamos en posesi6n de Ios instrumen-
tos imprescindibles para encarar la empresâ con mayores po-
sibilidades de éxito.
Tanto este capitulo como los dos que le siguen estân des-
tinados a investigar la estructura, el concepto, la autononiia y
las partes de la pedagogia. En ellos no nos rnteresal'â la idea
de la educaci6n sino como cimiento para desarrollar .ona teot lo
d,e la pedagogia.
El anâlisis que aqui emprendemos recibe el nombre de e2;is-
temol,ôgi,co. En general, Ia eï)istenxologia (del griego: episteme :
ciencia, y de logo6 : tratado) es el conjunto de reflexiones sobre
los fundamentos, el sentido y la ubicacidn de todas y de cada
una de las ciencias. En este caso ' p articu lar, Ia pregunta gira
sobre las cuestiones relativas a la discipkna ped,agôgica corno
fal, a su definiciôn, a su arquitecturà interna, al lugar que octt-
pa en la esfera de los conocimientos y actividades humanas, a
su relacidn con las clistintas parcelas del sâber y a su autonomia
o dependencia con respecto a ellas.
EL "POR QUÉ" DEL PROBLEMA Y EL 'PARA QUE"
DE LA SOLUCIÔN
Caben dos interrogantes: 6No es posible evitar el proble-
ma epistemolôgico y conformatse con una u otra definisi6n de
Ia pedagogia? Entrar en él ino serâ el fruto de una desmedida

ilti N^,l,Urrit,t,tz, ( (,N( lt,1) t,l, t,^ I,l,Irtt{xil^
Lrll(liin(il er.ipecullltjl quc liilliù l)Llc(lo al)orLal al l)llgr.cso clec-
tivo rlc la etlucucitirr I
Las pregLrntas no se refieren a la misma cosa. Lâ primera
exige el por" q?rr, los motivos que lievan uf proùiu*u lii"tu_*
l6gico de la pedagogia; 1:r segunda,
"t t oro'que-'a"^-Ju JoîclOn,
e-rt,, e; lair repercusiones qLLe una salid; Ou ârufqrio.'tipo pr"_
de lener.en el nrejorânrento clel proceso .d;;;;;';iJ;".
. .lluchas son las razones que obligan al pedagogo a caer en
lï -c-1t1lll,".:
det rundamenro .v s;giriricaaô Juî"oirà,pri*.
,c L(,uas elà se destaca la que nace clel doble carâcter ie .la
edncacidn, definida simultâneamente cotno injluencia i ucttai_
**: :' " :: :l
t','',t' c omo
.
ft.u
t i Lt u i paru Ir'-ui aa' olt i"îiriiaî",,i"
lê_gq4qfa ]'_de la sociedad. gj 14 educacidn es ùna actividad in_
tqnciona.l, la peclagogià ttebe.-pruô.rpur." *r' iîriàrià, alrt
_!J!i!,a o, condu'c irlo,; pero como, âl mismo ti.àpo,
"J
àrru.J --o
un hecho real o como un dato, tendrâ tu
"
iriiÀiiàa,').pU""rt
p lomprende,) la,
.Frl
pedagogo no puedà elegir entre'los î;s ca_
rurrus. sLro flectdlrse a recorrer ambos porque estâ en la esencia
de la educaciôn ser un.r ae.i6n
"ootOle x*uoïrtà"" ."iroi-
o
.un .problema aaesolr er. .E .o .i,.cur-ii-ancl
rén de la pedagogia enr r.e Ia pr7ài7àJ frf "Z ",a;;ri;Ë-r
i r'"r,r,
y.iLt t(:J, enLte h prppriêt,cio y TaToVtriia-, eritre el arte y la
cienc.in. Determinar en qué médida y *oao' À'fo.infu" tï i,.,t"_
graciôn de esos dos aspectos, r.esulta âsi ,"" *i*.*i" qri ioa^
doctrina periagrigica dàbe saijsface,.honesiamenù. si
"Jl"
rr*.
en los cornienzos, guardarâ en su seno un conflicto tatentu prôil_
to a estallar en cualquier terreno.
, ^^ ,11]::
,i- causas y la necesidad del planteo epistemo169rco.
Los oenerrcros de una soluci6n también se imponen ao.,
"uùun_
:,^1
El oljnr": rermino. porque cuando mâs glùd.a s.ea la-fu,,_
uarrerL:lcton dê la pedagogia como disciplina çon derecho a
conslrtrrrse, mayor serd Ja posibilidad ,io panati"" en la corir_
preJroad dL. lo educativo y mayor la eficacià de la âitividad
correspondiente I cLianto-mâs
"""cu
." e.te a"'iu-uloî _i._, o"
la educaciôn mediante Ia a{inaciôn ae tos instru-enJi;';;;';""_
dicionaa ese contacro, mlis factibte .".t qr;;;; ;;.ioi"à'.t.-
cundaciôn ocupe el lugar de la tensiôn
""t"" l"
-ii"riJ
,r"t
pedagogo y la cxperiencia del eclucaclor.
-^'^.Ï
.:9rTq" termino,.y.dada la multiplicidad de factores que
;^i,iT". er.obJero pedagdgico, su disciplina tiene que apelar a
ras oelnas crencras ampliando asi sus horizontes y p.opor"iorrnr,_
do a esas cienc:'as un mateïiâl precioso para
"rr"irir..tig""r""*
Irl1r, !t,:it t,] I:llxt(ll,(x:l^
lrrIr,r'iliLrLs. l)(! rsl.it Inilrltrtit strrit, viable aquel "trâto bienhe-
r'ltor" rlrrr, sr:gr'rrr I lrrrlrru'l,, rlebe reinar entre la pedagogia y Ios
rr,rlrrrri,r's sccl.olcs tlel saber. I!ste aspecto merece otra referen-
r,il: lil l,colili tic la peclzlgogia sdlo podrâ construirse con una
lqlrrrr unIlittttl de espirilu y con un real deseo de ayuda mutua
r,rrl.rc los trabajadores de diversas ciencias. También âqui se re-
I'lt:.jt la cspecial naturaleza de la educaciôn. Si ésta es una la'
lrol colectivri, igualmente debe serlo la pedagogia. Es preciso
rlrrc srrs cultivadores sean capaces de salirse de Io meramente
l.ticnico en el mal sentido de la palabra- para tratar los pro-
Irlcmas con visi6n objetiva a la vez que hnmana y personal. Ai
lcspecto logran validez de axioma las palabras de Spranger, sin
corrtaLr con la tremenda responsabilidad que surge de ellas: "El
lrunto de reuni6n de todas las experiencias y movimientos en el
r|rminio educativo es el pedagogo y hay que confiar en que no
sca una criba, sino un espiritu formador y plasmador que pue-
rlrr rlevolver lo recibido y elaborado, a la idea... Porque este
cxtenso trabajo no se hace para el fin de un almacenamiento
tcadémico, sino que debe volver â actuâr de modo formador y
I'ecundante sobre la vida misma" '
OTRA VI'Z LA ETIIIOLOGIA
De igual maneïa que con el término ed,ucaciôn, es ahora la
ltalabra pedagogfo la que, clesde su mismo significado etimol6-
gico, nos enfrenta con el problema de su concepto. Sdlo que aqui
rro se trata de una etimologia de doble raiz, sino de lo que, ade-
mâs de su acepcidn originaria, la palabra ha llegado a significar
,.n nrrest ra época.
Etimol6gicament e pedagogia (del griego: paidds : nifro,
y d.e agogi,a: conducci-ôn)
"q"riuui.
a ionrlucciôtt. d'eL niûo. En )
.u. orig*"* el pedagogo (eai(ln{Josoirln€ilesèlàv6 qùË cuida-
ba de los nifros y los acompaiiaba a la escuela. Mucho mâs tarde,
en los siglos xvII y xvIII, todavia se"empleaba ese nombre para
los 1:receptores de los hijos de f:imilias acomodadas.
El tiempo, sin embargo, modific6 el sentido primitivo. Pe-
d.ugogia no designa ya el acto de conduccidn, sino, en forma
mucho mâs amplia, el estudio y lu
"çgulasiôn-del4nrceso-deJa-
educacidtr; no es mâslâ aifividâd misma o el oficio correspon-
diénte, ;ln-o el afzin por: captar su esencia y su direccidn. Pero,
I tmnattanc;a de td tertaEosia âentil;ta ta/a Ia ûdd à.t tuhlo lÛt Crltùa , .du-
.dci6n, Patte temiti.â, pâS, 28).

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