Este documento discute los términos "pedagogía" y "educación", definiendo la pedagogía como un espacio de producción de conocimiento sobre la educación que incluye diversas interpretaciones e ideas. También explica que la pedagogía no es homogénea sino diversa, incluyendo múltiples corrientes. Finalmente, identifica dos niveles en los que se expresa la producción del pensamiento pedagógico: a nivel del sentido común y a nivel aplicado y normativo.

1. DanirJ flarorlq
3,
UNIVIRSIDAD CENTRAL Df VENTZUfTA
EScUELA ut roucRcl6r.r
DEPARTAMINTO DE HISTORIAS E IDEAS
peoRcdcrcas
CATEDRA TIORIAS PEDAGOGICAS
coNTEMp0nyirurn
Profesora: Soraya fl Achkar
l
I
CRITERIOS I
I
I
TEO RICO-M ETO DO LOG ICOS I
PARA EL ESTUDIO
DE I.A PRODUCCION DEL PENSAITilENTO
PEDAGoEICO
j
Imposible navegar e' alta nrar sin una brujula que oriente el r
camino a seguir; imposible recorrer el pais y el iontinente sin ,
mapas viales que den las sefrales de Ia via; imposible surcar el
cielo sin un radar que facilite la conexion Los instnrmentos de
orientacion de rutas se han convertido en una forma de
aproximarse a lo desconocido, la incertidumbre, las
Eeguntas. :
Asi, es mi pretension considerar algunos crite?ios teorico--
metodologicos que faciliten o complejicen la reflexi6n,
discusion, interpretacion sobre ra produccion del pensamiento
pedagogico. cabe evidenciar que estos criterios fueron una l
opcion de la c6tedra de Teorias pedagogicas eontemporafl-eas
de la Escuela de Educacion de la U.C.V..
:
Pero, en primera instancia y antes de hablar de los criterios i
teorico-metodologicos, ventilar6 mis reflexiones y aqueltas
r
producidas por la pedagogicas Contempoiun"o,
Q6tedra Teorias ,
con relacion a los t6rminos de ..PEDAGOi iA,, v
r :
"EDUCACI6N" j
1
I EDUCACION Y PEDAGOGIA
"Ese profesor no tiene peclagtgia", comentan muchos de
nuestros estudiantes en la Escuela de Educaci6n, refiriendose a
los profesores que, a su juicio, no tienen la capacidad de hacer
r/ t1

2. /
de las clases una aventura- ur.l espacio divertido e interesartie y
es que, el terrnino ped.agogia sg ha ernpleado cor]ro sinonimo de
didactica, tecTicas, procedimientos o nretoclologias
instruccionales /
Eri t-a C{tedra Teorias Pcclag6gicas Colrtenrpor;ineas, se ha
hecho el esfuerzo, durante ya muchos aflo!, de trascender esta
hist6rica conceptualizacion que se fundamenta en una
racionalidad instrumental y se ha asumido una posicion
historico-critica de cara a elevar el nivel del pensamiento
pedagogico hacia una mayor precision y rigurosidad teorica y
conceptual
Asi, en el programa de la asignatura ,. O.in. la pedagogia I
como "e.spacio diver.sificculo tle prociltccitin daI c:ottocintianto
,.sobre la eclttcacion; e,s clecir cottto. anthito ltltrrol, cvtre:;adct en
diversidad ele formas partiatlares de intdrpretaq l, explicar Ia i
educacititr; phralidael vinculqda con su condiciori ideoltigica; i
politica y social" Esta definicion se traduce en la existencia de ;
diversas, plurales y hasta contradictorias forqas, corrientes, i
perspectivas miradas que intentan explicar la educaci6n como- l
fen6meno y proceso socio.historico. ,
iQu6 implicancias tiene esta definici6n?--
Se define la Pedagogia conto construcci6n de conocimiento
sobre lo educativo-y conocer, ademis de ser qna aventura
dialogica con la naturaleza, (los procesos humanos'tambien son
parte de la naturaleza) la cual implica riesgos, es un proceso
historico que resulta de la accion y de la reflexi6n, de lir
curiosidad en constante movimiento por medio de la cual
hombres y mujeres se aproximan a las incertidumbres, a los
problemas cotidianos con una vocacion de interveltcion y con el
proposito de comprender mejor el mundo en el que viven, se
apasionan, se comprometen, les interpela, se alienan y demds.
La pedagogia es, entonces, un cuerpo de enunciados o
pgstulados organizado como resulthdo de conocer el 'proeeso'
educativof lo real o lo que hemos denominado como real pero
que erl.realidad es una representacion construida socialmente.
"Lo real no es rtn intperativo, .nt.t apariencias son ft-dgile.s y stt
e,sencia e.sla ocullo y stt c{evenir incierto." (t-998; 250) E.
Morin.
En definitiva, es un esfuerzo de sistematizaci6n racionnl, en
tanto se constituye en un conjunto de ideas organizadas,
interrelacionadas entre las que existe cierta cohesion y unidad de
propositos; cuyos postulados construidos I construyendose est6n
z/n

3. asociados por vinculos logicos (o aparentenlente tales) en virtud
de axiomas y principios de organizacion subyacentes que
intentan acercarse a una situacion ya existente, en Lul marco
liistorico dado, con el proposito de definir, explicar. clarificar,
criticar y disefrar prospectivamente una plggtica concre_ta,.
vinculada al quehacer de la formacion y; cuya voluntad-
edificada socialmente se expresa, implicita o expresamente en ,
todo el sistema de ideas. Asi, la pedagogia en tantd
sistematizacion, es d,la vez una implicaci6n y una explicaci6n, ,
esto da cuenta de un modelo, una manera de pensar-hacer que
procede tanto de la idea como de la realidad En ese sentido, la
pedagogia es un sistema de iilbas y dste, asumo_con E Morin .
"posee cierlo nfimero de caracteres aulo-eco-reoigattizadores .
que asegrtran su iuegridad, su identiclad, t.str autottontia, $t
pery)eluaci(tn: Ie perntite4 ntetaholizar, trai.s.fot.mar y a.similar.
los dalo.s entpiricos que depenclen de .fl, contpetencict; .te
reproducen q travds de lbs espiritus cerebrosen !p.s cotrdiciones
socio-cttlttrrales que le renltanfayorable.s". ( IggS:-lll) V
:.
Un sistema de ideas vinculado a la naturaleza hqmana en tanto_
est6 referido a la educacion porque, como diria ,P.Freire"no es
ltosible ser hunrano sitt hallar.se implicado en uno practicct
edttcotiva", (1997; 21)" De modo que por remitir esta reflexion
sistematizada a los hombres y mujeres y a su posibilidad de.
educarles, debe comprender las preguntas 4que es / son en
esencia?, apara que educarles? 4por que hacerlo? y ecomo'
hqcerlo? La pedagogia es la posibilidad de hacerse preguntas
sobre la edrrcaci6n como un hecho historico-social, de pensarse
la vida cotidiana en la escuela: su organizacion, lc metodos, la
relaciones entre los sujetos, el ejercicio d_el poder, ta
gobernabilidad escolar, los fines y Ia relacion con la comunidad ,
y con otras disciplinas.
La pedagogia es tambidn un campo para formutar teorias y.
navegar en el misterio, lo'subjetivo, lo ludico, la-inesrtidumbre,
que supone reconceptualizar. re-nombrar y construir nuevas
formas de aproximaci6n a una realidad tremendamente
compleja E. Morirr diria que la teoria utt-es lJltu llagulllt ;uut lct
'posibilidad de qq!ryy-Jrc es-tnn;qfttcit4r lq posibikdegue
'sitto
,lrq!!!'J!_ry!nl9L1g:-(t981; 363) Un espacio para recuperar un
saber que tie-ne rnultiples recorridos, especie de cruce en el
camino en cuya multiplicidad se encuentran o desencuentran los
frutos conceptuales y las categorias de andlisisT En ese sentido,
la pedagogia representa una diversidad en su unidnd
conceptunl. De lrecho, podemos encontrar interpretaciones
sobre rel s9r y 'ddber ser de la educacion desde mriltiples
enfoques. E,n''es,e sgntido, no puede entenderse como un
3/ t'

4. pensamiento hornogeneo sino por el contrario diverso. Entonces
no se puede hablar de una pedagogia en singular en tanto esta
agrupa a numerosas, diversas y hasta contradictorias corrientes"
lo que nos obliga a hablar de pedagogias, en plural
La pedagogia es un espacio de di{logo e intersecci6n de
saberes y una ruta diversa y compleja de interpretaciones
sostenidas en una 6poca determinada. Tal como Rafael Flores
lo apunta. "I-a pedagogicr no e.s solo otra disciltlina sobre el
hombre paralela a las dento.s, sino qtte e.t lanthidn ttna especie
de super-saber social cpte reelabora y recon.stru),e lo:; .senliclo.s
producidos por aquellas bajo la per.spectiva de la formaciort de
los jovenes, dentro de un horizonte hislorico culnrral
deternrinado". (Flores, Il. 1 993 :10). I
I
La pedagogia se convierte, asi en un camp*o-fransdissiplinario, I
en tanto involucra la articulacion de estructuras conceptuales
que trascienden el estrecho marco disciplinario,y trtrnsgrede,
viola todo compartimiento para ayudar a relaci'onir lo separado
y poner en movimiento lo clausurado sobre si mlsmo e ir m6s
all6 de la inter-relaci6n con el proposito de transformar/se.
Ln transdisciplinaridad se traduce en el encuentro entre
diferentes pensares, decires; una convergencia de interlocutores
que no tienen la pretension de construir un pensanriento ilnico,
tarea por lo dem6s imposible, sino sustentar las distintas marcas
que cada saber soporta, con la intenci6n de iecibirlos y
transformarse, desde una idea de comprension. Nqose trata, por
lo tanto, de ogeneizar lo diferente sino de asumir la
diferencia y haceique
Como toda produ-Cci6n -del 'pensamiento, [a pedagogia es una
forma de expresi6n de la conciencia social que contiene en si
los intereses propios de quienes la producen. "l.a corrciettcict
social e.t un protlucltt social... 7, e.s anle lodo, cttttciettcio clel
nrundo irmredialo y .sett.sible tltte tn.s rotlea S, cottciettciu cle lo.s
nexos limilados cott otras personas y cosas, fuera clel indivi&ut
I
kr lrunstlisciplitniedad es contplenrctrtnria al enfoque disciplitnrio; huce euetger
dt: lu c'ottftrtttcr<'ion dt: la.s di.sciplitn.,s ttu(tr,o:; datos qu( lu urticulutt u,!r(t :;i,t, t,o.r
o.[t'cc'e uttct rttrttva visiott da lu tutlrtntlttztt,t'ttt la rtrtlidrut... lillo presupottt: utttr
rut'iotnlklarl abiertu a !ruvts de u,rct tntct'u nrirctla sobre lu relativitlad dc lu:s
rroc'iones de 'ilefiniciott S,ohjeti,t'idud"... In itictt lmn.xlic'iplittttria rt:clnza kxla
actitud que nicgue el dialogo y la discusiotr, cualquieru sea xr origerr kleologico,
cientista, religioso, econonrico, politico, filoso/ico. El saber contpanido deberia
conducir a una con,pre,tsion conpartida, funtlada sobre el rcspelo ab.soluto de las
alteridades rutirlas por la vida c'ontin sobre nm solo nilsna ticna. (lurru de la
Trutt.sdisciplinariedad de lidgar nnrin 1991)
4/t1

5. cotrciertle cle .;i mi:;mo -, es al mi"snrct liempo, cotrcietrcia cle Ia
I
tnlttralezo ... lNo e.s la c'orrc'icttc'itt la que determino la
vidtt, .titru',ltt vitlu lu tttrc de tttrttitttt lLt L'ott(iattcitt. ... Dirian
cartos nr ari)-reaeii;o @roduccion
pedagogica como forma de expresion de la conciencia social y
como parte del pensamiento social implica 17(s) interpretacion
(es) de una realidad concreta: I-a Educacion. /
En palabra de Omaira Bolivar "el persontierrto peclagdgico se
no.t pre.setila como rut compo di.ferenckrclo; diversidacl
expresacla en la coexistencia tle parliulare.y nit,eles 1, molqs tle
produccirLn teririca sohre la educaci6n (...) de alli que hablhtos
de las pedagogias en tdrmino de la coexisterrcia de una
diversidatl de formas de interpretcir y explic'ar la eclttcaciort"
(1998; 87). Las formas de conciencia social son, en frltima
instancia, formas ideologicas, producto complejo de la vida
social y el trabajo de hombres y mujeres. Asi, desde la Citedra
de Teorias Pedng6gicas se ha hecho el e€lrerzo por diferenciar
los modos y niveles en.que se expresa ld"'produccion del
pensamiento pedagogico.
F Un primer nivel esti referido a la produccirin desde el
sentido comfn. Este nivel de producci6n se gesta en la vida
cotidiana y en las vivencias de hombres y mujeres, las cuales se
traducen en opiniones informales, con una orientacion practico-
utilitaria, propia de la conciencia pr6ctica. Este nivel del
pensamiento no representa ni racionalizacion ni sistematizacion
teorica.
-*.
'Un segurrdo nivel es mis de car{cter aplicadb y normativo,
que tambi6n representa la conciencia practica pero en este
caso, tiene el proposito expresar una valgracron sobre la
sociedad, los sujetos y normar la educacion, Est€ discurso se
plantea el "Deber Ser" de la educacion y en ese sentido, plantea
problemas y propuestas para resolverlo. El car6cter aplicado del
discuyso ejerce fuerza/poder en la vida politica del pais y
muchas de las decisiones de estado est6n centradas- en este
ejercicio de poder dado en la opinion publica . ,
4lJtr tercer nivet de producci6n pedag6gic aTst| refeqido a la
producci6n te6rica que intentan expticar el (Ser) de la
educacion y por lo tanto se inscriben en los grandes-pa-radigmas
o modelos cientificos que abordan la realidad educativa desde
diferentes perspectivas y tendencias. Esta prodr-rccion es propia
de la conciencia teorica, la cual trasciende el mundo pr6ctico de

6. la cotidianidad y se plantea problemas que son explicados por
las elaboraciones teoricas '
En tal sentido, el cantpo pedag6gico es un espacio de lucha
donde se incorporan y combinan tendencias contradictorias
entre si y por ello, tonra fornras sociales particulares e incorpora
ciertos intereses que. son a su vez el producto de luchas
continuas entre los grupos interesados. "E.s cierto que toclo
co.nocimierio, incluido el conocimiento cientifico, esta
enraizado, esla irtscrito en y e.s dependienle, de un conlexlo
cttlttrral, social, historico... cliria E. Morin (1998: I7), que
responden a intereses, muchas veces encontrados que intentan
empujar procesos de regulaci6n social y por ello, estas peleas
deben comprenderse como peleas por la constitucion de sujetos
pedag6gicos y por el establecimiento de una especial relacion
entre sociedad y escuela a partir de complejas articulaciones que
constituyen los distintos enunciados.
No Ey que angustiarse psl los niveles
I
d_e co;fiidtiyidad que
este proceso pueda implicar; por el contrario, dette aiiffi56 que ;
ede
mirltiples paradigmas que entregan logicas heterogdneas que no
desaparecen su propia constitucion como campo relativamente
nut6nomo de
varios sentidos: historico, hermendutico.
epistemologico, experimental y comunicativo.
l:l nl.llrtnl.l,ldi {llc rk)s La pedagogia -como praxis- se define como una pr{ctica
c,lscr'lrtnrt trltrrgc dos tcrcios nl social no acatrada, no prescriptiva, que debe rp-interpretar
llrrlc y utt tcre i0 al sur.I:uro1ta,
constantemente su comprension sobre el quehaci:r educativo :
cs ctt cl nr1n, nn's extcnsa qtrc
pdrque 6ste tambi6n es una prictica inacabada ynen constante
.lnririczr I.utinn, awupe en
rculirlnrl ,-nftrica latbn fuailica
movimiento. La pedagogia, por lo tanto, nun_ca puede ser
. entendida como conocintiento "experto" cientiflcamente
i
I tr st t pc rl i t ic'clc F.ut1n. I .a i nclio
I
fxtrct c nrris frcrll,c,l(l qilc
acabado que considera al sujeto como un objeto, sino conro un
Iist nrrrlilni'irr, o{r,{lc cs lrrs saber en constante constnrccion y la edrcaiifir como "proceso".
r('cs rilr|-y()r. Istarltrs L'ridosy "camino" que cambia.
(' u nrln (lllc,l, t n el nnltn, nns
i ,pc , ifh(n _y c,t ,.cdli(irtd,
csircr. r
Ahora bien, iQue entendemos por educacion?
alrorcs //cr:nrr d l(ls d()s lcr(:cftls
l{r r-t (:s rlc/ t c rril ttritt a.fricantt . El
naPa,ril( n! c I-o gc tryraJ'ia
Para la C6tedra, la educacion es rrna pr{ctica ejercida por
lrnriiciturnl rdn cl cst)a-' t, hombres y mujeres, por lo tanto es una construccion social,1
,..
t@ una activiclad interesada, condicionada y en tanto pr6ctica, se
@ constituye en objeto de conocimiento de la pedagogia, por lo
W
fuaLr,,D!!J!ytl!$r,l
tanto es el objeto percibido por el sujeto y si es percibido no es
ef objeto real. Bourdieu afirma "lo real no tiane tttrttcu lcf
[:dutrdr> (ialcuno.
2
Desde la catedra se ha elaborudo rut itrs!nrntettto tle anali.si.s de los discrtr.so.s
prci<'lico-nornolivo. Collsiste en klentilic<tr lo valoruciotr v punto </c t,isla lel cntor
sobt'e lo educativo ), relaciouarlo c'on la hase ideologicu.
6 /tt

7. I
itticictlit,ct pueslo que .silo puede resp<ttuler ,;i .se le irtlerrogcr"
(1975; BB). Eso signilica que la construccion del objeto de
conocinriento (educacion). necesarianrente es controlado v
deliberado.
La Educaci6n es una pr{ctica hist6rico-social, vinculada a In
formaci6n de hombres y mujeres (producto de la actividad.
social de las personas); la cual asume diferentes formas de7
expresion social, sobre la base de los intereses, aspiraciones,
suefros de una epoca determinada y de un gnrpo deierminado y
en funci6n de una concepcion de sociedad y de un sujeto social.
que se aspira construir. Por ello, cuando hablamos de practicas
educativas no nos referimos, exclusivamente a pr6cticas
institucionalizadas. Su estudio se convierte tambien en una
expresi6n de la conciencia social, por ello, no se puede afirmar
'
que la educacion sea un fenomeno neutro, ajeno a los intereses
de los grupos que estin en pugna; por el c6nrrariq,,la educacion ,
est6 comprometida con las aspiraciones e intereses erc-snomicos, :
politicos'religiososdelosgrupossocialesysecbnvierteenun
instrumento hist6rico de legitimacion o transformacion
.
Laeducaci6nesactividadconcretaqueSecreaysedesarro|la
enlainteracci6ndeSuspartes,(procesodeestntcttrraciondela
realidad), es r,rna* verda-d qg,e-sc--v6,Teelizando en la ,
articulacion con la compleja realidad de cada sociedad y las ,
relaciones--dd la condrc-ionan hi storicament
lo tanto qs /y
sl'|
esencia no es inaccesible pero tampoco puede sertlcanzada de
una sola vez, por aquelld de las adiciones finitas y por la
complejidad que entrafra su estructuracion. Esta se rros presenta
en un eterno claroscuro como diria Karel Kosik "[il mttntlo
de la Ttseudocortcresiott es un claroscuro cle verckrd y engaiio.
Su elentenlo propio e.g el cloble .setiliLlo. I;,lfenrimetrc mrtestra la
e,sencia y, al mismo licmpo, la oculta. La esettcia se manifie.sla
en el.fetuintetn, pero .s6lo cle menero ittutlecuaclcr, parcialmenle,
err algttrtcrs de nrs.faceta.s y cierto.t ay)eclo." (1997: 27).
La pedagogia ha hecho el camino de traducir el claroscuro, de
develar los mfltiples significados y poner en evidencia la
esencia del fen6meno.,La oedaqosia se convierte en una forma
ion pero cualquier
* que demos, ramente se acoger6 a algDna
una
historia, unos intereses y por lo tanto una concepcion de
7/n

8. hombres, nrujeres, Estado, sociedad. conocimie.to, escuela y
dern6s No es pretension de esta unidad, concentrarse en los
dilerentes conceptos sobre educacion y mucho nrenos- detenerse
a ver a que corriente del pensamiento corresponde/ por ahora
solo seiialarernos que la educacion es Ltna construccion social e
historica, un proceso cornplejo en tanto est6 intervenido por
fbctores sociales, economicos, politicos, psicologicos, morales
desde perspectivas locales y globales y, segfin Kosik, un mundo
seudo-concreto y que, segun Hannah Arendt, como una
estructura de la experiencia humana no es lacilmente
identificables, por lo que requiere de investigaciones pacientes y
sensibles.
De modo que, a rni juicio, se puede diferenciar la pedagogia cle
la educacion en tanto la primera es un campo (y en tanto campo,
abierto por definici6n) transdiciplinario que intenta interpretar,
explicar la educacion desde las vinculaciones de redes que I
conforman el entramado de procesos gue condicionan una
s<iciedad y la segunda es una realidad absolu-tarngnte compleja, .
i
i
convertidaenproblemasquecomportEniicertidumbre'
imprevisibilidad e interdependencias pero; atibas (pedagogia y
educacion) son construcciones sociales y pbr lo tanto est6n
,
,
historicanrente situadas y responden a intereses determinados. l
Toda producci6n pedagogica se hace bajo la consideracion de
pr6cticas educativas determinadas y todo quehacer educativo
est6 asido en una produccion pedagogica determinada
SgJl
L-e_rmi no s i nseparabl es a-u1gg: qgrate nt e d iferenci ad o s.
Ahora si, me detendre sobre los criterios teorico-metodologicos
para el estudio de la produccion del pensamiento pedagogico,
t *acrn'crtotnr/c la ticrru tluc
,l I c,rllcffll () (lc.sttctlIt.
que serviran de brujula a la hora de navegdi por el nrar de
){a |lt)s nrt llr.v nirc sino dcsttirc.
Yrr corrientes construidas a lo largo de la hisforia de las ideas
.,i d I '
pedagogicas.
l$i I t!l:!rr'ry.&r'irr sirrt' lill]'irr
dI dd.d(
iS { Yrr r,r lrrrylrarlllc5 5illtrfxrr{rings El primer criterio con el que trabajare sera
tq I ttr rttr lr<rv strt icrlnrlcs sirrtr ..LA COMPLEJIDAD''
s ' I ;:ilil:i:::r,;l'i;rr,1,,,,,,,,,,.,
" En primer lugar diremos que esta categoria de analisis se
S / t,,rls,rrlri.l,,n.sittltgur tk cgmprende desde la concepcion que asume Edgar Morin. En
k ,ittdtrclunts. ese sentido, la explicaremos desde la mirada que hemos hecho a
.,r;fturrcrri, i.utcscrr llrgarrlc
J
su obra.
I Judadcs.
| , /rn_v lrcrs.rrras sirrtr lrrilllitirs
r
| , fiav r-ca/ir/rrrlcs sirrtr
r Cuando queremos explicar un asunto que no podemos describir
I pt,l,li,:ukt,!cs desde las leyes universales, cuando queremos-qnalizar un
(!rrrr e/.4.1iru'rurrr /[u; sc rli.c problema en el que no hemos elaborado rutas 4pidds jen logicas
rq,rEA4ffi*- deductivas; cuando queremos hacer ver lo enredaddtre un terria
IiltnrdoGnlcatrLt. }ii
y sus mtltiples interconexiones; cuando un asLrnto no tiene una
0 ,!"
o[{' P"..["o n
T'b..,,#*"U s/n

9. explicacion desde una causalidad lineal, referimos a que es
complejo, como sinonirno de embrollado, complicario,
incomprensible, inasible y asumiendo que toda "contradiccion,'
es un error. La pregunta que cabe, en este caso es 6no sera rn6s
bien un problema de nuestra capacidad de comprension 1,
aprehension de lo incierto, del caos...?
El t6rmino complejidad est{ referido a lo que no es sinrple
porque la simplificacion siempre excluye lo incierto, lo
an{biguo, lo contradictorio, los conceptos encontrados, lo
antagonico, desde donde podemos responder a las muchas
preguntas que nos solemos hacer cuando nos toca pensar la
educacion como fenom^eno egologicoi, Asumimo es,
qg3 lu edu@ complejo y por ello requiere,
segAh -lvt6Ti-n, una meta-l6gica,
tra ica cldsica porque dsta no acepta
el uso de la contradiccion, su tratamiento e interrogacion ni
reconoce la incertidumbre como principio de comprensi6n_y
como oxigeno de toda empresa de conodinriqnto; por el
contrario, cuando se encuentra en el caminolcon dstas, intenta
eliminarlas. En este orden/desorden de ideas es imposible
_
unificar la produccion del pensamiento pedagogico.
La complejidad como categoria de an6lisis permite aproximarse
al mundo de procesos no f;icilmente determinables, algunos
indeterminables, a un mundo de procesos como la educacion;,un
mundo en los que la comprensi6n de 6stos hace necesaria la
entrada heuristica de lo aleatorio, de la incertiduhbre; de li
complejidad conceptual, es decir, de li reladionalidad entre
conceptos que deben hacemos ,comprender-ilna realidad_ no-_
separada en el sentido de no reducible a "cosas", a elementos
simples, claros y distintos. Se trata de una mirada compleja a lo
complejo, que parte de la experiencia de loslimites;-:desdb la
posibilidad de reunir lo que est6 desglosado, departamentalizado
y respetar el todo diverso, reconbciendo la unicidad. Esti
categoria nos facilita una nueva mirada sobre el feno-m€no, el
cual se define como interrelacional (cosa observada. su
observador y el contexto glocal -gtobalidady localidad-) y como
abordar lo real-en la forma menoi reductora posible. En*este
caso, n
partes desde-g! todo.que tambidn tiene preguntas y respuestas,
rutas y puertos de llegada que ofrecer. Es una categoria que
facilita el discernimiento de las interdependencias porque se
concentra en la multidimensionalidad y en la radicalidad en
tanto no se conforma con explicaciones causales-lineales.
3
Lo ecolilgico conro sistenn tle otros sistenns loc'ales ,t,globales
?/n

10. Esta. categoria que la Cdtedra asume para_el estudio
de la
producci6n pedagogica se desprende del paraAi!fria.isistema,,
cuya racionalidad est6 centrada en principioq dei orden y
desorden, necesidad y azar, determinismo e indetegninismol _
en un principio de historicidad glocala que,' en lugar de
excluirse, se unen, se complementan y dialoga; en
Un:rismO
espacio y tiempo, reverando Ia incertidumbre er retativisrno
cualquier construcci6n del -conorcimiento.
I de-
La comptej.idad b_qqca no solo explicar, sino tambi6n
cqEprenderi No solo distingtiir y -anarif|f ;ilo ,urnui.n
artrcurar,--organizar-. pero no se puede dar una ex$ricacion,
ni
comprender, ni articular u organizar la accion gducativa,
en
tanto humana, si no integramos multidinrensionariente en red
los diferentes niveles-=psicologico;- r*i"l Ei*; potiri"o,
econ6mico, hist6rico; que la condri-a;. Esta mirada
ecorogica
hace de la pedagogia diversa en su unidad conceptual.
Esta categoria de aniilisis con la cual abordamos el
estudio de la
producci6n pedagogica. tiene sus propias caracteiisticas
y por
ello' al ser asumida, se ras incorpora tambien y en ese sentido,
Ia-,
mirada a los fenomenos es desde su propio oid"n/d"rorden.
Los
autores que han trabajado esta categoria, ro han hecho
desde ra
comprensi6n de la misma como piradigmas. Es mi intlncion
'rSe enlierule.c.ono la.conjuuciott etttre la globalitkut la
t, localitltul.
et pritrcipio..e.l n<xlelo o la regla gerteral, biett sea
,.:"::y.,:. i:-tt .sea el cottjuttto de
tas represenractottes creencias, ideas tpre se ilusttatt defomn
ejentplur o que'ilu.srrcut
l9s- casol ejenplares. Los cat.acreres.tier pra<rign,r,
soit. !. Er'patiurigna t,to e.s
falseable. 2- El parcdignta dispone der principi| tle autorkrad ationuitica. 3. Er
parudigma dispone de un prittcipio de i.rcrus'i6n. J. Er paradignrt
es inviriiie s. Er
pamdignn crea la evidenciq. 6, Es co-generrular <lt, la .tettsaidn
rt" ,roliinri. Z. Ll,
paradigna cletetntina, a rravtis cre teoriis e kreorogias
nm vi.riott der ntttncro, Edgar
Morin (i,998; 222)
to / t1

11. presentar ulta de las tipilicaciones liechas, sabiendo clue no es la
r,rnica, que no es deflnitiv'a, (lue, inclLrso, cs una re-intcrpretacion
valorat iva. desde las pedago{-rias couro canrpo t ransd i sci plinario.
La Correlaci6n. No existen causas unicas ni lineales. La
causalidad en vez de cadena de acontecinrientos es una figura
compleja donde efectos y causas estan entretejidos. (Bohm)
Arrtopoiesis: No hay separacion entre productor y producto. El
I
seryelhaeeidettnaulridadaLrtopoieticasoninsepitrabIesyeSto
constituye su modo especifico de orgarrizacion (Maturana)
Emergencia. Surgen nuevas propiedades a partir de nuevas
formas de co_!e1!Qn entre los nisnros elemenros. (Varela)
Inclrrsi6tr. No solo la parte este en el todo, sino qtre et todo esta
en el interi/ d" la parte qug e.sta. .9_e et-int€'rior dei_todo. (Bohm.
Morin,)
--'.
"/
t
Paradoja. Cuarldo ,esperamos hallar la respuest4, nos topamos
c.9tl-la p..rygultgr Cuaydo creemos llegar ai-nitat, estanros al
ccimienzo-Q-Morin) --z
Plegabilidacl. Los fenomenos son despliegues cle la conciencia
conlo la conciencia es despliegue de los f'enontenrts. El universo
es implicito y explicito a la vez. (Bohm)
Recursi6n. Los procesos y elenrentos vuelven sobre si misrtios
en bucles, rizos o cascadas de espirales creativas Qa4orin)!,/
El criterio de complejidad estd evidentemente articulado a la
coexistencia de deferentes niveles y ntoclos de pensar la
educacion, los cuales hacen de este cantDo nrinado de
contradicciones.
La segLrncla categoria cle anilisis con la que trabajard sera:
I
"Lr H ISTORIA"
En esta caso, la categoria se asunte desde la perspectiva
marxista
La C6tedra asume que toda construcci6n dcl conocinriento es
hist6rica en tanto que el conocintiento es elaborado por sr_rietos
que viven y e!gl*rg!g&igt3!_g!_ por_slas_aoracrrcas-soAlsqs
deternlnad,T.y po. unas condiciones materiales dadas que les
obliga a responder a los intereses de un grupo y de su epoca. De
n/tq

12. lnodo clue la historia se corlvierte etr una corrdicion cle respllestas
y prochrccion de ideas y tendencias
Iln Ia lclerllogia alerrrarra se exprcsa claranrente esta poslrlrit
"...1.tt titn'rr[.' lu 't'cligit:tti, lrt ttrt'tttf i,;it'tr .t'- ,'r,t,l,1iial ,,u'r,
itleologitt ), lus Jbrntu.s tlc t'otrc'it:rtL'ie qua rt e'llui c:on'e.tptttrclen
pieftlatt, esi, lu apariencict de .s'tt 1l'oltict.su.yltutlil'jlad, No tiettatt
su l)t'opiu hi.slot'itt ni .ttt prq)io ela,vtt't'olIt), .titto qtta los lxtnthre.s
(ltte cla.sut't'ollutt stt ltxxlttcci6n nt(rlariul -l' .ttt itttercunthio
nolerial coilbion lombittt .'u !)att.rot,ticttl() y, los 1tt'oclttclo.s cle
.fl pen.rtutriettl0." (l975; 2(t1
En palabras de Luckas "lil conocinietrto tle lo.s lrccho.s n() e.s
posihle c'ot?to conocimietlo de la raulidrul nris tlue en el
conlcxlo rpte orlicrrlo lo.s' hcchos itrcliviclrrules de la viclu .yociul
etr uttd totulidod conto tltonrcnlo.t del dcsculollo .utcial. I;..gte
c:ot rcc i m i c ItIo por le de I u.s de I a r m i trcrc i oi t4s'tt<i. { 1n p I e.s ( l 9 (t9 ;
IJ)
Este aporte de hombres y mLljeres en el procego de producir
conocir.niemto-historia da cuenta de las diferentes explicaciones
y juicios, de hecho o de valof, que se dan a los rr-rirltiples
fenomenos que tambien entrafran relaciones y variaciones de
acuerdo a cada epoca porque la historia es re-creada,
dinamizada en sus mas estrechas vinculacidii€Stdn'las acciones
dF-i6-Tmoa se
I'l ,1)it, lu(n ( icrorrir lrrrsirli.i distingue, entre otras cosas, por su nrodo peculiar rte concebir la
t 1.r'; r'r4 r, r r lc I r rtlxt,1, t r,1tti rcst rt l, i edLrcaci6n, la fbrnracion de urt tipo cle persona bn y para la
/ri i risl r ir-irt r-c(',ail1 c ( le/ I cr-.1'rlr- cll sociedad en un periodo dado. o
( r uttt c nnlu. f ilcs rlc v,r.'t's,
tcst irri,rii,ii ri.iqirl, rs t'il lr xltr cl Pero iA t1u6 nos retbrirtros cuando hablanros cle histor ia?
jirrit arl, rs /,rs.
1xris, fircr,rrr Desde la escuela basica nos enseiiaron que la hisloria es una sirr
rlc ( lr(ll-r',ll(t (,i{)s (lc
lrrLt.il,rs fin de datos, fbchas, acontecinrientos del pasado clue poco tienen
ilnriu rlc/rirl Ii0 rilil v'.
qUe ver cot'r nuestras acclolles cotidianas, por el contrario,
DtL
glr(il':rl(illca()sl,ririrtr)s', j(),ili/
rlcsrtlrrrrc. itl,rs, lrill,trr rlc ( lrr
respolrden a "grandes acontecinlientos"; nos asegul-arolt que la
crilitt,Irs, 2( X) rrr il Irrrt'rJirrr,rs, 1() historia es aquello que esta registrado en los libros acerca de los
rrril yiirtlts. 9 tlc t rriltr l() r'rt lilrrrs sucesos de nrucha signi{icacion y que marcaron hito ert nuestro
cr1l,l ( iyi/cs (rcs(tr,rrt,1,rq crt stt quehacer politico, econonlico, juridico, social, religioso y
lrrtorirt irrrligcrrris_v or S .lc denras: Sin ernbargo, Eduardo. Galearto llos recuer-da que /rr
t(ltltl l() t rist)S Cttl hi.ttorio sc eqttivocct, se cli.slrae, .te dttetmc, .s'e piarde, n().t()lt'o.s
rcsir,rrrs:rrl)ilirkrrI dcl t-fr'ft rl,r,r dc
la huc'emo.s.y ella.te tto.t I)ot'ece. I'ertt ellu e. c'otno tlo.tolt'o.t,
srr.s brrrr<lris
lxtrnlrilitrrrrs. l-c intprevi.sible. Todos nuestros actos, esos que, incluso pasan en la
r.ql,'siri fiii ,
lrri|/rt , r c/ 114,r-,,,.
r/r /rc'c. dc rrll'il tlc/ 95. l)trs
vida privada, en las aulas de clase, en los barrios nras vulnerados
dirrs r lcslrrrt's, c/,r/ris1r,r tier-nrli
tanrbien son historia aunque nadie los registre, aunque no se
(tlxlrc( l(i rlil(-l-l(), (irt (-l r'r1l,lc() hable de etlo porque la historia no es nr6s ct1-re 't/ilgl"rssi<in tle
frtulirIr rr qrr/frcs rlc fricrlxr.
la.yfugy7ts ele voltutlcule.s coleclivos en..t;tt !uc'hu por curcrcldr'
I'rltnrd,t ( iirttu,t eu-ln p4y'tr9-1y[ii ins ,lcl .l'1t1tti:tl- (Zenrelnran XX). Una
l'tl.uicrit,i
,7/ tq

13. cosa es quc pase y otra que se cllente, se escriba, se di{irnda,
estcl [rltirno ilepencle de los intereses ideo-politicos clLre ellcr
irnplique.
De nrodo que a_[i$edir_S1_!!LJ]:g$lo . r.e-r!Ukjp, d g4d e__se
I
conjugan todos los proyectos lrurnanos y por ello, no se puede
defr-nir eoino lo dado, Io deflnitivo sino como Io "dandose" en
su in-concltrsion y l)or lo tanto en pernlalletlte carrrbio,
credndose a si ntismo. Un proceso que nos perrlite pensarnos
como protagonislas cle la historia en tanto capaces de
intervenirla en tanto danclose, de re-crearla en sus motivos
fundantes y compartirla en un afdn de re-leerla desde la vision
que la otredad re-signifique. De tal fbrrna que, la produccion del
pertsamiento pedagogico es un_plqQelQ_hrstorico e!!_tanto
99 rrlpl ej-_y defin Ld o
p rg_ggso i n co n cl u s o,_ p_q m o e I e s p a c o d o n d e
i
se Conjiigti loi pioyecios lrurnanos de una epoca cletbrrninada,
en torno a la educaci6n.
- '-'"
a- t
lLa pedagogia corno esfuerzo de sistematizacbn racional en el
de.la educacion se define en un momerlto dado, desde la
Jcampo
conlugaciorl entre el pasado y las utopias, en utl-pre.sente amplio_
donde
las experiencias dadas y las aspiraciones-sr-refros-utopias
se concretan para dar respuestas a los nudos problentaticos
relativos a la educaci6n conro fenonreno social. De nrodo que la
cortstrucci6n pecla96gica tie ne ltnA carga enrinentent.rrf e
I r i sffi nii-a- [b o nr o -ex'@
sociales, es imposible que se defina en singqlar... lor eso,
hablarnos de pedagogia en plural.
Cuando estabamos en educacion
bdsica. nuestras ntaestras
solian repetir qtre el pasado ya {ire y que el futuro esta por darse
y bajo esta concepcion, seria imposible asr,rmir el protagonisnro
de los sujetos en la historia como la linea donde el pasado y el
fi:turo son parte de un nronlento dado, en el cual tenenros miles
de posibilidades de intervenciolt para conservar o para canrbiar.
El pasado, para Zenrelman, es ulta secuencia de coyLntturas
rlaturales (no determinadas) 1, politicas (controladas por la
voluntad de los colectivos) qlre van haciendo una sociedad, unos
protagonistas. una cultura dada El pasado no estd
carncterizado s6lo por l:t serie de sucesos cronol6gicamente
.^,,_
dados, sino por las relaciones e interconexiones _e1_rtfe -lps
X ac o nt ec i nr en t o s.- -e-n -Dn-ma rco= prolli-colo natt
i gan I os
"6u
provectos ideologicos. El futr.rro 5e entiende conlo los proyectos
Que orientan el "ahot?' y la construccion de opciones, las cuales
/
'13 rQ

14. se concretizan en una idea de preseltte. El tirturo regula, por lo
taltto, las acciones politicas y'da sentido a la coltstruccioll de
Lrna realidad historica El presente es una totalidad inacabada, el
horizonte de posibilidades desde lrudos problernaticos que, en
nrarcos ideologicos, se hart ido constituyendo ert tension,
contradiccion, incertidumbre. Asi, la pedagogia se construye en
el presente, desde las trtopias como lo posible, lo viable..
Desde esta perspectiva, segltn Zentelnian, no queda sino mirar la
educacion y la produccion pedagogica desde la concicttcia
hist6rica como lrna nlanera de conocer, tuta capacidad teorica,
66nm+;aeologica relacional de acercarse y ubicar el horizonte
iFlpoiiuiridadJs dado, sabiendo que le implican tanto los
acontecimientos del pasado en sus multiples interacciones corno
el futuro pleno de proyectos humanos. Esta manera de
aproximarse a lo social implica el reco4gcimiento de una
realidad social que se instituye por las re-accione3-de hombres y
mujeres sobre la misma, se probiematiza con la idea dt sujetarse
a un proyecto politico e ideologico y da cuenta de la
direccionalidad objetivamente posible de los procdsos reales.
. rorrgc csldrtrtrs,lrt/ Jldrrltlt Esta concepci6n de historia y de conciencia historica asumidas
Ir) csl(lril()s lct?tiltrtdrr.s, V cs por la C6tedra ha significado leer los discr-rrsos pedagogicos
lu at'cntmt dc cunrbktry dt
teoricos y no-teoricos desde la cerleza que da, estar de-
ccrrrl.rinr-rrtrs lrr (lr{c,lc!c (ll/c
construyendo critica y contextualmente las verdades que han
vnlgn /tr lnrc cstc frarlrcdctr
crr /rt ltislru-in clc/ tatirrts,,,
sido elaboradas para resolver problenras concretos de sujetos
cst c rrgal.rrl,rrr it() e,rtrc d()s situados y repensarse los proyectos desde las pracficas politicas
f
fi icltr.s, rprc il()s()lr()s ii)rlk)S. concretas, abrigando las utopias con esperanza y asumiendo con
l:tltutxlo ('alcatn. Eduardo Galeano que la verdad estf en el viaje, no en el puerto
porque no hay mfrs verdad que la bilsqueda de la Verdad.
L,a tercera categoria con la que trabajard sera
LA IDEOLOGIA
Muy simplificada y reduccionistamente, podria clecir qr.re la
ideologia es un punto de vista, corno lo diria Edrrartto Galeano.
{Jn l)trrtlo tle tr:i,slcr.
Dascle cl punlo cle vi.sta clal bilhrt, dcl nrurcitlttgrt, del hohemio t'
clcl ladron, el crepitscrtlo as la hora clcl de:;a.vtno. I.a lluvia e.s
una ntalcliciin para cl turisla v una hendicittt't paru el c'ampe:;itto.
Desdc el punto dc visla del notivo. el pittloresctt es cl lurista.
l.)oncla los hinditcs ven ttna vaca.sagrarlo. ()lr(,. vatt ttna Srqn
hamhttglrcsc. Conrenta Edtrardo Galeano los puntos dc vista.
,
tq/tq

15. Sin enrbargo, no nre quedard con esa dellniciort tart sirnple sino
que hard el esfilerzo de proftrndizar ett didlogo cotr algunos
teoricos del ntarxismro sobre la ideologia conto categoria
Para Adanr Shaff, la ideologia se deflne conlo "ltt.; itlett.s .sohra
los ptublenro.s platttectdos por el ohfetivo cte.seodrt de desarrollo
social, qrrc se .frn'ntarr sohra lu fut.ve de delerntittaclo.v ittlere.se:;
tle clase | .tin'etr pot'a cle.fetrclerlo.s" (1914.206), en este sentido
estar6n siempre socialmente condicionadas.
$pranrsci nos presenta la siguiente definiciott. "tttttr ctttrcepciritt
clel mrrnclo qrte .te maniJ'ie.slct inplicitanrettle ett cl urle, etr el
tlerecho, en la actit'icltttl ec'ondmicct, ett tocltt.s la.s
maniftstaciute.s cle la vida inlelccluol t' colectir'{t" ('1978: I 8).
Pqufantzas afirma qve "lu icleologitt dtmtittttttlc sa ettcctt'tt(t ett
lo.s ctpctralos clel llslucb cltte clesentpeiinr el ryrpel cle labot'crt',
inatlcar )' reproelttcir estct ideologi4- .la cual liene rr
intportancia en la con.slitttcitirr y' repxtchtccidirtle lu clivi.vidn
social del troha.io, de las c'lu.;e.t .srtr:iule.s .y,dr4lq domirwciort de
c:lase". (1984'.27). ,'
Adolfo Siinchez V:isquez asegura qtte "lu it{eologia e's urt
cott jttrrlo cle enutrciacltts qtte oputttcut ct la realidad y a
prohlemos reale.s, y entraiicm explicilo tt intplicilctmettle ut[t
valoracirin cla e.se referenlc real. liste uttlettidrt tto e.t ttece.sarict
o lololmente.fttl.so: ptrecle ser vertluclero () c(iltletter alemettlos cle
verdod. l'ero, ittcltrso, en este illtimo cct.so tto se rethtce a stt.s
e le menlo.v 1n ramenle te rico-crtgrti I i vo.s. C omli'e ncle .iu ic irt.s cle
valor, reutntendctciones exhot'tcrciotte.s tle dg.seo, elc. Ict
ideologict responde q inlere.se.s, cr.spircrciotte.s o itleale.s cle urtct
clase social en trn ccnlexlo .sttc'ial tluelo )'t1tre gttitr.t' ltt.stifica trtt
cttttt2tot'lontiettltt practico de lo.s ltonbt'a:; ttt'rtt'cla cott e.to.l
itftereses, ospiruciotre.s o ideale.s". (1975; 138)
Stuar nlay y Janres Dolrald dehttierort ett Peter lvlaclaren la
ideologia conlo "ltt.s tttttr(:tt.s de patt.stttttiL'ttl() qtt( .()tt tt'vrclos ett
lu srrcietktel pura erytlic'ttt', itttttgittctt', ol()t'gut' .s'cttlidrt o efutt'
sigtrificaclo al mtutclo .sttcial y pttlitictt... .5h e.tl(). morcos tto
podrianros clarle senlido ul mtttulo cle trittgiut nrrxltt: pero cott
ellos ntrc.slras I)ercepcitnte.s e.Slatt itrcvilahlemente e.slrttclttt'atlas
es tttto t{ircc:ci6tt pat'liculut' ltrtt' ltt.s 1tt'<t1tirt.s (:()ttL'(l)lo. qtte
e.tlum0s tt.sttttdo.
Louis Alttrusser en su ensayo titulado "ldeologia y Aparatos
Ideologicos del Estado", pro{undiza sobre el tema de "aparatos
ideofogicos"; en este sentido, los define conlo "tttt cierltt rttintent
t5fie
I

16. tle realicftrc{e.s qrte se l)t'c.ant(ttt ttl oh.t'arvtuktt' ittttrcdittto hafrt lu
frtrtrut <lc itt.stilttciottc.s distittltt.s .I' a.slscc'iuli:tkftt.;".
Posteriorrrrente, nos apofla rrna lista de tales aparatos, entre los
que figuran. religibsos, escolar, fanriliar, juriclico, politico,
sindical, cornunicaciortes y culturales ( I 987.76).
Etinrol6gicanrente, la "ldeologia" vierte del latin "ldea", que se
ha traducido como. irnagen, apariencia, aspecto externo, fbrrna,
belleza, especie. En el lexico espafrol se defrne conro
representaci6n mental, como discurso o tratado de las ideas; sin
embargo, en un ldxico mis cotidiano se entiende como sistenta
de creencias o de doctrinas articuladas3 lu_gggffi politi_--@El
fin, -elti-caiegoiia se usa piia indicai-unu .r*i""tq-Gt
pensamiento, un conjunto de ideas que asunten en si una escala
dt val,rres; uha vision de la vida, de ta politica, de la economia y
dem6s esferas de la vida, segirn la posicion social. el gdnero, el
color de piel, la preferencia sexual. De hecho, se suele asegurar
que "cada cual(es) tiene su propia ideologra y que por ello no se
puede hablar de pedagogia en singular",
- "-"
.
t.
Estas definiciones ponen de relieve algunas prenrisas que nos
interesa resaltar en nuestra reflexion sobre el problema de las
pedagogias
La primera es que la vida determitta la concienci:r, por lo tanto
la conciencia es un producto social que se va haciendo desde las
practicas humanas.
La segunda, por consecuencia, es que los hontbies y las ntujeres
* son los productores cle sus ideas, lqs cuales esten
condicionadas por Ia historia y por las condiciones materiales de
existencia.
La tercera es que la ideologia es una expresion determinada
socialmente (seg0n las clases sociales, la perspectiva de gdnero,
color de piel y denras), que justifica las relaciones de
dominacion, dotdndolas de una falsa conciencia
l.a cuarta es que toda ideologia ext)res:t los intereses,
aspiracionesy expectativas economicas. politicas, culturales
generadas por las condiciones materiales de existencia y en las
relaciones sociales de produccion.
La quinta es que la ideologia, en stt acepcion mas amplia,
representa un conjunto de valores, principios concepciones
prejuicios de los grupos o clases sociales.
/,6/n

17. La sexta es que se concrctr err la pr:ictica social en diferentes
fbnnas y niveles de erpresion a saber religioso, politico,
1rr riclico
La sdptirna es que se proyecta y canaliza a travds de aplratos
ideol6gicos que intentan fbrrnar una conlunidad homoqdnea de
ideas y sentimientos.
De la producciorr del pensarniento pedaqoeico es
"95p-rs-siytr-l"porque es expresion de una situacion historica y de
la coincidencia con un determinado interes, En ese sentido. es
imposible separar la produccion del pensamiento pedagogico de
la ideologia. No es posible hacer produccion del pensamiento
pedagogico, vale decir, aproximarse 4 la effi
T tjBlr_-!Ilfp4lg.!.!1l. As', expresion pedagogica es-uha opcrbn
rdeologrca en tanto es
^ toda opcron --1---:-
de las condiciones materiales
de existencia, de las relaciones de produ-cibrr en.Un momento
dado, las cuales contienen una intencion y una conftpcion de
sociedad y eso le confiere l"rna a este
@
canlpo de conocimiento. (C6tedra; 1994,9Tf---, ---_
Las teorias pedagogicas en particular, representan modos de
conocimiento sisternatizados que legitinran fbrmalmente las
diversas perspectivas ideologico-pedagogicas. Err este sentido,
constituyerl una "estructura de saber", producto de particulares
relaciones de poder en funcion de las cuales emergen ioeas y
saberes orientados a la consolidacion o transforrnacion de un
orden politico concreto. (Giroux, 1990)
il
I.a c<tncepcititt l,c<t:;ttrot'i:;irin quc tit'rtc cl puchl<t incliganct t,cl
', inclio en parliculcrr. cottt().t'ttfcttt.sociql. tlcl tntrnclo quc le rrxlert.
.urge o pdrlir cla.;u ralat:i6tt clirec'ttr con lt tiL?rrd. lrara al
incligena, la tierro t' .str vinctr[o crtn ellq. c'rtruliciona .stt moclo tla
pen.tor: todct .ytt viclasrtcial v c'otidiana gira en /iutc,idn cle e.ttct
relacirin. l)oreltte la tiarra e.y lu htt.sc,a.tcnc'iul 1'limclantuttal dcl
conocimiento y /ilo.so./ia clc lo vida l,a tiarra t':; .simbolo clcl
lerritorio cltte los ttttc a la vidil )'ct la trrttant'. qtt( los anc:adana al
mtmclo vi.sible c invi.sibte. qttc los anlaza c.on la crtnntnidctd
ance.strol cle hombrcs y clio.sa.s. ('otttiene estq, la raiz cle.ytr.r
valorcs elicos, ecrtnomixts 1, .fhmiliaras: es cl s()p()rtc tlc .s'tr
ctrlttrra c iclanticlad. I'rtr cllo son copoccs tla dor ltt vicla, es osi
como es po.sible cl conflie:to: cttantloSc trete tla dc.tpojcttlo.y o tlc
lrttncar asa rclaci6n qtta al incligana.rrtslianc c()t't..tt tiarra. A.si.
poc[entos crtmprcnclcr e.l cvn/licto por al,_tcndfuk+<lc.c.tric;12-_c1ttc
llega lury!!, tltslp al cottllicto ef(hiipas. an Mlxic'o.
El pcnsantiento - rcligio.so magico -ritual, .v/.r .fbrnta.r cle
organizacion social, lqs costttmhres, stt,r .fbrnta.s clc clivcrlirse, str:;
.liestas. strs canciones, stt milsica,- las./itrntcr.s dc procluccion y stt:;
t7/rq

18. politicas n()rDtarivos sc da.:prcn(len dtracrarncnrc de l(t
t'cspacrivu;
relacion quc estahlaca al intligctlo c'()t1 la ricrrct. ['lttsta c.icrttt
putto sa ptrade hqblar tla rtn pansnntiant() tl(1!ttr(11 1,. tulanra.s,,
legitinto.
Ill incligcna corno s'tqjato hi.rt6rico. .s.a cxpliccr al nrtttttlo mttteriql
qtrc la rrtdeq, e.ti crnrtt lrt.r .fbn<inten<t' y hechtt.t. socictle.s. qtte
()cttrren q str alredcdor: nccliante el
ltens.amienltt conclansacltt
cttt'o su.tlenlo ntalerial es la ralacion cpre eristcntc cnlra a t, la
I tarro.
Todo ests cosntcwisiritt ituligana ql entrqr en c()nrflc,lo con las.
./brnta,:; clt: pensanticnr() provcnicnte.s clcl axrcrittr. del pttchkt no
indigena, a qttien el/o' llantan "ladinrs", prornL.a c! .yerirt
con/liclo ! su con.>'acuente resis!cncia. ql no corrc.!)()nclcr isrcts a
I a rea I iclad att t 6cr onq.
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