Observación y práctica docente ll

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INTRODUCCIÓN
En el quinto semestre el curso de Observación y Práctica Docente I, tiene entre sus finalidades que
los estudiantes normalistas conozcan con mayor detalle las formas de ser y de pensar de los
adolescentes y cómo estas características repercuten en la labor educativa. En él se analizaron los
conocimientos, habilidades y actitudes que integran la competencia didáctica del maestro y sus
formas de expresión en el trabajo escolar; además, se observaron y registraron diversas formas de
enseñanza que los profesores de las escuelas secundarias integran a su práctica, de igual forma, se
diseñaron y aplicaron estrategias de enseñanza que pueden favorecer la atención y comunicación
eficaz con los adolescentes.
En Observación y Práctica Docente II se estudiará con mayor profundidad el proceso de organización
y desarrollo de la clase para que los estudiantes continúen desarrollando la competencia didáctica
para trabajar con un grupo de adolescentes, en particular para relacionarse eficazmente con ellos en
la escuela, atender sus intereses durante la clase, diseñar estrategias de enseñanza acordes con los
propósitos educativos, seleccionar y usar recursos didácticos adecuados y atender de manera
efectiva las situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan en el trabajo cotidiano, no sólo
en relación con las asignaturas que se enseñan, sino con otros factores que influyen y,
paulatinamente, definan un estilo de trabajo. Asimismo, se continuará con el estudio de las
estrategias que permiten atender la diversidad en el grupo y propiciar la equidad, considerando las
diferencias individuales de los alumnos.
Se prestará mayor atención a las actividades que realizan los adolescentes durante su estancia en
los planteles, a las relaciones que sostienen entre sí, a sus temas de conversación y a sus
preocupaciones, con el fin de conocer mejor sus formas de ser y de pensar, y cómo estas
características influyen en la labor educativa. La información obtenida y las reflexiones que se
produzcan a partir de esta relación con los alumnos, aportarán elementos para analizar y
comprender mejor las características del trabajo docente en la escuela secundaria: las acciones que
realiza cada profesor, los elementos que toma en cuenta al preparar las actividades, las metas que
se propone, las estrategias, las actitudes, las formas mediante las que hace participar a los alumnos
y se relaciona con ellos, así como las formas en que usa el lenguaje en el aula. Además de las
actividades de observación, los normalistas pondrán en práctica actividades didácticas relacionadas
con los contenidos de la disciplina en cuya enseñanza se especializan.
De este modo, sin olvidar el estudio de otras características de la dinámica de la vida escolar, se
espera que los futuros maestros avancen en la adquisición de conocimientos y en el desarrollo de las
habilidades y actitudes que les permitan relacionarse eficazmente con los adolescentes, diseñar
estrategias de intervención congruentes con los propósitos formativos de la educación secundaria,
así como atender los múltiples intereses de los alumnos y sucesos imprevistos que se presentan en
el trabajo cotidiano.
PROPÓSITOS GENERALES
Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas:
1. Desarrollen la capacidad para aprender acerca de los alumnos de la escuela secundaria a
partir de la observación y el diálogo, profundizando en el conocimiento de la diversidad
cultural, social e individual de éstos, sus estilos de aprendizaje y las características de los
grupos según el grado que cursan.
2. Fortalezcan sus conocimientos y habilidades para diseñar y poner en marcha actividades
didácticas congruentes con los propósitos de la educación secundaria, con el enfoque para la
enseñanza de la especialidad y con las características de los grupos escolares.
3. Adquieran las habilidades necesarias para analizar el trabajo realizado con grupos de
secundaria de distintos grados y aprendan de la experiencia para proponerse nuevos retos
de formación.

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CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA
El programa de Observación y Práctica Docente II forma parte del Área de Acercamiento a la
Práctica Escolar y retoma la intención formativa del curso que le antecede, al establecer una relación
estrecha y gradual entre los temas que se revisan en la escuela normal con la práctica y observación
en los planteles de educación secundaria. Al igual que los demás programas del Área, en éste se
articulan actividades de estudio, observación, práctica, análisis y reflexión; asimismo, se fortalece la
relación entre el dominio de los contenidos de la especialidad que se cursa en la educación
secundaria con un conjunto de competencias y habilidades docentes que sólo se adquieren en la
medida que los normalistas experimentan la dinámica escolar y el trabajo con los adolescentes.
En este semestre se propone que los estudiantes avancen en el estudio de los contenidos de la
especialidad, las estrategias didácticas para enseñarlos a alumnos en edad de 12 a 15 años
adelanten en la identificación de la forma como éstos aprenden. Paralelamente, se intenta que los
normalistas continúen desarrollando las competencias y habilidades didácticas para comunicarse con
los adolescentes, tanto en el aula como en otros espacios de la escuela secundaria, para diseñar
estrategias y secuencias de enseñanza acordes con los propósitos educativos del nivel y su
especialidad, seleccionar recursos didácticos pertinentes y atender de manera efectiva las
situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan durante el trabajo con los grupos.
Los temas y actividades sugeridos apoyan el logro de los rasgos deseables del futuro educador de
adolescentes y se complementan con los aprendizajes de las otras asignaturas del mismo semestre
y de otros semestres, atendiendo a criterios de graduación y congruencia con el conjunto del plan
de estudios.
El programa de esta asignatura se organiza en dos bloques temáticos, de manera que sea posible
desarrollar los contenidos en relación con las jornadas de observación y práctica docente en el
semestre.
El estudio de los temas favorece la incorporación de los que se revisaron en Observación y Práctica
Docente I, retomando los avances logrados por los estudiantes y las metas que se han formulado
para los próximos semestres, de modo que se considere el aprendizaje que han acumulado los
normalistas durante su trayectoria formativa y los aspectos que les falta por cubrir en los siguientes
cursos.
El curso establece una relación estrecha entre el análisis de textos propuestos y la práctica en la
escuela secundaria: el estudio de los temas aporta elementos para organizar las observaciones,
entrevistas y registros, así como orientaciones para realizar la planeación y las prácticas educativas
en el aula; a su vez, la información que se recoge durante estas actividades es fuente para el
análisis de los diversos aspectos abordados en cada una de las jornadas de observación y práctica
docente.
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
El curso de Observación y Práctica Docente II está organizado en dos bloques temáticos y cada uno
incluye los temas, la bibliografía, sugerencias para organizar las jornadas de observación y práctica,
recomendaciones para el diseño de secuencias de enseñanza y orientaciones para el análisis. Esta
propuesta es flexible y permite que los titulares del curso, a partir del conocimiento del grupo,
tomen las decisiones que consideren pertinentes para adecuar y enriquecer las actividades sugeridas
y se alcancen de manera más eficaz los propósitos de la asignatura.
En el primer bloque “Los adolescentes en el trabajo con la asignatura de la especialidad”, se propone
que los normalistas realicen un balance sobre los conocimientos adquiridos en su primera práctica
en la escuela secundaria, efectuada el semestre anterior, con la intención de que se formulen metas
específicas a alcanzar durante el séptimo semestre; posteriormente, se aborda el tema de los
conocimientos e ideas previas de los alumnos de secundaria y su importancia para el trabajo en el
aula, distinguiendo los conocimientos que tienen los adolescentes según el grado en que se
encuentran inscritos. Se aborda también el estudio de los estilos de aprendizaje de los alumnos
frente a los contenidos escolares, centrando el interés en las formas como participan de las clases,

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la manera como se relacionan entre ellos y con el maestro para realizar las actividades y el tipo de
explicaciones que elaboran para comprender los temas. Un aspecto novedoso del área de
acercamiento a la práctica escolar que se revisa en este bloque es el correspondiente a la diversidad
cultural, social e individual de los alumnos y la forma como se expresa en el aula.
Estos temas apoyan el conocimiento de los alumnos y a la vez sirven para tomar decisiones a la
hora de efectuar los planes de clase para la práctica y para definir los aspectos que importa
observar en la escuela secundaria durante la primera jornada de observación y práctica. Asimismo,
en este bloque, se reflexiona sobre el trabajo colectivo y el diálogo con los alumnos como
estrategias básicas para la enseñanza en la escuela secundaria y se sugieren actividades de análisis
centradas en el conocimiento de los alumnos de segundo grado observados y en la práctica de los
profesores que los atienden.
En el segundo bloque, “Las competencias didácticas”, los estudiantes normalistas revisan en primer
lugar, las estrategias de enseñanza más usuales observadas en la aplicación de actividades
didácticas de los maestros de secundaria durante la primera jornada y las actividades desarrolladas
en los programas de estudio de la especialidad que se cursan en séptimo semestre, con la finalidad
de analizar su pertinencia para el trabajo con los adolescentes. Otro tema se refiere al carácter
formativo de las tareas extraescolares, contenido que es necesario revisar para comprender su
utilidad y aprovechamiento en el aprendizaje de los alumnos. El tema de “La importancia de trabajar
como grupo en la escuela secundaria” busca profundizar en el conocimiento de los alumnos y, según
el grado en que se encuentran, en la conveniencia de plantearse con ellos metas educativas
comunes, así como la mejor manera de atender situaciones imprevistas y de conflicto en la clase. En
el tema relativo a las secuencias de enseñanza, se pretende que los estudiantes normalistas
aprendan a diseñar actividades para trabajar en varias sesiones de clase uno o más contenidos de la
especialidad. Como en el primer bloque, se proponen actividades de observación y análisis de la
práctica, pero ahora centradas en lo que los normalistas realizaron frente a los grupos de primero y
segundo grados y la posibilidad que tuvieron de generar aprendizajes ante la diversidad de los
alumnos.
RELACIÓN CON LAS ASIGNATURAS DEL SEMESTRE
El curso se caracteriza por articular los conocimientos adquiridos en el área de acercamiento a la
práctica escolar y los del campo específico de la especialidad, por lo que se relaciona directamente
con las asignaturas de la licenciatura que se cursan en el mismo semestre.
En el curso Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje los estudiantes analizan de
manera particular los retos que plantean las matemáticas en la escuela secundaria y que se derivan
de la dinámica propia de la escuela, las características de los alumnos, la complejidad de los
contenidos programáticos y el tipo de recursos que se emplean. Se analiza la vinculación entre la
planeación y la evaluación; se reflexiona sobre la función que tiene la planeación para aclarar los
propósitos y precisar la intervención educativa del profesor y los recursos que utilizará, al mismo
tiempo, se estudia la congruencia que debe existir en ambos elementos de manera que orienten la
intervención educativa; se estudia la planeación y su especificidad en matemáticas, para ello se
parte de los criterios básicos que orientan la planeación como la definición de propósitos, los
contenidos: su selección, adaptación y dosificación para su estudio y las características y
necesidades de los adolescentes, todos ellos elementos que se consideraran en el diseño del plan de
clase. Se abordan los criterios que permiten orientar la evaluación de conocimientos, habilidades y
actitudes en estrecha relación con los propósitos de la asignatura y se identifican los elementos que
se evalúan, reflexionando sobre los recursos e instrumentos que permitan identificar los avances y
dificultades en el aprendizaje de los alumnos y que eviten que la evaluación se convierta en una
practica de medición de información. La Asignatura de Observación y Práctica Docente II permite
poner en práctica y valorar el desempeño de los estudiantes normalistas al diseñar las estrategias
de evaluación sobre los contenidos del programa de Matemáticas, reflexionar sobre los momentos
de su aplicación y tomar decisiones para la aplicación de nuevas estrategias de aprendizaje, todo
esto, a partir del análisis de su práctica docente.
Como en los cursos anteriores, es indispensable que los maestros titulares de las asignaturas del
séptimo semestre trabajen colegiadamente y, a su vez, promuevan que los estudiantes se integren

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al trabajo en equipo. En la asignatura de Observación y Práctica Docente II se retoman las
experiencias y conocimientos anteriores en el sentido de avanzar en el manejo de lo contenidos, el
conocimiento de los alumnos en el aula y continuar en la preparación y aplicación de estrategias
para tratar contenidos de la especialidad.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES
Para el mejor desarrollo del curso, en este apartado se proponen algunas orientaciones generales
que el maestro y los estudiantes podrán adaptar a las condiciones específicas de la escuela normal.
Se recomienda que, antes de iniciar el tratamiento de los temas del curso, los estudiantes y el
maestro analicen el programa en su conjunto, esto les permitirá comprender los propósitos
generales que deben lograr durante el semestre. El análisis del programa será útil también para
que, a partir de las inquietudes surgidas, puedan proponer actividades o realizar los ajustes
necesarios al programa.
De acuerdo con los criterios establecidos en el Plan de Estudios 1999 para el área de Acercamiento a
la Práctica Escolar, en este semestre se continuarán desarrollando actividades de estudio,
observación y planeación, se intensificarán las de práctica y se seguirá con el análisis sistemático de
la experiencia.
La finalidad de las actividades de observación y práctica es continuar con la adquisición de los
conocimientos prácticos indispensables para el ejercicio de la profesión docente en la educación
secundaria: la observación, la planificación, el conocimiento de los alumnos, la aplicación de
secuencias didácticas, el análisis de la propia práctica con miras a la mejora etc. los cuales son
componentes imprescindibles de la competencia profesional de los maestros.
PARA EL ESTUDIO DE LOS TEMAS DEL CURSO SE PROPONEN LAS SIGUIENTES
ACTIVIDADES:
1. Lectura y análisis de los textos. Existe una relación estrecha entre la lectura y el análisis de
textos, y las experiencias que se obtienen durante las jornadas en la escuela secundaria. El
estudio teórico de los diversos temas que se abordan en el curso, aporta elementos para guiar la
observación y la práctica en el aula, así como para su análisis; es indispensable realizar con
anticipación la lectura individual de cada texto, a fin de analizarlo a profundidad durante las
sesiones de clase, de acuerdo con las sugerencias que contiene este programa.
En la bibliografía se sugieren diferentes textos que permitirán a los estudiantes normalistas
reflexionar sobre los temas de estudio del curso y, al mismo tiempo, centrar su atención en
aspectos que conviene observar y desarrollar durante las jornadas de observación y práctica en
la escuela secundaria y en las actividades de análisis de la experiencia.
2. La elaboración de escritos. La redacción de notas, resúmenes, así como el diseño y la
elaboración de esquemas o mapas conceptuales, permiten seleccionar información y sistematizar
conocimientos específicos para compartir puntos de vista en torno a ellos. Después de una clase
conviene redactar ideas propias en forma de ensayo breve, esquemas o fichas de trabajo;
asimismo, al concluir una actividad se recomienda sistematizar, por escrito, los aprendizajes
obtenidos de manera individual.
3. El trabajo en equipo. Es necesario recordar que éste resulta productivo si se organizan las
actividades con un referente común que permita aportar elementos para el análisis y la
discusión. El trabajo en equipo es un tema de estudio que se aborda en este curso, lo que
permitirá al estudiante allegarse de elementos para que el trabajo que él mismo desarrolle en el
grupo, resulte estimulante y provechoso para los propósitos formativos que se persiguen. Las
actividades en conjunto sólo cumplen su función formativa si se basan en un trabajo individual
responsable y si los integrantes tienen una visión de conjunto del tema que se trabaja, por ello,
debe evitarse un trabajo colectivo entendido como una mera repartición de temas para
exposición pues ello fragmenta la comprensión de los contenidos, aísla a los integrantes y no

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refleja un esfuerzo común.
4. La utilización del Internet. Las redes de información se han convertido en un recurso cada vez
más atractivo para obtener datos actualizados sobre temas educativos, por lo que puede resultar
de utilidad para el curso siempre y cuando que se establezcan criterios para la búsqueda y la
sistematización de éstos, y su uso no se convierta en una manera fácil de realizar trabajos y de
ahorrar la consulta de la biblioteca. Conviene que en el grupo se tomen acuerdos para la
realización de investigaciones por este medio y que el profesor de Observación y Práctica
Docente II conozca previamente el contenido de páginas que pueden ampliar de manera
pertinente el estudio de alguno de los temas de este programa.
5. Aplicación de estrategias didácticas diferenciadas que respondan a las características diversas de
los estudiantes normalistas. La identificación de las habilidades y conocimientos que poseen los
estudiantes normalistas, sus hábitos de trabajo, sus afinidades por ciertos textos o autores, su
Matemáticas académica y su evolución durante las clases, constituyen aspectos fundamentales
para que el profesor de Observación y Práctica Docente II adecue las actividades sugeridas en el
programa a las características del grupo, propicie oportunidades de aprendizaje para todos y una
práctica pedagógica variada conforme las necesidades de formación de cada uno de ellos. El
programa parte de la convicción que la profesión docente se aprende de manera más
significativa al vivenciar en la normal una pedagogía diversificada, que considere los procesos de
aprendizaje y el legado cultural distinto de los estudiantes; pues, a su vez, éstos habrán de
hacer lo mismo con los alumnos de educación secundaria que atenderán. Por ello, se recomienda
que las actividades contemplen productos de aprendizaje de distinta naturaleza, que tomen en
cuenta el modo como se acercan los estudiantes a las temáticas del programa, las formas como
expresan sus dudas y sus hallazgos, las habilidades cognitivas que usualmente movilizan para
ello, aquellas que requieren fortalecer de manera prioritaria y los propósitos particulares de la
formación que el profesor se formule con ellos.
6. Las jornadas de observación y práctica. En este curso, durante las jornadas de observación y
práctica los estudiantes normalistas observarán dos grupos de educación secundaria (uno de
primero y uno de segundo grado) durante todas sus clases, dialogarán con los alumnos y
recolectarán evidencias del trabajo que realizan, particularmente en la asignatura de la
especialidad; observarán el trabajo de los profesores en estos grupos durante las distintas
clases; pondrán en práctica actividades didácticas en la asignatura de la especialidad,
sistematizarán la información obtenida y elaborarán su diario de trabajo en el que relaten las
situaciones más relevantes.
El programa de este curso prevé dos jornadas de observación y práctica durante el semestre, de
tres días cada una, en grupos de primero y segundo grado. Las jornadas tendrán las siguientes
características generales:
En la primera jornada los estudiantes observarán, durante los tres días que dura la jornada, el
desarrollo del trabajo en un grupo de segundo grado durante el turno completo, prestando
atención a los aspectos que se hayan estudiado hasta el momento en el curso: ideas y
conocimientos previos de los alumnos durante la clase, sus estilos de aprendizaje, sus formas de
participación en el trabajo colectivo, la expresión de la diversidad cultural, social e individual de
los alumnos en el aula, entre otros, así como los aspectos relativos a la especialidad de
enseñanza que estudian. En lo que toca a la práctica, los estudiantes conducirán secuencias de
actividades de clase previamente diseñadas en un grupo de segundo grado, durante dos horas
en la semana.
Durante la segunda jornada, los estudiantes ampliarán su campo de acción al observar y
practicar el trabajo de los alumnos en un grupo de segundo (el mismo de la primera jornada) y
en un grupo de primer grado. Una de las intenciones básicas de este incremento es que los
normalistas experimenten y analicen las implicaciones de trabajar los contenidos de la educación
secundaria con alumnos de diversas edades, conocimientos, capacidades y formas de
aprendizaje. Es conveniente que durante la jornada, los estudiantes observen al grupo durante
el turno completo, los días que les corresponda conducir la sesión de clases de su especialidad.
La escuela normal, mediante una adecuada propuesta de vinculación con las escuelas de

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educación secundaria, debe garantizar que sus estudiantes puedan observar el trabajo de los
profesores del grupo dentro de las aulas, y contar con tiempo y espacio en las escuelas para
realizar con los adolescentes las actividades planeadas.
Como se establece en los cursos anteriores del área de Actividades de acercamiento a la práctica
escolar, de ninguna manera los estudiantes deben “suplir a” o “fungir como” profesores en
servicio, ya sea por la falta de éstos o porque, aprovechando la presencia de los estudiantes
normalistas, se ausenten de la escuela en horas de clase. Cada escuela normal buscará los
mecanismos para resolver adecuadamente los problemas que se presenten.
7. Preparación de las actividades de observación y de práctica. Es importante que los normalistas
valoren la riqueza de la observación como herramienta básica que permite conocer
permanentemente a los alumnos y lo que ocurre en la escuela de manera directa y sistemática.
Por ello, se requiere que tengan claridad acerca de los aspectos específicos que pueden aprender
al observar a los alumnos y los maestros de la secundaria para que el registro que efectúen por
escrito sea mejor aprovechado al momento del análisis en la escuela normal. Como parte de las
actividades de preparación para la observación, los estudiantes normalistas identifican los
aspectos que deberán observarse durante su estancia en la escuela secundaria, tomando en
cuenta: el avance en la revisión de los temas de estudio de ambos bloques, la bibliografía básica
que han revisado durante el curso, los escritos o productos de las actividades realizadas y que
forman parte de su expediente, así como los aspectos que conviene observar en las otras
asignaturas del semestre. Con estos referentes diseñan su guía de observación. Cuando se
encuentren trabajando con los grupos, es preferible que se concentren en el desarrollo de las
actividades y en la atención a los alumnos, para que una vez terminada la sesión elaboren un
relato de experiencias o escriban en su diario.
En el tiempo destinado a Observación y Práctica Docente II y bajo la dirección del maestro
titular de esta asignatura, se elabora el plan de trabajo que los estudiantes realizarán en la
escuela secundaria; este plan incluirá las actividades, la distribución del tiempo para cada una y
otras previsiones para el trabajo durante la semana, así como los planes de clase que contienen
las actividades de enseñanza que los estudiantes diseñaron con el fin de aplicarlas durante las
estancias (Véase anexo)
En el tiempo destinado a las jornadas de observación y práctica docente se realizarán también
las actividades que sugieren otros cursos del semestre; sin embargo, la organización de las
jornadas corresponde al profesor titular del curso Observación y Práctica Docente II. Por ello, es
necesario que los maestros que imparten las otras asignaturas del séptimo semestre dialoguen
con él para tomar los acuerdos sobre las distintas actividades que realizarán los estudiantes en
la secundaria –en caso que ameriten recomendaciones específicas sobre aspectos relativos a su
asignatura. Con ello, se espera que los normalistas tengan claridad en las tareas a realizar
durante su estancia en la secundaria y, en cada caso, cuenten con los apoyos adecuados por
parte de los profesores de la normal involucrados en la práctica.
8. Análisis de la observación y la práctica. Después de las estancias en la escuela secundaria, los
estudiantes comentarán y analizarán en grupo sus experiencias, logros, dificultades y retos. En
este curso los estudiantes examinarán los resultados obtenidos al observar y trabajar con grupos
de educación secundaria de primero y segundo grados y valorarán la experiencia en su conjunto,
de acuerdo con las actividades propuestas en el programa. Es importante destacar que el
análisis de los aspectos propios del trabajo con contenidos de la especialidad, tendrá que
enriquecerse con la participación de los maestros de las asignaturas correspondientes al campo
de formación específica del séptimo semestre. En el primer bloque se analizará el trabajo de los
maestros de la escuela secundaria y el del profesor de Matemáticas y en el bloque II, se
analizará el desempeño del estudiante normalista al aplicar actividades de enseñanza. En ambos
bloques se incluyen actividades de reflexión sobre el conocimiento de los alumnos de los grupos
observados.
El análisis de la práctica que se propone en este programa pone énfasis en los siguientes
aspectos: a) el establecimiento de una visión general de las jornadas, a partir de las impresiones
de los estudiantes y del profesor de Observación y Práctica Docente II durante su estancia en la
escuela secundaria, b) la reflexión sobre el conocimiento que lograron acerca de las formas

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como se expresa la diversidad de los alumnos de la escuela secundaria, particularmente lo que
toca a sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje, y cómo este conocimiento apoya
el trabajo del docente en el aula, c) el análisis de las estrategias de enseñanza que emplean los
profesores para trabajar con grupos de primero y segundo grados, y d) el desempeño del
estudiante normalista frente a los grupos.
Al concluir cada actividad destinada al análisis, los estudiantes elaborarán diversos productos en
los que integren lo aprendido en la jornada de observación y el análisis de la experiencia, y se
identifiquen los logros, las dificultades y los retos que les plantea el quehacer docente.
El análisis específico de las actividades derivadas de los programas de estudio de otras
asignaturas que se cursan en el semestre, se realizará en el tiempo destinado a la asignatura
que corresponda y bajo la dirección del profesor titular de la misma.
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO
Para evaluar los aprendizajes de los estudiantes es necesario que el profesor titular de Observación
y Práctica Docente II considere su desempeño durante todo el semestre. Un recurso útil para
registrar dicho desempeño es el expediente individual que cada uno comenzó a elaborar en la
asignatura Observación del Proceso Escolar y que continuaron en Observación y Práctica Docente I.
En este curso se integrarán al expediente los productos que elaboren los estudiantes normalistas:
análisis, reflexiones sobre las lecturas, guías de observación, planes de trabajo y planes de clase,
diario de observación y práctica, y ensayos, notas o registros elaborados durante el curso, entre
otros productos. Asimismo, al finalizar una actividad, un bloque y el curso mismo, es necesario
dedicar tiempo para que los futuros maestros reflexionen sobre los aprendizajes logrados y las
dificultades que enfrentaron en el proceso, para que elaboren propuestas y se comprometan con su
aplicación y solución. Es importante que, desde el principio del semestre, los estudiantes tengan
claros los criterios y los productos que se considerarán en la evaluación permanente y al finalizar el
programa.
Enseguida se proponen algunos criterios para evaluar a los estudiantes normalistas:
• La asistencia y el cumplimiento en las jornadas de observación y práctica en la escuela de
educación secundaria, la elaboración del plan de trabajo y el plan de clase para dos grupos
de diferente grado escolar de la escuela secundaria, los registros de las sesiones de clase; la
colaboración en las actividades de trabajo en la normal y la participación y el trabajo
individual en las clases.
• La lectura y el análisis de los textos sugeridos: la capacidad para identificar tesis y
argumentos centrales, para interpretar y relacionar los materiales de lectura, y los
documentos escritos con las situaciones y características de la práctica educativa en las
escuelas secundarias. En suma, para vincular la teoría con la práctica e integrar los
conocimientos obtenidos en las demás asignaturas estudiadas.
• La habilidad para diseñar secuencias de enseñanza congruentes con los propósitos y
contenidos de la educación secundaria, con la asignatura de la especialidad que estudian y
con las características del grupo.
• La capacidad para tratar contenidos de la asignatura de especialidad con alumnos de primero
y segundo grados a partir de los planeado en la escuela normal, y de acordar con éstos, a
través del diálogo, objetivos educativos comunes para el grupo.
• La habilidad para conocer, a través de la observación y la comunicación con los alumnos, la
diversidad que caracteriza a los grupos de educación secundaria, los estilos de aprendizaje
de los alumnos, así como la capacidad para identificar los conocimientos e ideas previos que
éstos tienen acerca de los temas que se abordan en la clase.
• La responsabilidad, el compromiso y la relación respetuosa que el estudiante asuma con
todas las personas con las cuales tiene contacto y que están implicadas en su formación
durante el desarrollo de las actividades de observación y práctica en la escuela secundaria,
así como durante las actividades que lleve a cabo en la escuela normal.
• En relación con el análisis de las jornadas de observación y práctica, lo fundamental a
evaluar en los estudiantes es la manera como establecen vínculos entre lo que estudiaron y
lo que observaron, cómo se desenvolvieron al desarrollar los planes de clase, la relevancia

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que otorgan a ciertos procesos los adolescentes, y la capacidad para identificar qué rasgos
son comunes y cuáles son diferentes en los alumnos de primero y segundo año de la escuela
secundaria, entre otros aspectos.
Es importante que, al evaluar las actividades de práctica de los estudiantes normalistas, el profesor
de Observación y Práctica Docente II se apoye en las observaciones que ha efectuado de éstos en
las escuelas secundarias, por lo que es necesario que acuda directamente a acompañarlos y se
apoye en las valoraciones de los maestros titulares de grupo. Con la finalidad de que el desempeño
de los normalistas mejore, se espera que los maestros en servicio los guíen al momento de
enfrentar dificultades durante el trabajo con los grupos escolares, sugiriéndoles formas de realizar
las sesiones con los alumnos, además de aportar opiniones positivas y alentadoras respecto de sus
aciertos y de aspectos en los que han logrado mayor dominio. Es conveniente que los maestros de
los grupos de la escuela secundaria manifiesten por escrito sus apreciaciones acerca de las prácticas
de los estudiantes normalistas.
BLOQUE I
LOS ADOLESCENTES EN EL TRABAJO CON LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS
PROPÓSITO
Durante el trabajo con las actividades de este bloque se espera que los alumnos:
• Desarrollen la capacidad para aprender acerca de los alumnos de la escuela secundaria a partir
de la observación y el diálogo, profundizando en el conocimiento de la diversidad cultural,
social e individual de éstos, sus estilos de aprendizaje y las características de los grupos según
el grado que cursan.
TEMAS
1. Retomando mi primera experiencia docente con un grupo de secundaria
2. El conocimiento de los alumnos
a) Las ideas y los conocimientos previos de los alumnos durante la clase (¿son los mismos en
alumnos de primer año y de segundo?, vinculación con la escuela primaria).
b) Los estilos de aprendizaje (las formas de participación que utilizan durante las actividades, la
manera de comunicarse en el grupo, preguntas y explicaciones que formulan, etc.)
c) La expresión de la diversidad cultural, social e individual de los alumnos en el aula.
3. El trabajo colectivo (oportunidad para aprender de los otros y con los otros).
a) El diálogo como herramienta para el aprendizaje de los adolescentes.
4. Los aprendizajes de los alumnos.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. A partir de los temas estudiados y de las visitas realizadas a la escuela secundaria en el
semestre anterior, elaborar, en forma individual, un escrito que exprese su conocimiento y
experiencia sobre el trabajo de los maestros, sus nociones implícitas sobre la enseñanza, la
participación de los alumnos en clase y de los aspectos que es necesario tener en cuenta para
trabajar con grupos de adolescentes.
2. En plenaria compartir sus escritos y tomar nota de los aspectos que llamen más la atención
sobre las experiencias comentadas.

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3. De manera individual leer el texto “Mi primera práctica docente” de Isabel Miramontes y
destacar los aspectos que más llamen su atención sobre el relato. En equipo comentar las
situaciones con las que hay coincidencia o marcada diferencia con lo que la autora describe.
4. Con base en la reflexión individual, elaborar el siguiente cuadro. Atender a los aspectos producto
de la experiencia y el conocimiento adquiridos a partir de la observación y la práctica docente
desarrollada.
Mi trabajo con los grupos escolares
Situación inicial Situación actual Retos
Conocimiento de los alumnos
del grupo
Comunicación con los
alumnos
Planeación de las actividades
Uso de estrategias didácticas
Dominio y manejo de los
propósitos de la educación
secundaria y de los
contenidos de enseñanza.
Atención a la diversidad del
grupo y a las situaciones
imprevistas o de conflicto en
el aula.
Establecimiento de un clima
de respeto, orden y trabajo.
5. Efectuar la lectura individual de los textos “Trabajar a partir de las representaciones de los
alumnos” “Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje” de Perrenoud.
En equipo contestar los siguientes cuestionamientos:
• ¿Cómo podemos definir los conocimientos previos?
• ¿En dónde y de qué manera los adquirieron los estudiantes?
• Cite ejemplos de diversos conocimientos previos y trate de clasificarlos en teóricos y
prácticos.
• ¿Qué implica trabajar con las representaciones de los alumnos?
• ¿Cómo explica el trabajo a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje?
Presentar al grupo sus conclusiones.
6. Como evaluación redactar un escrito en el que se intente responder a los siguientes aspectos:
• ¿Qué uso dan a los conocimientos previos de los alumnos los maestros que usted ha
observado en las jornadas realizadas?
• ¿Qué uso debemos darles en nuestro quehacer docente?
7. Obtener cuadernos y trabajos de alumnos (con familiares, vecinos o amigos) correspondientes a
la asignatura de Matemáticas y revisar cuidadosamente su contenido con base en los siguientes
aspectos:
• Qué anota el alumnos en su cuaderno
• Actividades que se realizan
• Temas o contenidos que se trabajan
• Manera de organizar la información
• Características de las notas
• Revisión que hace el maestro de los ejercicios realizados
8. En equipo a partir de la información obtenida responder las siguientes preguntas:
• ¿A qué atribuyen las características de cada material revisado?
• ¿Se detectan diferencias en la forma de organizar los contenidos?
• ¿De qué tipo?
• ¿La presentación de la información facilita al alumno la comprensión de los aspectos
estudiados?

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• ¿Qué papel juegan los estilos de pensamiento en el aprendizaje?
• Comentar en plenaria sus conclusiones
9. Individualmente leer los textos: “Principios de los estilos de pensamiento” y “El desarrollo de los
estilos de pensamiento” de Robert J. Sternberg. Responder las siguientes cuestiones:
• ¿Qué son los estilos de pensamiento?
• ¿Cómo se originan?
• ¿Qué papel juega la cultura en la definición de estilos?
• ¿En qué medida los roles asignados a los sexos, define estilos de pensamiento en los
individuos y en la sociedad? Describan ejemplos.
• ¿Qué se entiende por estilos socializados?
• ¿De qué manera entender la diversidad de estilos de pensamiento en el grupo escolar, le
permite al docente orientar mejor su trabajo?
Comentar sus respuestas al grupo.
10. En equipo, a partir del análisis del texto “Principios de los estilos de pensamiento” de Sternberg
completar el siguiente cuadro.
PRINCIPIOS DE LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO
PRINCIPIO RASGOS
CARACTERÍSTICOS
EJEMPLOS Y/O
SITUACIONES DEL AULA
Los estilos son preferencias en el
empleo de aptitudes, no aptitudes en
sí mismos.
La coincidencia entre estilos y
aptitudes crea una sinergia que
supera la suma de las partes.
Las personas tienen perfiles (o
pautas) de estilos y no un solo estilo.
Los estilos varían en función de las
tareas y las situaciones.
Las personas difieren en la
flexibilidad de sus estilos.
Los estilos se socializan.
Los estilos se pueden enseñar.
Los estilos no son ni buenos ni malos,
es cuestión de adecuación.
Confundimos la adecuación de estilos
con el nivel de aptitud.
Compartir y enriquecer sus conclusiones con el resto del grupo.
11. Revisar sus registros en el diario de campo e identificar situaciones donde se expresen diferentes
estilos de pensamiento tanto en alumnos como en docentes. Mencionar con qué principio
descrito por Sternberg se relaciona.
12. En equipo discutir qué se entiende por “diversidad cultural” de los estudiantes de secundaria,
mencionar algunas características que los distinguen.
13. A partir de la lectura del los textos: “Primer conclusión del conocimiento de los procesos de
aprendizaje: la atención a la diversidad” y “El constructivismo: concepción sobre cómo se
producen los procesos de aprendizaje” de Antoni Zabala, contestar por equipo:
• ¿A qué atribuye el autor la diversidad en los grupos escolares?
• ¿Existe alguna relación entre los estilos de pensamiento y la diversidad cultural que se
observa en los alumnos de secundaria?
• ¿Cómo podemos atender la diversidad de los alumnos de secundaria?
• Elaborar una propuesta y presentarla al resto del grupo.
14. Visitar a un grupo escolar de segundo grado en la escuela secundaria para solicitar al maestro
titular de la asignatura de Matemáticas los contenidos de enseñanza que desarrollarán en las
horas de clase durante la primera jornada. Es importante también recoger y registrar datos
acerca de la escuela y el grupo, tales como los siguientes:

11
• La cantidad de alumnos del grupo y sus nombres.
• Las características y condiciones del salón de clase.
• Los materiales y recursos educativos disponibles en el aula y en la escuela para la
enseñanza de Matemáticas
• El horario de clases.
15. Con base en sus reflexiones y en la información obtenida en las actividades anteriores, elaborar
el plan de clase que contenga las actividades de enseñanza que desarrollarán. Deben tomarse en
cuenta las orientaciones contenidas en el plan y programas de estudio de educación secundaria,
el libro para el maestro de Matemáticas y, en caso necesario, el libro de texto, así como las
orientaciones de los maestros que atienden las demás asignaturas de la especialidad en el
séptimo semestre.
16. En equipo, identificar y hacer una relación de los aspectos que deberán observarse en la escuela
secundaria tomando en cuenta las conclusiones obtenidas en las actividades 4 8 y 13 de este
bloque. Es importante recordar que la observación se llevará a cabo durante el turno completo y
por tanto, los alumnos tendrán oportunidad de observar en los tres días que dura la jornada,
entre otros, los siguientes aspectos: a) el comportamiento de los alumnos y las prácticas de
enseñanza de los maestros que imparten las distintas asignaturas en un grupo de primer grado,
y b) el trabajo del maestro de Matemáticas en el grupo.
17. Como parte de la preparación de la jornada, y con base en esta lista de aspectos a observar,
elaborar individualmente una guía de observación, la cual debe incluir también, las cuestiones
que interesan a las otras asignaturas, en cuanto a los siguientes aspectos:
• Importancia que tiene para los docentes el conocimiento previo de sus alumnos.
• Estrategias que los docentes utiliza para trabajar conocimientos previos
• Formas en que se manifiestan los diferentes estilos de pensamiento en el aula.
• Cómo se da la socialización de estilos en el salón de clases y en la escuela.
• Cómo atienden los docentes a la diversidad de estilos de pensamiento de sus alumnos.
Estrategias que utilizan.
• Manifestaciones de la diversidad cultural en al escuela.
• Estrategias y recursos que implementan para atender la diversidad cultural de sus
alumnos.
Además de los aspectos anteriores, describir una a una las actividades realizadas por el profesor
de la asignatura de Matemáticas, en alguna de las sesiones de clase observadas, considerando el
orden en que se llevaron a cabo.
Enseguida se precisan las actividades que se llevarán a cabo durante la primera a jornada de
observación y práctica docente en la escuela secundaria:
• Observar a los alumnos del grupo durante el turno completo, recuperar información con
base en la guía preparada en la escuela normal. Recolectar evidencias del trabajo
desarrollado por los alumnos.
• Observar el trabajo de enseñanza que se realiza en distintas asignaturas en el grupo de
primero en el que se va a practicar y particularmente con el profesor de Matemáticas
• Dialogar con los alumnos de secundaria para indagar sobre su preferencia por ciertas
actividades de enseñanza o por algunas asignaturas.
• Conducir una sesión de clases en un grupo de educación secundaria en la asignatura de
Matemáticas
• Intercambiar opiniones sobre las clases observadas y sobre su propio desempeño al
trabajar con la asignatura de Matemáticas, con el maestro del grupo de segundo grado,
con el titular de Observación y Práctica docente ll y con los maestros de la escuela normal
que acuden a la escuela secundaria.
Elaborar un diario de trabajo que relate las situaciones más relevantes de cada actividad
desarrollada, de su desempeño al conducir una sesión de clase y de los logros y dificultades de
los adolescentes al desarrollar las tareas propuestas.
18. Tomando en cuenta las actividades de observación y práctica que deberán realizarse en la
escuela secundaria, elaborar un plan de trabajo, entendiendo éste como un instrumento útil para
distribuir el tiempo entre las distintas actividades que se realizarán en los tres días de estancia
en la secundaria.

12
19. Realizar la primera jornada de observación y práctica docente en la escuela secundaria. Al
concluir dicha jornada se sugiere organizar varias sesiones para el análisis de la práctica y de la
información obtenida.
20. Visión general de la primera jornada de observación y práctica docente. Ésta se construirá en
conjunto a partir de las impresiones de los estudiantes normalistas y del maestro de
Observación y Práctica Docente lI durante su estancia en la escuela secundaria. Para ello,
pueden ser útiles las siguientes preguntas:
• ¿Cómo me sentí durante mi primera jornada de observación y práctica docente?
• ¿Qué aspectos de los propuestos en el plan de trabajo pude realizar? De los que se
pudieron realizar, ¿qué experiencias recupero?
• Lo que no fue posible hacer, ¿a qué se debió?, ¿es posible prever esta situación para las
próximas jornadas?
• ¿De qué manera, mi plan de clase me ayudó a dirigir las actividades de enseñanza?
Hacer un recuento de los aspectos más significativos expresados en la actividad y exponerlos al
grupo comentando cómo pueden mejorarse las siguientes jornadas en la escuela secundaria.
21. Avances y retos en el conocimiento de los alumnos de la escuela secundaria. En este momento
se organizará la información obtenida sobre los alumnos observados durante la primera jornada
de observación y práctica docente. Al realizar esta tarea es importante tomar en cuenta no sólo
lo observado en la asignatura de Matemáticas sino también lo que corresponde a las otras
asignaturas, de tal modo que existan mayores elementos de comparación para el análisis de la
práctica docente. Se propone guiar la sistematización de los datos obtenidos a partir de las
siguientes preguntas.
• ¿Cuántas y cuáles asignaturas observé?, ¿cuántas sesiones de cada asignatura?, ¿en
cuáles asignaturas logré recuperar mayor información de los adolescentes y en cuáles
menos?, ¿a qué se debió?
• ¿Qué facilidades tuve para llevar a cabo la observación y su registro?
• ¿Qué cantidad de alumnos integran el grupo?, ¿qué edad tienen?
• A partir de esta organización, analizar en equipo las siguientes cuestiones.
• ¿Qué actividades y/o contenidos interesan a los alumnos en las diversas asignaturas?
• ¿Qué actitudes manifestaron los alumnos en clase?, ¿de qué manera el maestro toma en
cuenta los diferentes estilos de pensamiento de sus alumnos durante las actividades
escolares?
• ¿Qué uso da el maestro a los conocimientos previos de sus alumnos para la planeación de
actividades?
• ¿Qué gusta o disgusta a los alumnos del trabajo en las asignaturas y qué de la asignatura
de Matemáticas?
• ¿Qué alumnos llaman más la atención de sus compañeros de grupo o del maestro y por
qué?, ¿cómo repercuten sus comportamientos en las actividades de las clases?, ¿cómo
tomaron en cuenta los maestros a esos alumnos y con qué resultados?
• ¿Qué actividades permiten atender a la diversidad de los alumnos y cuáles no?
• ¿Qué formas de trato y de trabajo de los profesores gustan o disgustan a los alumnos?,
¿qué del trato por parte del maestro favorece el aprendizaje?
• ¿En qué tipo de actividades se manifiestan notoriamente los diferentes estilos de
pensamiento de los alumnos?
• Fuera de las clases ¿qué aspectos nos permiten distinguir la diversidad cultural de los
alumnos?
Elaborar conclusiones sobre la importancia de la observación y el diálogo con los adolescentes
como medio para conocerlos mejor y la manera en que este conocimiento apoya el trabajo del
docente en el aula.
22. La enseñanza en la escuela secundaria.
c) Sistematizar la información obtenida en una de las sesiones de clase de Matemáticas para
organizar la información recuperada en los diarios de trabajo, sus planeaciones, en las
producciones y cuadernos de los alumnos y en el diálogo sostenido con éstos, responder las
siguientes preguntas para, posteriormente, compartir al grupo algunos productos a manera
de ejemplo.

13
Las preguntas se presentan a manera de sugerencia y todas están orientadas hacia la
descripción de lo que ocurrió durante la clase observada. El profesor de Observación y
Práctica Docente Il y los estudiantes podrán incorporar las que consideren pertinentes para
lograr el propósito de ordenar y sistematizar la información recuperada. Para esta tarea se
sugiere contar en todo momento con el apoyo del plan y programas de estudio, el libro para
el maestro de Matemáticas y el libro de texto del alumno de secundaria.
• ¿Qué contenido se abordó en la clase observada?
• ¿Cómo se inició la clase?, ¿qué intervenciones tuvo el maestro?, ¿qué reacciones
tuvieron los alumnos ante el inicio de la clase?
• ¿De qué forma se organizó el grupo para el trabajo?, ¿qué actividades se realizaron de
forma individual y cuáles de manera colectiva?
• ¿Qué actividades de enseñanza se desarrollaron en la clase?, ¿de qué manera intervino
el maestro y con qué propósito?, ¿de qué forma intervinieron los alumnos?, ¿pudieron
percibirse algunos avances y dificultades de los alumnos en la clase?, ¿cuáles?
• Cuando surgieron dudas o dificultades con el contenido, ¿de qué manera las atendió el
maestro?, ¿qué momentos resultaron de mayor interés y participación para los
alumnos?, ¿qué momentos resultaron menos importantes y por qué?
• ¿Qué recursos didácticos se utilizaron en la clase?, ¿qué actividades se desarrollaron en
las que fuera necesario utilizar el cuaderno?, ¿de qué manera revisó el maestro el
trabajo realizado por los estudiantes en sus cuadernos y en las actividades?
• ¿En qué actividades se utilizó el libro de texto?, ¿el maestro utilizó otros materiales
para el tratamiento del contenido?
• ¿De qué manera se mantuvo un ambiente de orden y trabajo en la clase?, ¿qué
actitudes se observaron en los alumnos durante la clase?, ¿qué actitudes manifestaron
en las otras clases?
• ¿De qué manera se realizó la evaluación en la clase?
d) Con base en los resultados de esta sistematización elaborar, en forma individual, un
esquema en el que se identifiquen los diferentes elementos que componen la práctica del
maestro observado de la asignatura de Matemáticas. A partir de las actividades anteriores,
identificar las relaciones que guardan los elementos expresados en el esquema elaborado y
buscar explicaciones a las distintas situaciones educativas que observaron en la clase. Es
importante poner el énfasis en los factores que probablemente originaron que dichos
elementos jugaran determinado papel en el desarrollo de la clase, tomando en cuenta que
cada experiencia analizada es distinta y los elementos de la práctica docente se expresan de
manera diferenciada. Las siguientes preguntas pueden ayudar a efectuar esta tarea.
• ¿Las actividades que realizó el profesor fueron adecuadas a las características de los
alumnos?, ¿qué razones pueden explicarlo?
• ¿Esta forma de dar inicio a la clase fue acorde con lo que se propone en el enfoque
para la enseñanza de la asignatura?, ¿por qué?
• ¿Consideró los conocimientos previos de sus alumnos en la planeación de las
actividades?
• ¿Los recursos que utilizó el profesor durante la sesión apoyaron la realización de las
actividades?, ¿a qué se le atribuye?
• ¿La organización del grupo permitió alcanzar los propósitos de la clase?, ¿qué
elementos contribuyeron a esto?
• ¿La comunicación que estableció el profesor con los alumnos promovió interés en el
tema tratado durante la sesión de clase?, ¿en qué se apoya esta valoración?, etcétera.
A manera de conclusión, elaborar un escrito donde expresen sus apreciaciones sobre el
trabajo que realiza el maestro tomando en cuenta los aspectos estudiados en este bloque
asó como las situaciones que influyen para que dicho trabajo sea de esa manera y no de otra
y los retos que logran identificar para enseñar Matemáticas en la escuela secundaria.
Guardar en el expediente todos los productos de las actividades del bloque.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
• Ramírez Mendiola Felipe de Jesús (comp.) (2004), Mi primera experiencia docente, Zacatecas,
México, Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”.

14
• Perrenoud Philippe (2004), “Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos” en Diez
nuevas competencias para enseñar, Barcelona, Graó, pp. 21-23
• Zabala Vidiella Antoni, (2000), “Primera conclusión del conocimiento de los procesos de
aprendizaje: la atención a la diversidad” y “El constructivismo: concepción sobre como se
producen los procesos de aprendizaje” en La práctica educativa. Cómo enseñar, 7ª edición,
Barcelona, Grao, pp. 31-37.
• Driver Rosalind, otros, (2000), “Introducción” en Dando sentido a la ciencia en secundaria.
Investigaciones sobre las ideas de los niños, México, SEP. Biblioteca para la actualización del
maestro, pp. 21-34.
• Sternberg Rober J. (1997) “Principios de los estilos de pensamiento”, “El desarrollo de los
estilos de pensamiento” en Estilos de pensamiento. Claves para Identificar nuestro modo de
pensar y enriquecer nuestra capacidad de reflexión, Barcelona, Saberes cotidianos, Paidós pp.
115-142 y 143-162.
• Levinson Bradley A. (2000), "Conflicto y colectividad: un reporte desde la secundaria” en
Ezpeleta, Justa y Furlan Alfredo (comp.) en La gestión Pedagógica de la escuela, México,
Correo de la UNESCO, pp. 202-213.
• Fullan Michael (2002), “El alumnado” y “Dónde están los estudiantes”, “Los estudiantes y el
cambio”, en Los nuevos significados del cambio en la educación, Barcelona, Octaedro, pp. 177-
188.
• Fullan Michael, Stiegelbauer Suzanne (2000), “El estudiante y el cambio” e “Implicaciones”, en
El cambio educativo, México, Trillas, pp. 159-165.
• Hargreaves Andy et al. (2000), “Capítulo 9. Enseñanza y aprendizaje” en Una educación para
el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, México, 1ª Edición SEP/Octaedro, pp.
223-238.
BLOQUE II
LAS COMPETENCIAS DIDÁCTICAS
PROPÓSITO
Fortalezcan sus conocimientos y habilidades para diseñar y poner en marcha actividades didácticas
congruentes con los propósitos de la educación secundaria, con el enfoque para la enseñanza de la
especialidad y con las características de los grupos escolares.
TEMAS
1. Las estrategias de enseñanza de los contenidos de Matemáticas
a) Las más usuales entre los maestros observados. Los contenidos que desarrollan y los
propósitos que atienden (ligarlo con propósitos y contenidos)
b) Las estrategias estudiadas en el programa de Matemáticas
c) El carácter formativo de las tareas extraescolares.
2. La importancia de trabajar como grupo en la escuela secundaria (grupo: conjunto de personas
con un objetivo común).
a) Las situaciones imprevistas y de conflicto en la clase.
3. Las secuencias de enseñanza para tratar contenidos de Matemáticas.
4. Mis competencias didácticas (actividad de análisis centrada en el desempeño del estudiante
normalista al atender grupos de primer y segundo año, puede ser comparativa).
a) Dialogar con los alumnos para conocer la diversidad y generar aprendizajes.
b) Conducir actividades para la enseñanza de la asignatura de la especialidad.
c) Planear secuencias de actividades acordes a las necesidades del grupo.
d) Reconocer como se manifiestan los aprendizajes de los alumnos.

15
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Como actividad inicial de este bloque temático, se sugiere que, tomando datos de su diario de
campo, los estudiantes registren en un cuadro comparativo como el que se propone a
continuación, una a una las tareas desarrolladas por el maestro de Matemáticas de segundo,
observado en las jornadas anteriores, para luego anotar en la segunda columna, las que el
alumno realizó durante su práctica.
Aspectos Docente Practicante
Tema y sub.-tema
Propósitos
Actividades
efectuadas por la
maestra o maestro
Actividades
realizadas por los
alumnos
Actividades de
evaluación
Recursos didácticos
2. En base a la información obtenida, comentar en equipo en torno a los siguientes aspectos:
• Congruencia entre los propósitos que se pretendían lograr y las actividades desarrolladas.
• Congruencia entre el enfoque actual de enseñanza de Matemáticas y las estrategias
utilizadas.
• Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se desarrollaron.
• Pertinencia de los recursos didácticos que se utilizaron y del uso que se les dio de acuerdo a
los propósitos y el enfoque actual de Matemáticas.
3. De manera individual analizar las siguientes preguntas y posteriormente redactar un texto que
aborde los próximos retos para mejorar su preparación profesional.
• ¿Qué debo mejorar de mi desempeño docente?
• ¿Qué hacer para despertar y mantener el interés de los alumnos?
• ¿Cómo lograr aprendizajes significativos en los adolescentes?
• ¿Qué contenidos de la especialidad requieren atención especial?
4. Con el fin de clarificar y precisar conceptos, se sugiere leer y tomar notas de la lectura:
“Estrategias de Aprendizaje”, del Libro para el maestro de Matemáticas de educación secundaria,
en plenaria establecer la diferencia entre: método, estrategias, técnicas o procedimientos y
actividades didácticas.
5. A partir de la lectura de Mónica Díaz Pontones (1996) “El interrogatorio a los alumnos”, en
equipos de trabajo sistematizar la información contenida en el texto, completando el siguiente
cuadro resumen:
Interrogatorio Características Valoración Crítica
Español y Lengua extranjera.
Física y Química.
Matemáticas
C. Naturales y Sociales
Motivación y control de la
disciplina.
Evaluativo
Informativo
De debate
6. Como complemento de la actividad anterior, es conveniente que en equipos se analicen las
siguientes preguntas y registren sus conclusiones.
• ¿Qué aspectos determinan el tipo de interrogatorio que debemos utilizar?
• ¿Cómo debemos interrogar para que el alumno descubra sus errores y el conocimiento
correcto?

16
• Si queremos formar individuos reflexivos y críticos, ¿qué tipo de preguntas debemos hacer?
• Ejemplifique casos en los cuales: los interrogatorios son una estrategia de expresión oral del
maestro y otros en los que son una actividad que forma parte de una estrategia.
7. Continuando con la lectura de Mónica Díaz Pontones, de manera individual responder las
siguientes cuestiones que tienen relación con la segunda parte del texto “Resolución de
ejercicios”:
a) ¿Qué son los ejercicios: una actividad, una técnica o una estrategia?
b) ¿Cuál es el error en el que podemos caer si se utilizan únicamente como “conocimiento o
práctica ritual”?
c) ¿Por qué se les considera como “andamiaje” necesario para alcanzar la Metacognición?
d) ¿Por qué es necesario que los alumnos realicen ejercicios prácticos?
e) ¿Hacia dónde debemos orientar el uso de ejercicios prácticos?
Exponer en plenaria sus conclusiones
8. A continuación se propone que en equipos sistematicen en el cuadro resumen, la información de
la lectura de María Porfirio Rodríguez Colunga (1999) “Perspectivas de los alumnos en cuanto a
las formas de enseñanza de los profesores”. Con base en sus observaciones y experiencias
derivadas de las jornadas de práctica, complemente las dos últimas filas o renglones. Explicar el
cuadro en plenaria.
Las estrategias didácticas más utilizadas
Tipo de estrategia Propósitos de la
estrategia
Ventajas y usos Desventajas y abusos
Los interrogatorios
La resolución de
problemas
La exposición oral
El dictado
El trabajo en equipo
La competencia
La lectura oral
Resúmenes,
cuestionarios
Con la información obtenida, en equipos reflexionar sobre las siguientes preguntas:
• ¿Por qué es importante diversificar el uso de estrategias didácticas?
• ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje de Matemáticas que más gustan a los alumnos?
Elaboren un listado de ellas, con su descripción
Comentar sus conclusiones al resto del grupo.
9. Para realizar el siguiente ejercicio, es indispensable que los alumnos individualmente hayan
realizado la lectura completa del texto “Una didáctica de las ciencias”, en el apartado:
“Estrategias de los estudiantes para leer libros de texto de ciencias”.
• Por equipo, escribir en cuatro hojas de rotafolio de preferencia cuadriculadas, los títulos
siguientes:
a) “Apoyarse en el conocimiento previo para realizar una tarea escolar”
b) “Apoyarse en las grandes palabras y en los pormenores para realizar una tarea escolar”
c) “Apoyarse en verdades no relacionadas para aprender ciencias”
d) “Apoyarse en el conocimiento previo para dar sentido a las explicaciones del texto”
• Colocarlas en el pizarrón o en la pared
• Algún compañero del equipo pasará a pegar una tira de papel que contenga un enunciado
con alguna de las ideas importantes y alusivas a cada uno de los títulos según
corresponda.
• Con los títulos y enunciados y completando la información que falte, tratarán de construir
un mapa conceptual.
• Nombrarán un relator para exponer sus conclusiones al resto del grupo.
10. En binas y con base en la información que aporta el texto de María Elena Hernández Durán,”
Realización de las tareas: problemática y alternativas de solución y en la experiencia obtenida

17
durante las jornadas de práctica” analicen y registren sus opiniones sobre las siguientes
preguntas:
• ¿Cuál es la importancia de la realización de las tareas como parte del proceso educativo?
• ¿Qué tipo de tareas les agradan a los alumnos?
• ¿Cuáles son las tareas más recomendables?
• ¿Qué estrategias debemos utilizar para integrar a los alumnos que resisten a la realización
de las tareas? Compartir sus opiniones con el resto del grupo.
11. Como evaluación los alumnos redactarán un escrito cuyo título sea: “Estrategias para la
enseñanza de Matemáticas”, se sugiere que aborde los siguientes puntos:
• Importancia de las estrategias de enseñanza en el logro de los propósitos de la asignatura.
• Habilidades que requiere desarrollar el maestro para el diseño, selección y aplicación de
estrategias didácticas en las clases de Matemáticas en la escuela secundaria.
12. Visitar nuevamente la escuela secundaria para solicitar contenidos al maestro del grupo en que
practicaron durante la primera jornada y al maestro de un grupo de primero. Comentar con los
maestros las actividades de observación y práctica que pretenden realizar durante los tres días
consecutivos de estancia e intercambiar puntos de vista sobre las formas de trabajo que
pondrán en marcha.
13. A partir del plan de clase de la primera jornada, analizar qué componentes del plan es necesario
modificar porque obstaculizaron el trabajo o resultaron inútiles. Llevar a cabo el diseño del plan
de trabajo, la guía de observación y los planes de clase.
14. Comentar en grupo, las impresiones más relevantes que se obtuvieron durante la jornada,
acerca de los alumnos del grupo, su propio desempeño docente y el diálogo con los alumnos.
Con base en la información del diario de trabajo, de forma individual elaborar esquemas que
describan las tareas desarrolladas con el grupo escolar.
Confrontar la información de los esquemas con el plan de trabajo y con el plan de clase, a fin de
tener una visión de conjunto sobre su desempeño. Pueden apoyarse en preguntas como las
siguientes:
• ¿Qué actividades despertaron el interés de los alumnos? ¿Cómo se dieron cuenta de ello?
• ¿Cómo organizaron el tiempo para llevar a cabo las tareas previstas? ¿Fue suficiente? ¿Se
aprovechó de manera efectiva?
• ¿Qué dificultades enfrentaron? ¿Qué habilidades docentes será necesario desarrollar para
atenderlas?
15. Comentar al grupo los resultados de este balance general de la jornada y tomar nota de las
preocupaciones, alcances, y dificultades que se identifican a partir de esta revisión panorámica.
16. A partir de las visitas realizadas a la escuela secundaria durante las jornadas de observación y
práctica docente, describir tres ejemplos de situaciones problemáticas durante el trabajo grupal.
17. En plenaria compartir sus ejemplos y tomar nota de los aspectos que llaman más la atención
sobre las experiencias comentadas.
18. Leer el texto “Conflictos escolares: una oportunidad” de Joseph Ma. Puig y en grupo comentar
las ideas principales para llegar a conclusiones sobre los siguientes aspectos:
a) Situaciones de conflicto en la escuela
b) La respuesta a los conflictos
c) Pasos en la resolución cooperativa de conflictos
19. Posteriormente, de manera individual, elegir una situación problemática que se haya detectado
en las jornadas realizadas y seguir los pasos que propone Puig para analizar un conflicto.
20. Redactar un escrito donde se presente un informe del análisis y explicar cómo resolvería el
problema paso por paso. Exponerlo al resto del grupo.

18
21. A partir de la experiencia adquirida durante la última jornada de observación y práctica docente,
describe en el siguiente cuadro, las situaciones relacionadas con la práctica en las clases de
Matemáticas
22. Realizar la lectura de Antoni Zabala Vidiella, “La práctica educativa en las secuencias didácticas
y las secuencias de contenido”. Posteriormente reunirse en equipos para analizar el cuadro No.
1 sobre tipos de contenidos, comparándolas con los que sugiere el Programa de la asignatura
de Matemáticas
23. En equipos elaborar un cuadro donde registren el tipo de contenidos que se proponen en
Matemáticas para primer y segundo grados, teniendo como referente el libro para el maestro y
el Plan y Programas 1993 para secundaria. Comparar los registros con los que plantea Zabala
en el cuadro 2 y advertir coincidencias.
24. En lluvia de ideas comentar los aspectos más relevantes de la lectura. Se sugieren los
siguientes puntos:
• Sobre la concepción constructivista del aprendizaje.
• Tipo de actividades que se proponen en las secuencias didácticas.
• Tipologías de los contenidos.
• Conocimientos previos a que alude.
• La Asamblea de clase.
• Zona de desarrollo próximo.
25. Con base en la reflexión y el análisis de las jornadas de práctica realizadas, así como del diario
de campo, identificar los avances y dificultades relacionadas con la formación de competencias
didácticas. Se pueden considerar para ello los aspectos que se sugieren en cada una de las
competencias didácticas contenidas en el siguiente cuadro:
AVANCES DIFICULTADES
Dialogar con los alumnos
• Formas de trato y comunicación
dentro y fuera del aula.
• Favorecer la confianza y autoestima.
Conducir actividades
• Establecer un clima de trabajo que
favorezca el aprendizaje, la
cooperación y el respeto.
• Comunicar instrucciones de manera
clara y precisa.
• Atender inquietudes y necesidades
durante el desarrollo del trabajo.
Planear secuencias didácticas
• Diseñar y ejecutar estrategias
didácticas con propósitos claros.
• Evitar las rutinas didácticas y
favorecer el aprendizaje de los
Aspecto desarrollado Descripción
Actividad de inicio
Manejo de contenidos
relacionados con la
asignatura
Tipos de contenidos
Actividades para evaluar el
tema
Congruencia entre las
actividades y el enfoque de
la asignatura

19
alumnos.
• Utilizar recursos y materiales
didácticos con creatividad.
Reconocer cómo se manifiestan los
aprendizajes
• Identificar los ritmos de aprendizaje
de los alumnos.
• Atender las necesidades especiales de
aprendizaje para evitar el fracaso
escolar
Evaluación de los aprendizajes
• Aplicar estrategias de evaluación
congruentes con los propósitos de la
asignatura.
• Los resultados de la evaluación se
utilizan para modificar los
procedimientos didácticos.
26. Organizados en equipos, compartir los hallazgos con el propósito de identificar en qué
competencias didácticas existen los mayores retos de formación.
a) En plenaria compartir los resultados con la intención de proponer estrategias específicas
para el logro de dichas competencias.
b) Como forma de evaluación: de manera individual escribir un texto breve en el que se
describan los principales desafíos para consolidar la formación de las competencias
didácticas.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
• Díaz Pontones, Mónica (1996), “El interrogatorio a los alumnos”, en Estrategias de enseñanza
en la escuela secundaria: un estudio etnográfico (tesis de maestría) México, DIE-CINVESTAV,
pp. 43-56.
• Rodríguez Colunga, María Porfiria Flora (1999), “Perspectivas de los alumnos en cuanto a las
formas de enseñanza de los profesores”, en Perspectivas de los alumnos de educación
secundaria sobre el proceso escolar (tesis de maestría), México, Instituto Superior de Ciencias
de la Educación del estado de México, pp. 93-118.
• Levinson Bradley A. (2000), "Conflicto y colectividad: un reporte desde la secundaria” en
Ezpeleta, Justa y Furlan Alfredo (comp.) en La gestión Pedagógica de la escuela, México,
Correo de la UNESCO, pp. 202-213.
• Hernández Durán María Elena (2003), “La importancia de la realización de las tareas como
parte del proceso educativo”, “Qué tareas les agradan y desagradan a los alumnos”,
“Dificultades que propician la no elaboración de las tareas”, “Tipos de tareas utilizadas”,
“Cambiar estrategia para integrar a los alumnos que se resisten a la realización de las tareas”
y “El acercamiento a los alumnos que se resisten elaborar las tareas”, en Realización de las
tareas: problemas y alternativas de solución (documento recepcional de Licenciatura en
Educación Secundaria, Especialidad de Matemáticas), Guadalajara, Jalisco, Escuela Normal
Superior de Jalisco, pp. 25-43.
• Puig Rovira, Joseph Ma. (1997), “Conflictos escolares: una oportunidad”, en Cuadernos de
Pedagogía, núm. 257, abril, Barcelona, pp. 58-65.
• Zabala, Vidiella Antoni, (2000), “Las secuencias didácticas y las secuencias de contenido”, en
La práctica educativa. Cómo enseñar, España, Graó No. 120, pp. 53-89.
• Perkins David, (1995), “Hacia una pedagogía de la comprensión” en La escuela inteligente,
Barcelona, Gedisa, pp. 79-88.

23
MI PRIMERA PRÁCTICA
DOCENTE
Isabel Miramontes
“Considero que mi formación en la Escuela
Normal comienza con la primera práctica
docente en una escuela telesecundaria, no
porque lo anterior a ésta no haya sido
relevante, sino porque es a partir de este
momento cuando se hace frente a la realidad,
anteriormente analizada desde la butaca a
través de la teoría. Es entonces cuando existe
la oportunidad de enfrentarse a lo que será
nuestro campo de acción, en un futuro no
muy lejano, y de contrastar aquellas ideas
que hemos estado alimentando sobre lo que
aún no conocemos, idas que muchas veces
cambian, mientras otras se reafirman y
enriquecen.
Mi experiencia inicial desde el momento en
que llegué a la localidad, pues conocía poco
de mi estado. Me tocó estar en la Comunicad
de Estancia de Guadalupe Pinos, Zacatecas.
Una comunidad pequeña, con alto índice de
emigración al extranjero: expectativa que
tienen muchos de los jóvenes con quienes
laboré. Por lo cual la escuela carece de
trascendencia para ellos.
La escuela telesecundaria del lugar era
numerosa: cuando estuve ahí contaba con
cinco grupos, dos de primero, dos de segundo
y uno de tercero; así mismo el personal
docente parecía ser el adecuado: cinco
maestros y el director técnico; también pude
percatarme de que existían, en el plantel,
algunas carencias, tanto de infraestructura
como de recursos.
Primeramente, acudimos a la escuela durante
una semana, con la finalidad de observar el
proceso de enseñanza que se lleva a cabo en
el aula. A mí me correspondió el tercer grado,
un grupo con 11 alumnos, 6 mujeres y 5
hombres. En este primer momento se
analizaron cuestiones como las condiciones de
la escuela y la comunidad, las actitudes de los
alumnos, las formas de enseñanza y
aprendizaje, entre otras más. Lo que yo
observé fue un grupo pasivo y lento, que no
participaba. En el día se trabajaban, en
promedio, tres asignaturas, mismas que la
maestría impartía expositivamente. Me
pareció que no se estaba haciendo mucho,
pues esta forma de trabajo no permite
explotar las habilidades y aptitudes que
poseen los alumnos, incluso creí injusto que
se estuviera desperdiciando de esta manera la
oportunidad que tienen los jóvenes –para
muchos se trata de la última, ya que es
mínimo el número de alumnos de la escuela
en general que tienen intenciones de
continuar sus estudios-. De igual manera, por
las características del grupo, me sentí capaz
de hacer algo un tanto mejor.
En la víspera de la práctica se experimenta
una serie de sentimientos y emociones
encontrados; existe gran incertidumbre,
temor, inseguridad, nerviosismo, curiosidad y
ganas de cambiar todo aquello que se
considera contraproducente para el grupo. Al
momento de planear las actividades, surgen
muchas dudas, tanto de contenidos como de
estrategias de enseñanza, hay algunas
ocurrencias y las ganas de ponerlas en
práctica; después de realizar lo necesario –
diseñar y organizar actividades, adquirir el
material correspondiente- se cree estar listo
para el gran reto. Creo que esta parte especial
del proceso es muy significativa, en cuanto
que nos permite analizar cuáles son nuestras
principales carencias y qué es lo que
realmente necesitamos de nuestra formación.
La práctica consistía en trabajar con los
alumnos las asignaturas de español y
matemáticas durante una semana. Una vez en
el aula se cometen muchos errores: se olvidan
numerosas cosas, mientras otras no resultan
como se esperaba, puesto que el grupo está
acostumbrado a una forma de trabajo
diferente. Por citar un ejemplo, para la clase
de matemáticas se tenían preparados algunos
problemas: en la primera sesión nadie logró
resolverlos, el mayor intento realizado fue
tratar de solucionar operaciones al azar, sin
comprender qué era lo que se pedía; el resto
del grupo permaneció esperando que le
indicara qué tenía que hacer. Opté por
exponer el procedimiento a efectuar, lo cual
me pareció incorrecto, pues se estaba
cayendo en lo mismo que se pretendía
eliminar de la escuela por reconocer su poca
efectividad. Además esta acción provocó que
en adelante no se preocuparan por intentar
hacer algo, pues al fin y al cabo después de
un rato se les mostraría la forma de proceder.
En un primer momento, los alumnos están en
la expectativa, <<midiendo el terreno>>.
Conforme avanza el día, su actitud hacia mí
cambia, hay quizá más confianza, manifestada
con algunas muestras de indisciplina. Esto se
agrega a la dificultad que al parecer tienen las
actividades propuestas, dando por resultado

24
un ambiente poco propicio para el trabajo:
hay negatividad y fastidio por parte del grupo,
surgen situaciones imprevistas que no sé
cómo afrontar. Fuera del aula los alumnos
tienden a ser muy inquietos, sus juegos son
rudos, se golpean, tal vez no con maldad pero
sí con fuerza, son los maestros titulares
quienes intervienen. En lo personal me
pregunto cómo actuaría yo ante esta
situación, que es tan natural en los
adolescentes, pero al mismo tiempo tan
peligrosa.
Estas circunstancias continúan el resto de la
práctica, por lo que no es muy placentera mi
estancia en el grupo.
Comienzo a sentir algo de miedo e
impotencia. Recuerdo que contaba los días
que faltaban para que ésta llegara a su fin.
Aunque al final me sorprendió la actitud de
algunos alumnos, puesto que se mostraron
agradecidos y satisfechos de que hubiera
trabajo con ellos.
Una actividad extracurricular, que en lo
personal me agradó, fue la propuesta de
adornar el salón con motivo de la Navidad.
Aunque no participó todo el grupo, ésta
propició una buena convivencia.
La comunidad, por su parte, nos brindó,
amablemente, la alimentación. Acudimos –mis
cuatro compañeros y yo- a diferentes casas.
Esto nos permitió conocer a varios padres de
familia, saber de sus expectativas respecto a
la educación de sus hijos; en muchos de ellos
se hace evidente un gran interés y, sobre
todo, respeto hacia los maestros.
Analizando este primer acercamiento a la
escuela, me di cuenta que falta mucho camino
por recorrer, que estoy lejos de contar con un
mínimo dominio de contenidos, mismos que
me permitan ayudar a los alumnos a aprender
y resolver sus dudas, que todo aquello que
creí tener controlado se convirtió en un
verdadero caos. Cuestioné la actitud estricta
de los maestros y, al pretender tomar una
postura más flexible, no supe mediar entre la
confianza y el respeto con los alumnos.
Ante mi primer fracaso comienzo a
cuestionarme: ¿realmente quiero ser
docente?, tal vez esto no es lo mío. Siento
que surge cierta frustración, pues aquella
práctica, que consideré negativa por parte de
algunos profesores, fue mucho más
productiva que lo que pude lograr con mis
acciones. Por si fuera poco, mis compañeros
presumían de una experiencia mucho más
agradable, lo cual aumentaba las dudas
respecto a la elección de mi carrera. Ahora, a
dos años de esa experiencia, aún sigo
teniendo grandes imperfecciones, pero mi
actitud en relación a ello ha cambiado:
indudablemente he mejorado ciertos aspectos,
puesto que estamos en un proceso constante
de desarrollo de competencias didácticas. No
obstante, es poco realista esperar salir de esta
institución siendo un maestro en todas sus
dimensiones, puesto que esta formación sólo
es un aprendizaje preliminar, que se irá
puliendo a lo largo de nuestra vida
profesional.
A partir de esta práctica y de las que vinieron
después, comprendí que la carrera del
magisterio no es tan fácil como generalmente
se presume: mi experiencia me ha mostrado
que el ser maestro implica una tarea compleja
y desgastaste. Compleja en la medida que se
adquiere la responsabilidad de responder, en
cierta forma, a las necesidades y expectativas
de una gran diversidad de individuos, quienes
tiene, también, diferentes razones para acudir
a la escuela. Así mismo, es desgastante ya
que muchas veces se tiene que remar contra
la corriente, tratando de interesar al alumno,
de originar una necesidad por aprender
aquello que para él no tiene significado o
incluso le desagrada. También cabe mencionar
en este apartado la sobrecarga de trabajo a la
que se enfrenta un maestro de telesecundaria,
quien tiene que lidiar con todas las
asignaturas que marca el programa para este
último nivel de la educación básica, lo cual
requiere un mínimo dominio de contenidos en
todas las áreas, algo que difícilmente se
puede lograr al ser todas éstas parte
importante de un acervo cultural que el
alumno debe conocer, tanto para mejorar su
calidad de vida como para tomar una decisión
acertada a futuro.
Soy consciente de que la falta de habilidades
en la docencia limita a que los alumnos a mi
cargo tengan una formación adecuada durante
su estancia en la escuela, pero la práctica es
la única forma de fortalecer aquello que se
requiere. Indiscutiblemente, la educación
debe cambiar y, sobre todo, esas prácticas
que dejan mucho que desear; sin embargo, lo
anterior no se logra por arte de magia, sino
después de un proceso paulatino, en el que se
va adquiriendo esa habilidad para crear un
ambiente propicio para el trabajo y éste es el
resultado de una constante preparación y
unos objetivos claros respecto a lo que se
pretende alcanzar.

25
Aquí cabe muy bien la frase célebre de <<la
práctica hace al maestro>>: lo han
demostrado todos esos profesionistas que
teniendo una formación diferente a la
pedagógica han hecho mucho por la
educación. Algo muy trascendente en este
terreno, que no se había mencionado antes,
es la vocación y ésta no se puede asegurar
por el hecho de contar con una licencia a
maestría en educación.

26
DIEZ NUEVAS
COMPETENCIAS PARA
ENSEÑAR
Philippe Perrenoud
Trabajar a partir de las representaciones
de los alumnos
La escuela no construye a partir de cero, el
alumno no es una tabla rasa, una mente
vacía, al contrario, sabe <<un montón de
cosas>>, se ha hecho preguntas y ha
asimilado o elaborado respuestas que le
satisfacen de forma provisional. Así pues, la
enseñanza a menudo choca de frente con las
concepciones de los alumnos.
Ningún profesor experimentado lo pasa por
alto: los alumnos creen saber una parte de lo
que queremos enseñarles. Una buena
pedagogía tradicional se sirve a veces de
estos poquitos conocimientos como puntos de
apoyo, pero el profesor transmite, al menos
de forma implícita, el siguiente mensaje:
>>olvidad lo que sabéis, desconfiad del
sentido común y de lo que os han contado y
escuchadme, yo os diré cómo suceden en
realidad las cosas>>.
La didáctica de las ciencias (Giordan y De
Vecchi, 1987; De Vecchi, 1992, 1993; Astolfi
y Develay, 1996; Astolfi y otros, 1997; Joshua
y Dupin, 1993) han demostrado que no nos
libramos tan fácilmente de las concepciones
previas de los alumnos; pues forman parte de
un sistema de representaciones que tiene su
coherencia y sus funciones de explicación del
mundo y se reconstituye subrepticiamente, a
pesar de las demostraciones irrefutables y las
desmentidas formales aportadas por el
profesor. Incluso al terminar los estudios
científicos universitarios, los estudiantes
vuelven al sentido común cuando se enfrenta,
fuera del contexto del curso o del laboratorio,
a un problema de fuerzas, calor, reacción
química, respiración o contagio. Todo sucede
como si la enseñanza teórica rechazara,
durante el curso y el examen, una costumbre
lista para reaparecer al instante en los otros
contextos.
Lo que vale para las ciencias aparece en todos
los dominios en que la ocasión y la necesidad
de comprender no han esperado a que el
tema sea tratado en la escuela…
Trabajar a partir de representaciones de os
alumnos no consiste en hacer que se expresen
para despreciarles inmediatamente. Lo
importante es darles regularmente derecho de
ciudadanía en la clase, interesarse por ellos,
tratar de comprender sus raíces y su forma de
coherencia, no sorprendernos de que éstas
reaparezcan cuando las creíamos perdidas.
Por esta razón, debe abrirse un espacio para
la palabra, no censurar de forma inmediata las
analogías falaces, las explicaciones animistas
o antropomórficas, los razonamientos
espontáneos, con el pretexto de que conducen
a conclusiones erróneas.
Bachelard (1996) observa que a los
profesores les cuesta entender que sus
alumnos no comprenden, puesto que han
olvidado el camino del conocimiento, los
obstáculos, las incertidumbres, los obstáculos,
las incertidumbres, los atajos, los momentos
de pánico intelectual o de vacío. Para el
profesor, un número, una resta, una fracción
son conocimientos adquiridos y triviales, así
como el imperfecto, el concepto de verbo,
concordancia o subordinada, o incluso el de
célula, tensión eléctrica o dilatación. El
profesor que trabaja a partir de las
representaciones de los alumnos trata de
reencontrar la memoria del tiempo en la que
todavía no sabía, de ponerse en el lugar de los
alumnos, de recordad que, si no lo entienden,
no es por falta de buena voluntad, sino
porque lo que al experto le parece evidente a
los alumnos les parece complicado y
arbitrario. No sirve de nada explicar cien
veces la técnica de la división a un alumno
que no ha entendido el principio de la
numeración en distintas bases. Para aceptar
que un alumno no entiende el principio de
Arquímedes, se debe medir su extrema
abstracción, la dificultad de conceptualizar la
resistencia del agua o librarse de la idea
intuitiva de que un cuerpo flota porque
<<demuestra sus esfuerzos para flotar>>,
como un ser vivo.
Para imaginar el conocimiento ya construido
en la mente del alumno, y que resulta un
obstáculo para la enseñanza, no basta con
que los profesores se acuerden de sus propios
aprendizajes. Una cultura más amplia en
historia y en filosofía de las ciencias podría
ayudarles, por ejemplo, a entender por qué la
humanidad ha tardado siglos en rechazar la
idea de que el Sol giraba alrededor de la
Tierra o aceptar que una mesa sea un sólido
esencialmente vacío, teniendo en cuenta la
estructura atómica de la materia. La mayoría
de los conocimientos cultos son contrarios a la
intuición. Las representaciones y las
concepciones a las cuales les enfrentamos no
son únicamente las de los niños, sino

27
sociedades del pasado y de una parte de los
adultos contemporáneos. También resulta de
utilidad que los profesores tengan algunas
nociones de psicología genética. En una
palabra, es importante que se enfrenten a los
límites de sus propios conocimientos y
(re)descubran que los conceptos de número
imaginario, quanta, agujero negro,
supraconductor, ADN, inflación o
metacognición les ponen en un apuro, al igual
que los alumnos frente a conceptos más
elementales.
Falta trabajar a partir de las concepciones de
los alumnos, entrar en diálogo con estas,
hacerlas evolucionar para acercarles
conocimientos cultos que enseñar. Así pues la
competencia del profesor es esencialmente
didáctica. Le ayuda a apoyarse en las
representaciones previas de los alumnos, sin
cerrarse en ellas, a encontrar un punto de
entrada en el sistema cognitivo de los
alumnos, un modo de desestabilizarlos lo
suficiente para conducirlos a restablecer el
equilibrio incorporando elementos nuevos a
las representaciones existentes, si es preciso
reorganizándolas.
Trabajar a partir de los errores y de los
obstáculos en el aprendizaje
Esta competencia está en la misma línea que
la anterior, Se basa en el simple postulado de
que aprender no es primero memorizar,
almacenar las informaciones, sino más bien
reestructurar su sistema de comprensión del
mundo. Esta reestructuración requiere un
importante trabajo cognitivo. Sólo se inicia
para restablecer un equilibrio roto, controlar
mejor la realidad, a nivel simbólico y práctico.
¿Por qué se alarga la sombra de un árbol?
Porque el Sol se desplaza, dirán los que, en la
vida cotidiana, siguen pensando que el Sol
gira alrededor de la Tierra. Porque la Tierra ha
seguido su rotación, dirán los discípulos de
Galileo. De ahí a establecer una relación
precisa entre la rotación de la Tierra (o el
movimiento aparente del Sol) y el
alargamiento de una sombra inclinada, hay un
paso, que supone un modelo geométrico y
trigonométrico que a la mayoría de adultos les
costaría trabajo encontrar o elaborar con
rapidez. Pedir a alumnos de 11 o 12 años
hacer un esquema que represente el
fenómeno los sitúa, por lo tanto, ante
obstáculos cognitivos que sólo podrán superar
a costa de ciertos aprendizajes.
La pedagogía clásica trabaja a partir de
obstáculos, pero favorece los que propone la
teoría, los que encuentra el alumno en su libro
de matemáticas o de física, cuando, al leer
por tercer u octava vez el enunciado de un
teorema o de una ley, todavía no entiende por
qué la suma de los ángulos de un triángulo es
180º o cómo es posible que un cuerpo caiga
con una aceleración constante.
Supongamos, por ejemplo, que pedimos a los
alumnos que se imaginen que tiene que
asaltar una fortaleza y calcular la longitud de
la escalera que les permitirá franquear el foso
de 6 metros de ancho para llegar a la cima de
una muralla de 9 metros de altura. Si conocen
el teorema de Pitágoras y son capaces de ver
su pertinencia y aplicarlo correctamente a los
datos, harán la suma de los cuadrados de 6 y
de 9, es decir, 36 + 81 = 117, y de ahí
deducirán que bastará con una escalera de 11
metros.
Si no conoces el teorema de Pitágoras,
deberán, o bien descubrirlo, o bien proceder
del modo más pragmático, por ejemplo,
construyendo una maqueta a escala reducida.
Según la edad de los alumnos y el programa
que el profesor tenga en mente, éste puede
introducir limitaciones, por ejemplo, prohibir
el procedimiento más empírico, si quiere que
descubran el teorema, o al contrario,
favorecerlo, si quiere que introduzcan un
trabajo sobre las proporciones.

28
LA PRÁCTICA EDUCATIVA.
COMO ENSEÑAR
Antoni Zabala Vidiella
Primera conclusión del conocimiento de
los proceso de aprendizaje: la atención a
la diversidad
Durante este siglo, los marcos teóricos que
han explicado los procesos de
enseñanza/aprendizaje han seguido
trayectorias paralelas, de forma que
actualmente no existe una corriente única en
la interpretación de dichos procesos. Esta falta
de acuerdo o consenso científico ha hecho que
muchos enseñantes hayan menospreciado la
información que les ofrecían los estudios de
psicología del aprendizaje. Esta desconfianza,
justificada mediante argumentos de falta de
rigor o de la propia falta de acuerdo, ha
sembrado el escepticismo respecto a las
aportaciones de esta ciencia, hecho que ha
implicado en la práctica el mantenimiento de
formas tradicionales de actuación en el aula.
La aparente paradoja se encuentra en el
hecho de que la desconfianza en las
aportaciones de la psicología del aprendizaje
no ha comportando la no utilización de
concepciones sobre la manera de aprender.
Aquí es donde aparece la contradicción, no es
posible enseñar nada sin partir de una idea de
cómo se producen los aprendizajes. No se
presta atención a las aportaciones de las
teorías sobre cómo se aprende, pero en
cambio se utiliza una concepción determinada.
Cuando se explica de cierta manera, cuando
se exige un estudio concreto, cuando se
propone una serie de contenidos, cuando se
piden unos ejercicios concretos, cuando se
ordenan las actividades de cierta manera,
etc., detrás de estas decisiones se esconde
una idea sobre cómo se producen los
aprendizajes. Lo más extraordinario de todo
es la inconsciencia o el desconocimiento del
hecho de que cuando no se utiliza un modelo
teórico explícito también se actúa bajo un
marco teórico. En cierto modo, sucede lo
mismo que hemos apuntado al referirnos a la
función social de la enseñanza: el hecho de
que no se explicite no quiere decir que no
exista. Detrás de cualquier práctica educativa
siempre hay una respuesta a “por qué
enseñamos” y “cómo se aprende”.
Pues bien, si partimos del hecho de que
nuestra actuación es inherente a una
determinada concepción, será lógico que esté
lo más fundamentada posible. Hace más de
cien años que existen estudios y trabajos
experimentales sobre los proceso de
aprendizaje; nuestro conocimiento del tema
es lo bastante exhaustivo y profundo para
poder estar seguros de muchas cosas. El
hecho de que no exista una única corriente
psicológica ni consenso entre las diversas
corrientes existentes no puede hacernos
perder de vista que sí hay una serie de
principios en los cuales las diferentes
corrientes están de acuerdo: los aprendizajes
dependen de las características singulares de
cada uno de los aprendices, corresponden, en
gran medida, a las experiencias que cada uno
ha vivido desde el nacimiento; la forma en
que se aprende y el ritmo del aprendizaje
varían según las capacidades, motivaciones e
intereses de cada uno de los chicos y chicas;
en fin, la manera y la forma en que se
producen los aprendizajes son el resultado de
procesos que siempre son singulares y
personales. Son acuerdos o conclusiones que
todos los enseñantes hemos constatado en
nuestra práctica y que prácticamente diríamos
que son de sentido común. De ellos se
desprende un enfoque pedagógico que debe
contemplar la atención a la diversidad del
alumno como eje vertebrador. Y aquí aparece
otra paradoja. Esta interpretación de los
procesos de aprendizaje la utilizamos siempre
en unos casos, pero la olvidamos en muchas
otras ocasiones.
Pondré un ejemplo. Imaginemos que somos
profesoras o profesores de educación física y
que alguien nos pregunta qué altura debe
saltar un chico o una chica de 14 años que
está en segundo de ESO. Seguramente
mostraremos cierta sorpresa ante la
absurdidad aparente de la pregunta, ya que
todos habremos pensado inmediatamente que
la altura a saltar dependerá de cada chico o
chica. Por lo tanto, responderemos que está
en función de sus capacidades (físicas y
afectivas: complexión, potencia, interés, etc.)
y de su entrenamiento, es decir, de sus
aprendizajes previos. Esto hará que situemos
el listón para cada uno según sus
posibilidades reales, de forma que a quien
salta 90 cm le colocaremos el listón a 95, y a
quien salta 120, a 125. En todos los casos,
superar el listón constituirá un reto, pero un
reto accesible con nuestra colaboración, un
reto que ayude a mejorar al alumno. En este
caso, consideramos lógico que para que los
alumnos progresen será inútil colocar el listón
a la misma altura para todos, ya que para
algunos será tan fácil que no les obligará a
realizar el esfuerzo necesario para mejorar,
mientras que para otros el listón estará tan

29
alto que ni tan siquiera lo intentarán y, por
consiguiente, no les ayudaremos a avanzar.
Hemos utilizado un criterio para establecer el
nivel, es decir, el grado de aprendizaje según
las capacidades y los conocimientos previos
de cada chico y chica. Y este planteamiento,
útil para determinar el nivel, como veremos
marcará también la forma de enseñar.
Imaginemos ahora que como profesores de
educación física tenemos que trabajar la
voltereta. Es obvio que no se nos ocurrirá
colocar a todos los alumnos en fila delante de
una enorme colchoneta que vaya de extremo
a extremo del gimnasio y decirles con tono
sabiondo y voz contundente: “Ahora haremos
una voltereta. La voltereta consiste en la
rotación del cuerpo humano respecto a un eje
horizontal que pasa más o menos por el
ombligo, de forma que mediante un impulso
de las extremidades inferiores nos
desplazaremos desde este punto, A, hasta
este otro punto, B,… Puesto que soy un
profesor activo os lo demostraré. ¿Habéis
visto cómo se tiene que hacer? Ahora, a la de
tres, haced todos la voltereta. Una, dos, tres…
Muy bien, Juan, un 10; tú, Pedro, un 8;
Carmen, un 9; Enrique, muy mal, un 3; etc.”
En lugar de esto, utilizaremos sólo una
colchoneta, colocaremos a los alumnos en fila
india, uno detrás de otro, y les pediremos que
hagan la voltereta de uno en uno. A cada
alumno le exigiremos un grado diferente de
ejecución del ejercicio y le ofreceremos un
tipo diferente de ayuda. Si Juana es muy
flexible y tiene destreza le diremos: “Juana,
los brazos bien estirados, las piernas bien
juntas y la cabeza que no toque al suelo”.
Puesto que dicha alumna, a pesar de haber
hecho bastante bien la voltereta, ha
desplazado ligeramente las piernas, le
diremos: “No has colocado bien las piernas.
Has de prestar más atención.”
En cambio, cuando le toque el turno a Pablo,
un chico gordito y poco ágil, le diremos:
“Vamos Pablo, puedes hacerlo. ¡Adelante!” Y
mientras hace la voltereta, le ayudaremos
cogiéndole por las piernas para que acabe de
rodar. Al concluir, aunque no le haya salido
muy bien, seguramente le haremos un
comentario como por ejemplo: “Muy bien,
Pablo, adelante!”
En cada caso hemos utilizado una forma de
enseñar adecuada a las necesidades del
alumno. Según las características de cada uno
de los chicos y chicas, hemos establecido un
tipo de actividad que constituye un reto
alcanzable, pero un verdadero reto y,
después, les hemos ofrecido la ayuda
necesaria para superarlo. Al final, hemos
hecho una valoración que contribuye a que
cada uno de ellos mantenga el interés por
seguir trabajando.
Hemos podido apreciar que se trata de una
forma de intervención sumamente compleja,
con una auténtica atención a la diversidad,
que ha comportado el establecimiento de
niveles, retos, ayudas y valoraciones
apropiados a las características personales de
cada chico y chica.
¿Qué sucede si en lugar de pensar en una
actividad de educación física nos situamos en
las áreas de lengua, matemáticas o físicas? Si
hacemos una pregunta similar a la del salto de
altura y planteamos qué tiene que saber un
chico o una chica de 14 años sobre
morfosintaxis, funciones matemáticas o
electricidad, lo más normal es que no
dudemos ni un segundo y respondamos: “en
segundo tiene que saber…” Si no fuera porque
hemos aprendido y vivido con este modelo y,
por consiguiente, estamos acostumbrados a
él, podría parecernos que nos hallamos en una
situación paradójica. Por un lado, cuando el
contenido de aprendizaje hace referencia a
algo que se puede ver, como sucede en el
caso de la educación física, utilizamos un
modelo de enseñanza acorde con una
interpretación compleja del aprendizaje. Por el
otro, en cambio, cuando el aprendizaje se
realiza sobre un contenido cognitivo, puesto
que no vemos qué pasa por la mente del
alumno, en lugar de utilizar un modelo
interpretativo más complejo simplificamos y
establecemos unas propuestas de enseñanza
notablemente uniformadoras en octavo hay
que estudiar el “sintagma nominal” o los
“polinomios”, los ejercicios son iguales para
todos, y aplicamos el mismo criterio para
valorar la competencia de cada uno de los
chicos y chicas.
Seguramente pensaréis que en el caso de la
educación física no existe la misma presión
por parte de las familias, de unos temarios
cargados de contenidos y de un sistema
selectivo que no contempla de la misma
manera esta disciplina. Todas estas
consideraciones hacen que en conjunto el
tratamiento pueda ser lo suficientemente
flexible para permitir formas de intervención
que tengan en cuenta la diversidad del
alumnado. Y esto es cierto: las ideas y
presiones a que están sometidas las otras

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