Este documento presenta el programa de Observación y Práctica Docente II. El curso tiene como objetivo que los estudiantes normalistas desarrollen habilidades para relacionarse con adolescentes, diseñar estrategias de enseñanza efectivas y atender situaciones imprevistas. El programa incluye observación y práctica docente en escuelas secundarias. Se organiza en dos bloques temáticos que cubren el conocimiento de los adolescentes, sus estilos de aprendizaje y estrategias didácticas. El curso busca que los estudiantes me

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INTRODUCCIÓN
En el quinto semestre el curso de Observación y Práctica Docente I, tiene entre sus finalidades que
los estudiantes normalistas conozcan con mayor detalle las formas de ser y de pensar de los
adolescentes y cómo estas características repercuten en la labor educativa. En él se analizaron los
conocimientos, habilidades y actitudes que integran la competencia didáctica del maestro y sus
formas de expresión en el trabajo escolar; además, se observaron y registraron diversas formas de
enseñanza que los profesores de las escuelas secundarias integran a su práctica, de igual forma, se
diseñaron y aplicaron estrategias de enseñanza que pueden favorecer la atención y comunicación
eficaz con los adolescentes.
En Observación y Práctica Docente II se estudiará con mayor profundidad el proceso de organización
y desarrollo de la clase para que los estudiantes continúen desarrollando la competencia didáctica
para trabajar con un grupo de adolescentes, en particular para relacionarse eficazmente con ellos en
la escuela, atender sus intereses durante la clase, diseñar estrategias de enseñanza acordes con los
propósitos educativos, seleccionar y usar recursos didácticos adecuados y atender de manera
efectiva las situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan en el trabajo cotidiano, no sólo
en relación con las asignaturas que se enseñan, sino con otros factores que influyen y,
paulatinamente, definan un estilo de trabajo. Asimismo, se continuará con el estudio de las
estrategias que permiten atender la diversidad en el grupo y propiciar la equidad, considerando las
diferencias individuales de los alumnos.
Se prestará mayor atención a las actividades que realizan los adolescentes durante su estancia en
los planteles, a las relaciones que sostienen entre sí, a sus temas de conversación y a sus
preocupaciones, con el fin de conocer mejor sus formas de ser y de pensar, y cómo estas
características influyen en la labor educativa. La información obtenida y las reflexiones que se
produzcan a partir de esta relación con los alumnos, aportarán elementos para analizar y
comprender mejor las características del trabajo docente en la escuela secundaria: las acciones que
realiza cada profesor, los elementos que toma en cuenta al preparar las actividades, las metas que
se propone, las estrategias, las actitudes, las formas mediante las que hace participar a los alumnos
y se relaciona con ellos, así como las formas en que usa el lenguaje en el aula. Además de las
actividades de observación, los normalistas pondrán en práctica actividades didácticas relacionadas
con los contenidos de la disciplina en cuya enseñanza se especializan.
De este modo, sin olvidar el estudio de otras características de la dinámica de la vida escolar, se
espera que los futuros maestros avancen en la adquisición de conocimientos y en el desarrollo de las
habilidades y actitudes que les permitan relacionarse eficazmente con los adolescentes, diseñar
estrategias de intervención congruentes con los propósitos formativos de la educación secundaria,
así como atender los múltiples intereses de los alumnos y sucesos imprevistos que se presentan en
el trabajo cotidiano.
PROPÓSITOS GENERALES
Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas:
1. Desarrollen la capacidad para aprender acerca de los alumnos de la escuela secundaria a
partir de la observación y el diálogo, profundizando en el conocimiento de la diversidad
cultural, social e individual de éstos, sus estilos de aprendizaje y las características de los
grupos según el grado que cursan.
2. Fortalezcan sus conocimientos y habilidades para diseñar y poner en marcha actividades
didácticas congruentes con los propósitos de la educación secundaria, con el enfoque para la
enseñanza de la especialidad y con las características de los grupos escolares.
3. Adquieran las habilidades necesarias para analizar el trabajo realizado con grupos de
secundaria de distintos grados y aprendan de la experiencia para proponerse nuevos retos
de formación.

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CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA
El programa de Observación y Práctica Docente II forma parte del Área de Acercamiento a la
Práctica Escolar y retoma la intención formativa del curso que le antecede, al establecer una relación
estrecha y gradual entre los temas que se revisan en la escuela normal con la práctica y observación
en los planteles de educación secundaria. Al igual que los demás programas del Área, en éste se
articulan actividades de estudio, observación, práctica, análisis y reflexión; asimismo, se fortalece la
relación entre el dominio de los contenidos de la especialidad que se cursa en la educación
secundaria con un conjunto de competencias y habilidades docentes que sólo se adquieren en la
medida que los normalistas experimentan la dinámica escolar y el trabajo con los adolescentes.
En este semestre se propone que los estudiantes avancen en el estudio de los contenidos de la
especialidad, las estrategias didácticas para enseñarlos a alumnos en edad de 12 a 15 años
adelanten en la identificación de la forma como éstos aprenden. Paralelamente, se intenta que los
normalistas continúen desarrollando las competencias y habilidades didácticas para comunicarse con
los adolescentes, tanto en el aula como en otros espacios de la escuela secundaria, para diseñar
estrategias y secuencias de enseñanza acordes con los propósitos educativos del nivel y su
especialidad, seleccionar recursos didácticos pertinentes y atender de manera efectiva las
situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan durante el trabajo con los grupos.
Los temas y actividades sugeridos apoyan el logro de los rasgos deseables del futuro educador de
adolescentes y se complementan con los aprendizajes de las otras asignaturas del mismo semestre
y de otros semestres, atendiendo a criterios de graduación y congruencia con el conjunto del plan
de estudios.
El programa de esta asignatura se organiza en dos bloques temáticos, de manera que sea posible
desarrollar los contenidos en relación con las jornadas de observación y práctica docente en el
semestre.
El estudio de los temas favorece la incorporación de los que se revisaron en Observación y Práctica
Docente I, retomando los avances logrados por los estudiantes y las metas que se han formulado
para los próximos semestres, de modo que se considere el aprendizaje que han acumulado los
normalistas durante su trayectoria formativa y los aspectos que les falta por cubrir en los siguientes
cursos.
El curso establece una relación estrecha entre el análisis de textos propuestos y la práctica en la
escuela secundaria: el estudio de los temas aporta elementos para organizar las observaciones,
entrevistas y registros, así como orientaciones para realizar la planeación y las prácticas educativas
en el aula; a su vez, la información que se recoge durante estas actividades es fuente para el
análisis de los diversos aspectos abordados en cada una de las jornadas de observación y práctica
docente.
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
El curso de Observación y Práctica Docente II está organizado en dos bloques temáticos y cada uno
incluye los temas, la bibliografía, sugerencias para organizar las jornadas de observación y práctica,
recomendaciones para el diseño de secuencias de enseñanza y orientaciones para el análisis. Esta
propuesta es flexible y permite que los titulares del curso, a partir del conocimiento del grupo,
tomen las decisiones que consideren pertinentes para adecuar y enriquecer las actividades sugeridas
y se alcancen de manera más eficaz los propósitos de la asignatura.
En el primer bloque “Los adolescentes en el trabajo con la asignatura de la especialidad”, se propone
que los normalistas realicen un balance sobre los conocimientos adquiridos en su primera práctica
en la escuela secundaria, efectuada el semestre anterior, con la intención de que se formulen metas
específicas a alcanzar durante el séptimo semestre; posteriormente, se aborda el tema de los
conocimientos e ideas previas de los alumnos de secundaria y su importancia para el trabajo en el
aula, distinguiendo los conocimientos que tienen los adolescentes según el grado en que se
encuentran inscritos. Se aborda también el estudio de los estilos de aprendizaje de los alumnos
frente a los contenidos escolares, centrando el interés en las formas como participan de las clases,

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la manera como se relacionan entre ellos y con el maestro para realizar las actividades y el tipo de
explicaciones que elaboran para comprender los temas. Un aspecto novedoso del área de
acercamiento a la práctica escolar que se revisa en este bloque es el correspondiente a la diversidad
cultural, social e individual de los alumnos y la forma como se expresa en el aula.
Estos temas apoyan el conocimiento de los alumnos y a la vez sirven para tomar decisiones a la
hora de efectuar los planes de clase para la práctica y para definir los aspectos que importa
observar en la escuela secundaria durante la primera jornada de observación y práctica. Asimismo,
en este bloque, se reflexiona sobre el trabajo colectivo y el diálogo con los alumnos como
estrategias básicas para la enseñanza en la escuela secundaria y se sugieren actividades de análisis
centradas en el conocimiento de los alumnos de segundo grado observados y en la práctica de los
profesores que los atienden.
En el segundo bloque, “Las competencias didácticas”, los estudiantes normalistas revisan en primer
lugar, las estrategias de enseñanza más usuales observadas en la aplicación de actividades
didácticas de los maestros de secundaria durante la primera jornada y las actividades desarrolladas
en los programas de estudio de la especialidad que se cursan en séptimo semestre, con la finalidad
de analizar su pertinencia para el trabajo con los adolescentes. Otro tema se refiere al carácter
formativo de las tareas extraescolares, contenido que es necesario revisar para comprender su
utilidad y aprovechamiento en el aprendizaje de los alumnos. El tema de “La importancia de trabajar
como grupo en la escuela secundaria” busca profundizar en el conocimiento de los alumnos y, según
el grado en que se encuentran, en la conveniencia de plantearse con ellos metas educativas
comunes, así como la mejor manera de atender situaciones imprevistas y de conflicto en la clase. En
el tema relativo a las secuencias de enseñanza, se pretende que los estudiantes normalistas
aprendan a diseñar actividades para trabajar en varias sesiones de clase uno o más contenidos de la
especialidad. Como en el primer bloque, se proponen actividades de observación y análisis de la
práctica, pero ahora centradas en lo que los normalistas realizaron frente a los grupos de primero y
segundo grados y la posibilidad que tuvieron de generar aprendizajes ante la diversidad de los
alumnos.
RELACIÓN CON LAS ASIGNATURAS DEL SEMESTRE
El curso se caracteriza por articular los conocimientos adquiridos en el área de acercamiento a la
práctica escolar y los del campo específico de la especialidad, por lo que se relaciona directamente
con las asignaturas de la licenciatura que se cursan en el mismo semestre.
En el curso Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje los estudiantes analizan de
manera particular los retos que plantean las matemáticas en la escuela secundaria y que se derivan
de la dinámica propia de la escuela, las características de los alumnos, la complejidad de los
contenidos programáticos y el tipo de recursos que se emplean. Se analiza la vinculación entre la
planeación y la evaluación; se reflexiona sobre la función que tiene la planeación para aclarar los
propósitos y precisar la intervención educativa del profesor y los recursos que utilizará, al mismo
tiempo, se estudia la congruencia que debe existir en ambos elementos de manera que orienten la
intervención educativa; se estudia la planeación y su especificidad en matemáticas, para ello se
parte de los criterios básicos que orientan la planeación como la definición de propósitos, los
contenidos: su selección, adaptación y dosificación para su estudio y las características y
necesidades de los adolescentes, todos ellos elementos que se consideraran en el diseño del plan de
clase. Se abordan los criterios que permiten orientar la evaluación de conocimientos, habilidades y
actitudes en estrecha relación con los propósitos de la asignatura y se identifican los elementos que
se evalúan, reflexionando sobre los recursos e instrumentos que permitan identificar los avances y
dificultades en el aprendizaje de los alumnos y que eviten que la evaluación se convierta en una
practica de medición de información. La Asignatura de Observación y Práctica Docente II permite
poner en práctica y valorar el desempeño de los estudiantes normalistas al diseñar las estrategias
de evaluación sobre los contenidos del programa de Matemáticas, reflexionar sobre los momentos
de su aplicación y tomar decisiones para la aplicación de nuevas estrategias de aprendizaje, todo
esto, a partir del análisis de su práctica docente.
Como en los cursos anteriores, es indispensable que los maestros titulares de las asignaturas del
séptimo semestre trabajen colegiadamente y, a su vez, promuevan que los estudiantes se integren

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al trabajo en equipo. En la asignatura de Observación y Práctica Docente II se retoman las
experiencias y conocimientos anteriores en el sentido de avanzar en el manejo de lo contenidos, el
conocimiento de los alumnos en el aula y continuar en la preparación y aplicación de estrategias
para tratar contenidos de la especialidad.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES
Para el mejor desarrollo del curso, en este apartado se proponen algunas orientaciones generales
que el maestro y los estudiantes podrán adaptar a las condiciones específicas de la escuela normal.
Se recomienda que, antes de iniciar el tratamiento de los temas del curso, los estudiantes y el
maestro analicen el programa en su conjunto, esto les permitirá comprender los propósitos
generales que deben lograr durante el semestre. El análisis del programa será útil también para
que, a partir de las inquietudes surgidas, puedan proponer actividades o realizar los ajustes
necesarios al programa.
De acuerdo con los criterios establecidos en el Plan de Estudios 1999 para el área de Acercamiento a
la Práctica Escolar, en este semestre se continuarán desarrollando actividades de estudio,
observación y planeación, se intensificarán las de práctica y se seguirá con el análisis sistemático de
la experiencia.
La finalidad de las actividades de observación y práctica es continuar con la adquisición de los
conocimientos prácticos indispensables para el ejercicio de la profesión docente en la educación
secundaria: la observación, la planificación, el conocimiento de los alumnos, la aplicación de
secuencias didácticas, el análisis de la propia práctica con miras a la mejora etc. los cuales son
componentes imprescindibles de la competencia profesional de los maestros.
PARA EL ESTUDIO DE LOS TEMAS DEL CURSO SE PROPONEN LAS SIGUIENTES
ACTIVIDADES:
1. Lectura y análisis de los textos. Existe una relación estrecha entre la lectura y el análisis de
textos, y las experiencias que se obtienen durante las jornadas en la escuela secundaria. El
estudio teórico de los diversos temas que se abordan en el curso, aporta elementos para guiar la
observación y la práctica en el aula, así como para su análisis; es indispensable realizar con
anticipación la lectura individual de cada texto, a fin de analizarlo a profundidad durante las
sesiones de clase, de acuerdo con las sugerencias que contiene este programa.
En la bibliografía se sugieren diferentes textos que permitirán a los estudiantes normalistas
reflexionar sobre los temas de estudio del curso y, al mismo tiempo, centrar su atención en
aspectos que conviene observar y desarrollar durante las jornadas de observación y práctica en
la escuela secundaria y en las actividades de análisis de la experiencia.
2. La elaboración de escritos. La redacción de notas, resúmenes, así como el diseño y la
elaboración de esquemas o mapas conceptuales, permiten seleccionar información y sistematizar
conocimientos específicos para compartir puntos de vista en torno a ellos. Después de una clase
conviene redactar ideas propias en forma de ensayo breve, esquemas o fichas de trabajo;
asimismo, al concluir una actividad se recomienda sistematizar, por escrito, los aprendizajes
obtenidos de manera individual.
3. El trabajo en equipo. Es necesario recordar que éste resulta productivo si se organizan las
actividades con un referente común que permita aportar elementos para el análisis y la
discusión. El trabajo en equipo es un tema de estudio que se aborda en este curso, lo que
permitirá al estudiante allegarse de elementos para que el trabajo que él mismo desarrolle en el
grupo, resulte estimulante y provechoso para los propósitos formativos que se persiguen. Las
actividades en conjunto sólo cumplen su función formativa si se basan en un trabajo individual
responsable y si los integrantes tienen una visión de conjunto del tema que se trabaja, por ello,
debe evitarse un trabajo colectivo entendido como una mera repartición de temas para
exposición pues ello fragmenta la comprensión de los contenidos, aísla a los integrantes y no

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refleja un esfuerzo común.
4. La utilización del Internet. Las redes de información se han convertido en un recurso cada vez
más atractivo para obtener datos actualizados sobre temas educativos, por lo que puede resultar
de utilidad para el curso siempre y cuando que se establezcan criterios para la búsqueda y la
sistematización de éstos, y su uso no se convierta en una manera fácil de realizar trabajos y de
ahorrar la consulta de la biblioteca. Conviene que en el grupo se tomen acuerdos para la
realización de investigaciones por este medio y que el profesor de Observación y Práctica
Docente II conozca previamente el contenido de páginas que pueden ampliar de manera
pertinente el estudio de alguno de los temas de este programa.
5. Aplicación de estrategias didácticas diferenciadas que respondan a las características diversas de
los estudiantes normalistas. La identificación de las habilidades y conocimientos que poseen los
estudiantes normalistas, sus hábitos de trabajo, sus afinidades por ciertos textos o autores, su
Matemáticas académica y su evolución durante las clases, constituyen aspectos fundamentales
para que el profesor de Observación y Práctica Docente II adecue las actividades sugeridas en el
programa a las características del grupo, propicie oportunidades de aprendizaje para todos y una
práctica pedagógica variada conforme las necesidades de formación de cada uno de ellos. El
programa parte de la convicción que la profesión docente se aprende de manera más
significativa al vivenciar en la normal una pedagogía diversificada, que considere los procesos de
aprendizaje y el legado cultural distinto de los estudiantes; pues, a su vez, éstos habrán de
hacer lo mismo con los alumnos de educación secundaria que atenderán. Por ello, se recomienda
que las actividades contemplen productos de aprendizaje de distinta naturaleza, que tomen en
cuenta el modo como se acercan los estudiantes a las temáticas del programa, las formas como
expresan sus dudas y sus hallazgos, las habilidades cognitivas que usualmente movilizan para
ello, aquellas que requieren fortalecer de manera prioritaria y los propósitos particulares de la
formación que el profesor se formule con ellos.
6. Las jornadas de observación y práctica. En este curso, durante las jornadas de observación y
práctica los estudiantes normalistas observarán dos grupos de educación secundaria (uno de
primero y uno de segundo grado) durante todas sus clases, dialogarán con los alumnos y
recolectarán evidencias del trabajo que realizan, particularmente en la asignatura de la
especialidad; observarán el trabajo de los profesores en estos grupos durante las distintas
clases; pondrán en práctica actividades didácticas en la asignatura de la especialidad,
sistematizarán la información obtenida y elaborarán su diario de trabajo en el que relaten las
situaciones más relevantes.
El programa de este curso prevé dos jornadas de observación y práctica durante el semestre, de
tres días cada una, en grupos de primero y segundo grado. Las jornadas tendrán las siguientes
características generales:
En la primera jornada los estudiantes observarán, durante los tres días que dura la jornada, el
desarrollo del trabajo en un grupo de segundo grado durante el turno completo, prestando
atención a los aspectos que se hayan estudiado hasta el momento en el curso: ideas y
conocimientos previos de los alumnos durante la clase, sus estilos de aprendizaje, sus formas de
participación en el trabajo colectivo, la expresión de la diversidad cultural, social e individual de
los alumnos en el aula, entre otros, así como los aspectos relativos a la especialidad de
enseñanza que estudian. En lo que toca a la práctica, los estudiantes conducirán secuencias de
actividades de clase previamente diseñadas en un grupo de segundo grado, durante dos horas
en la semana.
Durante la segunda jornada, los estudiantes ampliarán su campo de acción al observar y
practicar el trabajo de los alumnos en un grupo de segundo (el mismo de la primera jornada) y
en un grupo de primer grado. Una de las intenciones básicas de este incremento es que los
normalistas experimenten y analicen las implicaciones de trabajar los contenidos de la educación
secundaria con alumnos de diversas edades, conocimientos, capacidades y formas de
aprendizaje. Es conveniente que durante la jornada, los estudiantes observen al grupo durante
el turno completo, los días que les corresponda conducir la sesión de clases de su especialidad.
La escuela normal, mediante una adecuada propuesta de vinculación con las escuelas de

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educación secundaria, debe garantizar que sus estudiantes puedan observar el trabajo de los
profesores del grupo dentro de las aulas, y contar con tiempo y espacio en las escuelas para
realizar con los adolescentes las actividades planeadas.
Como se establece en los cursos anteriores del área de Actividades de acercamiento a la práctica
escolar, de ninguna manera los estudiantes deben “suplir a” o “fungir como” profesores en
servicio, ya sea por la falta de éstos o porque, aprovechando la presencia de los estudiantes
normalistas, se ausenten de la escuela en horas de clase. Cada escuela normal buscará los
mecanismos para resolver adecuadamente los problemas que se presenten.
7. Preparación de las actividades de observación y de práctica. Es importante que los normalistas
valoren la riqueza de la observación como herramienta básica que permite conocer
permanentemente a los alumnos y lo que ocurre en la escuela de manera directa y sistemática.
Por ello, se requiere que tengan claridad acerca de los aspectos específicos que pueden aprender
al observar a los alumnos y los maestros de la secundaria para que el registro que efectúen por
escrito sea mejor aprovechado al momento del análisis en la escuela normal. Como parte de las
actividades de preparación para la observación, los estudiantes normalistas identifican los
aspectos que deberán observarse durante su estancia en la escuela secundaria, tomando en
cuenta: el avance en la revisión de los temas de estudio de ambos bloques, la bibliografía básica
que han revisado durante el curso, los escritos o productos de las actividades realizadas y que
forman parte de su expediente, así como los aspectos que conviene observar en las otras
asignaturas del semestre. Con estos referentes diseñan su guía de observación. Cuando se
encuentren trabajando con los grupos, es preferible que se concentren en el desarrollo de las
actividades y en la atención a los alumnos, para que una vez terminada la sesión elaboren un
relato de experiencias o escriban en su diario.
En el tiempo destinado a Observación y Práctica Docente II y bajo la dirección del maestro
titular de esta asignatura, se elabora el plan de trabajo que los estudiantes realizarán en la
escuela secundaria; este plan incluirá las actividades, la distribución del tiempo para cada una y
otras previsiones para el trabajo durante la semana, así como los planes de clase que contienen
las actividades de enseñanza que los estudiantes diseñaron con el fin de aplicarlas durante las
estancias (Véase anexo)
En el tiempo destinado a las jornadas de observación y práctica docente se realizarán también
las actividades que sugieren otros cursos del semestre; sin embargo, la organización de las
jornadas corresponde al profesor titular del curso Observación y Práctica Docente II. Por ello, es
necesario que los maestros que imparten las otras asignaturas del séptimo semestre dialoguen
con él para tomar los acuerdos sobre las distintas actividades que realizarán los estudiantes en
la secundaria –en caso que ameriten recomendaciones específicas sobre aspectos relativos a su
asignatura. Con ello, se espera que los normalistas tengan claridad en las tareas a realizar
durante su estancia en la secundaria y, en cada caso, cuenten con los apoyos adecuados por
parte de los profesores de la normal involucrados en la práctica.
8. Análisis de la observación y la práctica. Después de las estancias en la escuela secundaria, los
estudiantes comentarán y analizarán en grupo sus experiencias, logros, dificultades y retos. En
este curso los estudiantes examinarán los resultados obtenidos al observar y trabajar con grupos
de educación secundaria de primero y segundo grados y valorarán la experiencia en su conjunto,
de acuerdo con las actividades propuestas en el programa. Es importante destacar que el
análisis de los aspectos propios del trabajo con contenidos de la especialidad, tendrá que
enriquecerse con la participación de los maestros de las asignaturas correspondientes al campo
de formación específica del séptimo semestre. En el primer bloque se analizará el trabajo de los
maestros de la escuela secundaria y el del profesor de Matemáticas y en el bloque II, se
analizará el desempeño del estudiante normalista al aplicar actividades de enseñanza. En ambos
bloques se incluyen actividades de reflexión sobre el conocimiento de los alumnos de los grupos
observados.
El análisis de la práctica que se propone en este programa pone énfasis en los siguientes
aspectos: a) el establecimiento de una visión general de las jornadas, a partir de las impresiones
de los estudiantes y del profesor de Observación y Práctica Docente II durante su estancia en la
escuela secundaria, b) la reflexión sobre el conocimiento que lograron acerca de las formas

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como se expresa la diversidad de los alumnos de la escuela secundaria, particularmente lo que
toca a sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje, y cómo este conocimiento apoya
el trabajo del docente en el aula, c) el análisis de las estrategias de enseñanza que emplean los
profesores para trabajar con grupos de primero y segundo grados, y d) el desempeño del
estudiante normalista frente a los grupos.
Al concluir cada actividad destinada al análisis, los estudiantes elaborarán diversos productos en
los que integren lo aprendido en la jornada de observación y el análisis de la experiencia, y se
identifiquen los logros, las dificultades y los retos que les plantea el quehacer docente.
El análisis específico de las actividades derivadas de los programas de estudio de otras
asignaturas que se cursan en el semestre, se realizará en el tiempo destinado a la asignatura
que corresponda y bajo la dirección del profesor titular de la misma.
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO
Para evaluar los aprendizajes de los estudiantes es necesario que el profesor titular de Observación
y Práctica Docente II considere su desempeño durante todo el semestre. Un recurso útil para
registrar dicho desempeño es el expediente individual que cada uno comenzó a elaborar en la
asignatura Observación del Proceso Escolar y que continuaron en Observación y Práctica Docente I.
En este curso se integrarán al expediente los productos que elaboren los estudiantes normalistas:
análisis, reflexiones sobre las lecturas, guías de observación, planes de trabajo y planes de clase,
diario de observación y práctica, y ensayos, notas o registros elaborados durante el curso, entre
otros productos. Asimismo, al finalizar una actividad, un bloque y el curso mismo, es necesario
dedicar tiempo para que los futuros maestros reflexionen sobre los aprendizajes logrados y las
dificultades que enfrentaron en el proceso, para que elaboren propuestas y se comprometan con su
aplicación y solución. Es importante que, desde el principio del semestre, los estudiantes tengan
claros los criterios y los productos que se considerarán en la evaluación permanente y al finalizar el
programa.
Enseguida se proponen algunos criterios para evaluar a los estudiantes normalistas:
• La asistencia y el cumplimiento en las jornadas de observación y práctica en la escuela de
educación secundaria, la elaboración del plan de trabajo y el plan de clase para dos grupos
de diferente grado escolar de la escuela secundaria, los registros de las sesiones de clase; la
colaboración en las actividades de trabajo en la normal y la participación y el trabajo
individual en las clases.
• La lectura y el análisis de los textos sugeridos: la capacidad para identificar tesis y
argumentos centrales, para interpretar y relacionar los materiales de lectura, y los
documentos escritos con las situaciones y características de la práctica educativa en las
escuelas secundarias. En suma, para vincular la teoría con la práctica e integrar los
conocimientos obtenidos en las demás asignaturas estudiadas.
• La habilidad para diseñar secuencias de enseñanza congruentes con los propósitos y
contenidos de la educación secundaria, con la asignatura de la especialidad que estudian y
con las características del grupo.
• La capacidad para tratar contenidos de la asignatura de especialidad con alumnos de primero
y segundo grados a partir de los planeado en la escuela normal, y de acordar con éstos, a
través del diálogo, objetivos educativos comunes para el grupo.
• La habilidad para conocer, a través de la observación y la comunicación con los alumnos, la
diversidad que caracteriza a los grupos de educación secundaria, los estilos de aprendizaje
de los alumnos, así como la capacidad para identificar los conocimientos e ideas previos que
éstos tienen acerca de los temas que se abordan en la clase.
• La responsabilidad, el compromiso y la relación respetuosa que el estudiante asuma con
todas las personas con las cuales tiene contacto y que están implicadas en su formación
durante el desarrollo de las actividades de observación y práctica en la escuela secundaria,
así como durante las actividades que lleve a cabo en la escuela normal.
• En relación con el análisis de las jornadas de observación y práctica, lo fundamental a
evaluar en los estudiantes es la manera como establecen vínculos entre lo que estudiaron y
lo que observaron, cómo se desenvolvieron al desarrollar los planes de clase, la relevancia

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que otorgan a ciertos procesos los adolescentes, y la capacidad para identificar qué rasgos
son comunes y cuáles son diferentes en los alumnos de primero y segundo año de la escuela
secundaria, entre otros aspectos.
Es importante que, al evaluar las actividades de práctica de los estudiantes normalistas, el profesor
de Observación y Práctica Docente II se apoye en las observaciones que ha efectuado de éstos en
las escuelas secundarias, por lo que es necesario que acuda directamente a acompañarlos y se
apoye en las valoraciones de los maestros titulares de grupo. Con la finalidad de que el desempeño
de los normalistas mejore, se espera que los maestros en servicio los guíen al momento de
enfrentar dificultades durante el trabajo con los grupos escolares, sugiriéndoles formas de realizar
las sesiones con los alumnos, además de aportar opiniones positivas y alentadoras respecto de sus
aciertos y de aspectos en los que han logrado mayor dominio. Es conveniente que los maestros de
los grupos de la escuela secundaria manifiesten por escrito sus apreciaciones acerca de las prácticas
de los estudiantes normalistas.
BLOQUE I
LOS ADOLESCENTES EN EL TRABAJO CON LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS
PROPÓSITO
Durante el trabajo con las actividades de este bloque se espera que los alumnos:
• Desarrollen la capacidad para aprender acerca de los alumnos de la escuela secundaria a partir
de la observación y el diálogo, profundizando en el conocimiento de la diversidad cultural,
social e individual de éstos, sus estilos de aprendizaje y las características de los grupos según
el grado que cursan.
TEMAS
1. Retomando mi primera experiencia docente con un grupo de secundaria
2. El conocimiento de los alumnos
a) Las ideas y los conocimientos previos de los alumnos durante la clase (¿son los mismos en
alumnos de primer año y de segundo?, vinculación con la escuela primaria).
b) Los estilos de aprendizaje (las formas de participación que utilizan durante las actividades, la
manera de comunicarse en el grupo, preguntas y explicaciones que formulan, etc.)
c) La expresión de la diversidad cultural, social e individual de los alumnos en el aula.
3. El trabajo colectivo (oportunidad para aprender de los otros y con los otros).
a) El diálogo como herramienta para el aprendizaje de los adolescentes.
4. Los aprendizajes de los alumnos.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. A partir de los temas estudiados y de las visitas realizadas a la escuela secundaria en el
semestre anterior, elaborar, en forma individual, un escrito que exprese su conocimiento y
experiencia sobre el trabajo de los maestros, sus nociones implícitas sobre la enseñanza, la
participación de los alumnos en clase y de los aspectos que es necesario tener en cuenta para
trabajar con grupos de adolescentes.
2. En plenaria compartir sus escritos y tomar nota de los aspectos que llamen más la atención
sobre las experiencias comentadas.

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3. De manera individual leer el texto “Mi primera práctica docente” de Isabel Miramontes y
destacar los aspectos que más llamen su atención sobre el relato. En equipo comentar las
situaciones con las que hay coincidencia o marcada diferencia con lo que la autora describe.
4. Con base en la reflexión individual, elaborar el siguiente cuadro. Atender a los aspectos producto
de la experiencia y el conocimiento adquiridos a partir de la observación y la práctica docente
desarrollada.
Mi trabajo con los grupos escolares
Situación inicial Situación actual Retos
Conocimiento de los alumnos
del grupo
Comunicación con los
alumnos
Planeación de las actividades
Uso de estrategias didácticas
Dominio y manejo de los
propósitos de la educación
secundaria y de los
contenidos de enseñanza.
Atención a la diversidad del
grupo y a las situaciones
imprevistas o de conflicto en
el aula.
Establecimiento de un clima
de respeto, orden y trabajo.
5. Efectuar la lectura individual de los textos “Trabajar a partir de las representaciones de los
alumnos” “Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje” de Perrenoud.
En equipo contestar los siguientes cuestionamientos:
• ¿Cómo podemos definir los conocimientos previos?
• ¿En dónde y de qué manera los adquirieron los estudiantes?
• Cite ejemplos de diversos conocimientos previos y trate de clasificarlos en teóricos y
prácticos.
• ¿Qué implica trabajar con las representaciones de los alumnos?
• ¿Cómo explica el trabajo a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje?
Presentar al grupo sus conclusiones.
6. Como evaluación redactar un escrito en el que se intente responder a los siguientes aspectos:
• ¿Qué uso dan a los conocimientos previos de los alumnos los maestros que usted ha
observado en las jornadas realizadas?
• ¿Qué uso debemos darles en nuestro quehacer docente?
7. Obtener cuadernos y trabajos de alumnos (con familiares, vecinos o amigos) correspondientes a
la asignatura de Matemáticas y revisar cuidadosamente su contenido con base en los siguientes
aspectos:
• Qué anota el alumnos en su cuaderno
• Actividades que se realizan
• Temas o contenidos que se trabajan
• Manera de organizar la información
• Características de las notas
• Revisión que hace el maestro de los ejercicios realizados
8. En equipo a partir de la información obtenida responder las siguientes preguntas:
• ¿A qué atribuyen las características de cada material revisado?
• ¿Se detectan diferencias en la forma de organizar los contenidos?
• ¿De qué tipo?
• ¿La presentación de la información facilita al alumno la comprensión de los aspectos
estudiados?

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• ¿Qué papel juegan los estilos de pensamiento en el aprendizaje?
• Comentar en plenaria sus conclusiones
9. Individualmente leer los textos: “Principios de los estilos de pensamiento” y “El desarrollo de los
estilos de pensamiento” de Robert J. Sternberg. Responder las siguientes cuestiones:
• ¿Qué son los estilos de pensamiento?
• ¿Cómo se originan?
• ¿Qué papel juega la cultura en la definición de estilos?
• ¿En qué medida los roles asignados a los sexos, define estilos de pensamiento en los
individuos y en la sociedad? Describan ejemplos.
• ¿Qué se entiende por estilos socializados?
• ¿De qué manera entender la diversidad de estilos de pensamiento en el grupo escolar, le
permite al docente orientar mejor su trabajo?
Comentar sus respuestas al grupo.
10. En equipo, a partir del análisis del texto “Principios de los estilos de pensamiento” de Sternberg
completar el siguiente cuadro.
PRINCIPIOS DE LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO
PRINCIPIO RASGOS
CARACTERÍSTICOS
EJEMPLOS Y/O
SITUACIONES DEL AULA
Los estilos son preferencias en el
empleo de aptitudes, no aptitudes en
sí mismos.
La coincidencia entre estilos y
aptitudes crea una sinergia que
supera la suma de las partes.
Las personas tienen perfiles (o
pautas) de estilos y no un solo estilo.
Los estilos varían en función de las
tareas y las situaciones.
Las personas difieren en la
flexibilidad de sus estilos.
Los estilos se socializan.
Los estilos se pueden enseñar.
Los estilos no son ni buenos ni malos,
es cuestión de adecuación.
Confundimos la adecuación de estilos
con el nivel de aptitud.
Compartir y enriquecer sus conclusiones con el resto del grupo.
11. Revisar sus registros en el diario de campo e identificar situaciones donde se expresen diferentes
estilos de pensamiento tanto en alumnos como en docentes. Mencionar con qué principio
descrito por Sternberg se relaciona.
12. En equipo discutir qué se entiende por “diversidad cultural” de los estudiantes de secundaria,
mencionar algunas características que los distinguen.
13. A partir de la lectura del los textos: “Primer conclusión del conocimiento de los procesos de
aprendizaje: la atención a la diversidad” y “El constructivismo: concepción sobre cómo se
producen los procesos de aprendizaje” de Antoni Zabala, contestar por equipo:
• ¿A qué atribuye el autor la diversidad en los grupos escolares?
• ¿Existe alguna relación entre los estilos de pensamiento y la diversidad cultural que se
observa en los alumnos de secundaria?
• ¿Cómo podemos atender la diversidad de los alumnos de secundaria?
• Elaborar una propuesta y presentarla al resto del grupo.
14. Visitar a un grupo escolar de segundo grado en la escuela secundaria para solicitar al maestro
titular de la asignatura de Matemáticas los contenidos de enseñanza que desarrollarán en las
horas de clase durante la primera jornada. Es importante también recoger y registrar datos
acerca de la escuela y el grupo, tales como los siguientes:

11. 11
• La cantidad de alumnos del grupo y sus nombres.
• Las características y condiciones del salón de clase.
• Los materiales y recursos educativos disponibles en el aula y en la escuela para la
enseñanza de Matemáticas
• El horario de clases.
15. Con base en sus reflexiones y en la información obtenida en las actividades anteriores, elaborar
el plan de clase que contenga las actividades de enseñanza que desarrollarán. Deben tomarse en
cuenta las orientaciones contenidas en el plan y programas de estudio de educación secundaria,
el libro para el maestro de Matemáticas y, en caso necesario, el libro de texto, así como las
orientaciones de los maestros que atienden las demás asignaturas de la especialidad en el
séptimo semestre.
16. En equipo, identificar y hacer una relación de los aspectos que deberán observarse en la escuela
secundaria tomando en cuenta las conclusiones obtenidas en las actividades 4 8 y 13 de este
bloque. Es importante recordar que la observación se llevará a cabo durante el turno completo y
por tanto, los alumnos tendrán oportunidad de observar en los tres días que dura la jornada,
entre otros, los siguientes aspectos: a) el comportamiento de los alumnos y las prácticas de
enseñanza de los maestros que imparten las distintas asignaturas en un grupo de primer grado,
y b) el trabajo del maestro de Matemáticas en el grupo.
17. Como parte de la preparación de la jornada, y con base en esta lista de aspectos a observar,
elaborar individualmente una guía de observación, la cual debe incluir también, las cuestiones
que interesan a las otras asignaturas, en cuanto a los siguientes aspectos:
• Importancia que tiene para los docentes el conocimiento previo de sus alumnos.
• Estrategias que los docentes utiliza para trabajar conocimientos previos
• Formas en que se manifiestan los diferentes estilos de pensamiento en el aula.
• Cómo se da la socialización de estilos en el salón de clases y en la escuela.
• Cómo atienden los docentes a la diversidad de estilos de pensamiento de sus alumnos.
Estrategias que utilizan.
• Manifestaciones de la diversidad cultural en al escuela.
• Estrategias y recursos que implementan para atender la diversidad cultural de sus
alumnos.
Además de los aspectos anteriores, describir una a una las actividades realizadas por el profesor
de la asignatura de Matemáticas, en alguna de las sesiones de clase observadas, considerando el
orden en que se llevaron a cabo.
Enseguida se precisan las actividades que se llevarán a cabo durante la primera a jornada de
observación y práctica docente en la escuela secundaria:
• Observar a los alumnos del grupo durante el turno completo, recuperar información con
base en la guía preparada en la escuela normal. Recolectar evidencias del trabajo
desarrollado por los alumnos.
• Observar el trabajo de enseñanza que se realiza en distintas asignaturas en el grupo de
primero en el que se va a practicar y particularmente con el profesor de Matemáticas
• Dialogar con los alumnos de secundaria para indagar sobre su preferencia por ciertas
actividades de enseñanza o por algunas asignaturas.
• Conducir una sesión de clases en un grupo de educación secundaria en la asignatura de
Matemáticas
• Intercambiar opiniones sobre las clases observadas y sobre su propio desempeño al
trabajar con la asignatura de Matemáticas, con el maestro del grupo de segundo grado,
con el titular de Observación y Práctica docente ll y con los maestros de la escuela normal
que acuden a la escuela secundaria.
Elaborar un diario de trabajo que relate las situaciones más relevantes de cada actividad
desarrollada, de su desempeño al conducir una sesión de clase y de los logros y dificultades de
los adolescentes al desarrollar las tareas propuestas.
18. Tomando en cuenta las actividades de observación y práctica que deberán realizarse en la
escuela secundaria, elaborar un plan de trabajo, entendiendo éste como un instrumento útil para
distribuir el tiempo entre las distintas actividades que se realizarán en los tres días de estancia
en la secundaria.

12. 12
19. Realizar la primera jornada de observación y práctica docente en la escuela secundaria. Al
concluir dicha jornada se sugiere organizar varias sesiones para el análisis de la práctica y de la
información obtenida.
20. Visión general de la primera jornada de observación y práctica docente. Ésta se construirá en
conjunto a partir de las impresiones de los estudiantes normalistas y del maestro de
Observación y Práctica Docente lI durante su estancia en la escuela secundaria. Para ello,
pueden ser útiles las siguientes preguntas:
• ¿Cómo me sentí durante mi primera jornada de observación y práctica docente?
• ¿Qué aspectos de los propuestos en el plan de trabajo pude realizar? De los que se
pudieron realizar, ¿qué experiencias recupero?
• Lo que no fue posible hacer, ¿a qué se debió?, ¿es posible prever esta situación para las
próximas jornadas?
• ¿De qué manera, mi plan de clase me ayudó a dirigir las actividades de enseñanza?
Hacer un recuento de los aspectos más significativos expresados en la actividad y exponerlos al
grupo comentando cómo pueden mejorarse las siguientes jornadas en la escuela secundaria.
21. Avances y retos en el conocimiento de los alumnos de la escuela secundaria. En este momento
se organizará la información obtenida sobre los alumnos observados durante la primera jornada
de observación y práctica docente. Al realizar esta tarea es importante tomar en cuenta no sólo
lo observado en la asignatura de Matemáticas sino también lo que corresponde a las otras
asignaturas, de tal modo que existan mayores elementos de comparación para el análisis de la
práctica docente. Se propone guiar la sistematización de los datos obtenidos a partir de las
siguientes preguntas.
• ¿Cuántas y cuáles asignaturas observé?, ¿cuántas sesiones de cada asignatura?, ¿en
cuáles asignaturas logré recuperar mayor información de los adolescentes y en cuáles
menos?, ¿a qué se debió?
• ¿Qué facilidades tuve para llevar a cabo la observación y su registro?
• ¿Qué cantidad de alumnos integran el grupo?, ¿qué edad tienen?
• A partir de esta organización, analizar en equipo las siguientes cuestiones.
• ¿Qué actividades y/o contenidos interesan a los alumnos en las diversas asignaturas?
• ¿Qué actitudes manifestaron los alumnos en clase?, ¿de qué manera el maestro toma en
cuenta los diferentes estilos de pensamiento de sus alumnos durante las actividades
escolares?
• ¿Qué uso da el maestro a los conocimientos previos de sus alumnos para la planeación de
actividades?
• ¿Qué gusta o disgusta a los alumnos del trabajo en las asignaturas y qué de la asignatura
de Matemáticas?
• ¿Qué alumnos llaman más la atención de sus compañeros de grupo o del maestro y por
qué?, ¿cómo repercuten sus comportamientos en las actividades de las clases?, ¿cómo
tomaron en cuenta los maestros a esos alumnos y con qué resultados?
• ¿Qué actividades permiten atender a la diversidad de los alumnos y cuáles no?
• ¿Qué formas de trato y de trabajo de los profesores gustan o disgustan a los alumnos?,
¿qué del trato por parte del maestro favorece el aprendizaje?
• ¿En qué tipo de actividades se manifiestan notoriamente los diferentes estilos de
pensamiento de los alumnos?
• Fuera de las clases ¿qué aspectos nos permiten distinguir la diversidad cultural de los
alumnos?
Elaborar conclusiones sobre la importancia de la observación y el diálogo con los adolescentes
como medio para conocerlos mejor y la manera en que este conocimiento apoya el trabajo del
docente en el aula.
22. La enseñanza en la escuela secundaria.
c) Sistematizar la información obtenida en una de las sesiones de clase de Matemáticas para
organizar la información recuperada en los diarios de trabajo, sus planeaciones, en las
producciones y cuadernos de los alumnos y en el diálogo sostenido con éstos, responder las
siguientes preguntas para, posteriormente, compartir al grupo algunos productos a manera
de ejemplo.

13. 13
Las preguntas se presentan a manera de sugerencia y todas están orientadas hacia la
descripción de lo que ocurrió durante la clase observada. El profesor de Observación y
Práctica Docente Il y los estudiantes podrán incorporar las que consideren pertinentes para
lograr el propósito de ordenar y sistematizar la información recuperada. Para esta tarea se
sugiere contar en todo momento con el apoyo del plan y programas de estudio, el libro para
el maestro de Matemáticas y el libro de texto del alumno de secundaria.
• ¿Qué contenido se abordó en la clase observada?
• ¿Cómo se inició la clase?, ¿qué intervenciones tuvo el maestro?, ¿qué reacciones
tuvieron los alumnos ante el inicio de la clase?
• ¿De qué forma se organizó el grupo para el trabajo?, ¿qué actividades se realizaron de
forma individual y cuáles de manera colectiva?
• ¿Qué actividades de enseñanza se desarrollaron en la clase?, ¿de qué manera intervino
el maestro y con qué propósito?, ¿de qué forma intervinieron los alumnos?, ¿pudieron
percibirse algunos avances y dificultades de los alumnos en la clase?, ¿cuáles?
• Cuando surgieron dudas o dificultades con el contenido, ¿de qué manera las atendió el
maestro?, ¿qué momentos resultaron de mayor interés y participación para los
alumnos?, ¿qué momentos resultaron menos importantes y por qué?
• ¿Qué recursos didácticos se utilizaron en la clase?, ¿qué actividades se desarrollaron en
las que fuera necesario utilizar el cuaderno?, ¿de qué manera revisó el maestro el
trabajo realizado por los estudiantes en sus cuadernos y en las actividades?
• ¿En qué actividades se utilizó el libro de texto?, ¿el maestro utilizó otros materiales
para el tratamiento del contenido?
• ¿De qué manera se mantuvo un ambiente de orden y trabajo en la clase?, ¿qué
actitudes se observaron en los alumnos durante la clase?, ¿qué actitudes manifestaron
en las otras clases?
• ¿De qué manera se realizó la evaluación en la clase?
d) Con base en los resultados de esta sistematización elaborar, en forma individual, un
esquema en el que se identifiquen los diferentes elementos que componen la práctica del
maestro observado de la asignatura de Matemáticas. A partir de las actividades anteriores,
identificar las relaciones que guardan los elementos expresados en el esquema elaborado y
buscar explicaciones a las distintas situaciones educativas que observaron en la clase. Es
importante poner el énfasis en los factores que probablemente originaron que dichos
elementos jugaran determinado papel en el desarrollo de la clase, tomando en cuenta que
cada experiencia analizada es distinta y los elementos de la práctica docente se expresan de
manera diferenciada. Las siguientes preguntas pueden ayudar a efectuar esta tarea.
• ¿Las actividades que realizó el profesor fueron adecuadas a las características de los
alumnos?, ¿qué razones pueden explicarlo?
• ¿Esta forma de dar inicio a la clase fue acorde con lo que se propone en el enfoque
para la enseñanza de la asignatura?, ¿por qué?
• ¿Consideró los conocimientos previos de sus alumnos en la planeación de las
actividades?
• ¿Los recursos que utilizó el profesor durante la sesión apoyaron la realización de las
actividades?, ¿a qué se le atribuye?
• ¿La organización del grupo permitió alcanzar los propósitos de la clase?, ¿qué
elementos contribuyeron a esto?
• ¿La comunicación que estableció el profesor con los alumnos promovió interés en el
tema tratado durante la sesión de clase?, ¿en qué se apoya esta valoración?, etcétera.
A manera de conclusión, elaborar un escrito donde expresen sus apreciaciones sobre el
trabajo que realiza el maestro tomando en cuenta los aspectos estudiados en este bloque
asó como las situaciones que influyen para que dicho trabajo sea de esa manera y no de otra
y los retos que logran identificar para enseñar Matemáticas en la escuela secundaria.
Guardar en el expediente todos los productos de las actividades del bloque.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
• Ramírez Mendiola Felipe de Jesús (comp.) (2004), Mi primera experiencia docente, Zacatecas,
México, Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”.

14. 14
• Perrenoud Philippe (2004), “Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos” en Diez
nuevas competencias para enseñar, Barcelona, Graó, pp. 21-23
• Zabala Vidiella Antoni, (2000), “Primera conclusión del conocimiento de los procesos de
aprendizaje: la atención a la diversidad” y “El constructivismo: concepción sobre como se
producen los procesos de aprendizaje” en La práctica educativa. Cómo enseñar, 7ª edición,
Barcelona, Grao, pp. 31-37.
• Driver Rosalind, otros, (2000), “Introducción” en Dando sentido a la ciencia en secundaria.
Investigaciones sobre las ideas de los niños, México, SEP. Biblioteca para la actualización del
maestro, pp. 21-34.
• Sternberg Rober J. (1997) “Principios de los estilos de pensamiento”, “El desarrollo de los
estilos de pensamiento” en Estilos de pensamiento. Claves para Identificar nuestro modo de
pensar y enriquecer nuestra capacidad de reflexión, Barcelona, Saberes cotidianos, Paidós pp.
115-142 y 143-162.
• Levinson Bradley A. (2000), "Conflicto y colectividad: un reporte desde la secundaria” en
Ezpeleta, Justa y Furlan Alfredo (comp.) en La gestión Pedagógica de la escuela, México,
Correo de la UNESCO, pp. 202-213.
• Fullan Michael (2002), “El alumnado” y “Dónde están los estudiantes”, “Los estudiantes y el
cambio”, en Los nuevos significados del cambio en la educación, Barcelona, Octaedro, pp. 177-
188.
• Fullan Michael, Stiegelbauer Suzanne (2000), “El estudiante y el cambio” e “Implicaciones”, en
El cambio educativo, México, Trillas, pp. 159-165.
• Hargreaves Andy et al. (2000), “Capítulo 9. Enseñanza y aprendizaje” en Una educación para
el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, México, 1ª Edición SEP/Octaedro, pp.
223-238.
BLOQUE II
LAS COMPETENCIAS DIDÁCTICAS
PROPÓSITO
Fortalezcan sus conocimientos y habilidades para diseñar y poner en marcha actividades didácticas
congruentes con los propósitos de la educación secundaria, con el enfoque para la enseñanza de la
especialidad y con las características de los grupos escolares.
TEMAS
1. Las estrategias de enseñanza de los contenidos de Matemáticas
a) Las más usuales entre los maestros observados. Los contenidos que desarrollan y los
propósitos que atienden (ligarlo con propósitos y contenidos)
b) Las estrategias estudiadas en el programa de Matemáticas
c) El carácter formativo de las tareas extraescolares.
2. La importancia de trabajar como grupo en la escuela secundaria (grupo: conjunto de personas
con un objetivo común).
a) Las situaciones imprevistas y de conflicto en la clase.
3. Las secuencias de enseñanza para tratar contenidos de Matemáticas.
4. Mis competencias didácticas (actividad de análisis centrada en el desempeño del estudiante
normalista al atender grupos de primer y segundo año, puede ser comparativa).
a) Dialogar con los alumnos para conocer la diversidad y generar aprendizajes.
b) Conducir actividades para la enseñanza de la asignatura de la especialidad.
c) Planear secuencias de actividades acordes a las necesidades del grupo.
d) Reconocer como se manifiestan los aprendizajes de los alumnos.

15. 15
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Como actividad inicial de este bloque temático, se sugiere que, tomando datos de su diario de
campo, los estudiantes registren en un cuadro comparativo como el que se propone a
continuación, una a una las tareas desarrolladas por el maestro de Matemáticas de segundo,
observado en las jornadas anteriores, para luego anotar en la segunda columna, las que el
alumno realizó durante su práctica.
Aspectos Docente Practicante
Tema y sub.-tema
Propósitos
Actividades
efectuadas por la
maestra o maestro
Actividades
realizadas por los
alumnos
Actividades de
evaluación
Recursos didácticos
2. En base a la información obtenida, comentar en equipo en torno a los siguientes aspectos:
• Congruencia entre los propósitos que se pretendían lograr y las actividades desarrolladas.
• Congruencia entre el enfoque actual de enseñanza de Matemáticas y las estrategias
utilizadas.
• Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se desarrollaron.
• Pertinencia de los recursos didácticos que se utilizaron y del uso que se les dio de acuerdo a
los propósitos y el enfoque actual de Matemáticas.
3. De manera individual analizar las siguientes preguntas y posteriormente redactar un texto que
aborde los próximos retos para mejorar su preparación profesional.
• ¿Qué debo mejorar de mi desempeño docente?
• ¿Qué hacer para despertar y mantener el interés de los alumnos?
• ¿Cómo lograr aprendizajes significativos en los adolescentes?
• ¿Qué contenidos de la especialidad requieren atención especial?
4. Con el fin de clarificar y precisar conceptos, se sugiere leer y tomar notas de la lectura:
“Estrategias de Aprendizaje”, del Libro para el maestro de Matemáticas de educación secundaria,
en plenaria establecer la diferencia entre: método, estrategias, técnicas o procedimientos y
actividades didácticas.
5. A partir de la lectura de Mónica Díaz Pontones (1996) “El interrogatorio a los alumnos”, en
equipos de trabajo sistematizar la información contenida en el texto, completando el siguiente
cuadro resumen:
Interrogatorio Características Valoración Crítica
Español y Lengua extranjera.
Física y Química.
Matemáticas
C. Naturales y Sociales
Motivación y control de la
disciplina.
Evaluativo
Informativo
De debate
6. Como complemento de la actividad anterior, es conveniente que en equipos se analicen las
siguientes preguntas y registren sus conclusiones.
• ¿Qué aspectos determinan el tipo de interrogatorio que debemos utilizar?
• ¿Cómo debemos interrogar para que el alumno descubra sus errores y el conocimiento
correcto?

16. 16
• Si queremos formar individuos reflexivos y críticos, ¿qué tipo de preguntas debemos hacer?
• Ejemplifique casos en los cuales: los interrogatorios son una estrategia de expresión oral del
maestro y otros en los que son una actividad que forma parte de una estrategia.
7. Continuando con la lectura de Mónica Díaz Pontones, de manera individual responder las
siguientes cuestiones que tienen relación con la segunda parte del texto “Resolución de
ejercicios”:
a) ¿Qué son los ejercicios: una actividad, una técnica o una estrategia?
b) ¿Cuál es el error en el que podemos caer si se utilizan únicamente como “conocimiento o
práctica ritual”?
c) ¿Por qué se les considera como “andamiaje” necesario para alcanzar la Metacognición?
d) ¿Por qué es necesario que los alumnos realicen ejercicios prácticos?
e) ¿Hacia dónde debemos orientar el uso de ejercicios prácticos?
Exponer en plenaria sus conclusiones
8. A continuación se propone que en equipos sistematicen en el cuadro resumen, la información de
la lectura de María Porfirio Rodríguez Colunga (1999) “Perspectivas de los alumnos en cuanto a
las formas de enseñanza de los profesores”. Con base en sus observaciones y experiencias
derivadas de las jornadas de práctica, complemente las dos últimas filas o renglones. Explicar el
cuadro en plenaria.
Las estrategias didácticas más utilizadas
Tipo de estrategia Propósitos de la
estrategia
Ventajas y usos Desventajas y abusos
Los interrogatorios
La resolución de
problemas
La exposición oral
El dictado
El trabajo en equipo
La competencia
La lectura oral
Resúmenes,
cuestionarios
Con la información obtenida, en equipos reflexionar sobre las siguientes preguntas:
• ¿Por qué es importante diversificar el uso de estrategias didácticas?
• ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje de Matemáticas que más gustan a los alumnos?
Elaboren un listado de ellas, con su descripción
Comentar sus conclusiones al resto del grupo.
9. Para realizar el siguiente ejercicio, es indispensable que los alumnos individualmente hayan
realizado la lectura completa del texto “Una didáctica de las ciencias”, en el apartado:
“Estrategias de los estudiantes para leer libros de texto de ciencias”.
• Por equipo, escribir en cuatro hojas de rotafolio de preferencia cuadriculadas, los títulos
siguientes:
a) “Apoyarse en el conocimiento previo para realizar una tarea escolar”
b) “Apoyarse en las grandes palabras y en los pormenores para realizar una tarea escolar”
c) “Apoyarse en verdades no relacionadas para aprender ciencias”
d) “Apoyarse en el conocimiento previo para dar sentido a las explicaciones del texto”
• Colocarlas en el pizarrón o en la pared
• Algún compañero del equipo pasará a pegar una tira de papel que contenga un enunciado
con alguna de las ideas importantes y alusivas a cada uno de los títulos según
corresponda.
• Con los títulos y enunciados y completando la información que falte, tratarán de construir
un mapa conceptual.
• Nombrarán un relator para exponer sus conclusiones al resto del grupo.
10. En binas y con base en la información que aporta el texto de María Elena Hernández Durán,”
Realización de las tareas: problemática y alternativas de solución y en la experiencia obtenida

17. 17
durante las jornadas de práctica” analicen y registren sus opiniones sobre las siguientes
preguntas:
• ¿Cuál es la importancia de la realización de las tareas como parte del proceso educativo?
• ¿Qué tipo de tareas les agradan a los alumnos?
• ¿Cuáles son las tareas más recomendables?
• ¿Qué estrategias debemos utilizar para integrar a los alumnos que resisten a la realización
de las tareas? Compartir sus opiniones con el resto del grupo.
11. Como evaluación los alumnos redactarán un escrito cuyo título sea: “Estrategias para la
enseñanza de Matemáticas”, se sugiere que aborde los siguientes puntos:
• Importancia de las estrategias de enseñanza en el logro de los propósitos de la asignatura.
• Habilidades que requiere desarrollar el maestro para el diseño, selección y aplicación de
estrategias didácticas en las clases de Matemáticas en la escuela secundaria.
12. Visitar nuevamente la escuela secundaria para solicitar contenidos al maestro del grupo en que
practicaron durante la primera jornada y al maestro de un grupo de primero. Comentar con los
maestros las actividades de observación y práctica que pretenden realizar durante los tres días
consecutivos de estancia e intercambiar puntos de vista sobre las formas de trabajo que
pondrán en marcha.
13. A partir del plan de clase de la primera jornada, analizar qué componentes del plan es necesario
modificar porque obstaculizaron el trabajo o resultaron inútiles. Llevar a cabo el diseño del plan
de trabajo, la guía de observación y los planes de clase.
14. Comentar en grupo, las impresiones más relevantes que se obtuvieron durante la jornada,
acerca de los alumnos del grupo, su propio desempeño docente y el diálogo con los alumnos.
Con base en la información del diario de trabajo, de forma individual elaborar esquemas que
describan las tareas desarrolladas con el grupo escolar.
Confrontar la información de los esquemas con el plan de trabajo y con el plan de clase, a fin de
tener una visión de conjunto sobre su desempeño. Pueden apoyarse en preguntas como las
siguientes:
• ¿Qué actividades despertaron el interés de los alumnos? ¿Cómo se dieron cuenta de ello?
• ¿Cómo organizaron el tiempo para llevar a cabo las tareas previstas? ¿Fue suficiente? ¿Se
aprovechó de manera efectiva?
• ¿Qué dificultades enfrentaron? ¿Qué habilidades docentes será necesario desarrollar para
atenderlas?
15. Comentar al grupo los resultados de este balance general de la jornada y tomar nota de las
preocupaciones, alcances, y dificultades que se identifican a partir de esta revisión panorámica.
16. A partir de las visitas realizadas a la escuela secundaria durante las jornadas de observación y
práctica docente, describir tres ejemplos de situaciones problemáticas durante el trabajo grupal.
17. En plenaria compartir sus ejemplos y tomar nota de los aspectos que llaman más la atención
sobre las experiencias comentadas.
18. Leer el texto “Conflictos escolares: una oportunidad” de Joseph Ma. Puig y en grupo comentar
las ideas principales para llegar a conclusiones sobre los siguientes aspectos:
a) Situaciones de conflicto en la escuela
b) La respuesta a los conflictos
c) Pasos en la resolución cooperativa de conflictos
19. Posteriormente, de manera individual, elegir una situación problemática que se haya detectado
en las jornadas realizadas y seguir los pasos que propone Puig para analizar un conflicto.
20. Redactar un escrito donde se presente un informe del análisis y explicar cómo resolvería el
problema paso por paso. Exponerlo al resto del grupo.

18. 18
21. A partir de la experiencia adquirida durante la última jornada de observación y práctica docente,
describe en el siguiente cuadro, las situaciones relacionadas con la práctica en las clases de
Matemáticas
22. Realizar la lectura de Antoni Zabala Vidiella, “La práctica educativa en las secuencias didácticas
y las secuencias de contenido”. Posteriormente reunirse en equipos para analizar el cuadro No.
1 sobre tipos de contenidos, comparándolas con los que sugiere el Programa de la asignatura
de Matemáticas
23. En equipos elaborar un cuadro donde registren el tipo de contenidos que se proponen en
Matemáticas para primer y segundo grados, teniendo como referente el libro para el maestro y
el Plan y Programas 1993 para secundaria. Comparar los registros con los que plantea Zabala
en el cuadro 2 y advertir coincidencias.
24. En lluvia de ideas comentar los aspectos más relevantes de la lectura. Se sugieren los
siguientes puntos:
• Sobre la concepción constructivista del aprendizaje.
• Tipo de actividades que se proponen en las secuencias didácticas.
• Tipologías de los contenidos.
• Conocimientos previos a que alude.
• La Asamblea de clase.
• Zona de desarrollo próximo.
25. Con base en la reflexión y el análisis de las jornadas de práctica realizadas, así como del diario
de campo, identificar los avances y dificultades relacionadas con la formación de competencias
didácticas. Se pueden considerar para ello los aspectos que se sugieren en cada una de las
competencias didácticas contenidas en el siguiente cuadro:
AVANCES DIFICULTADES
Dialogar con los alumnos
• Formas de trato y comunicación
dentro y fuera del aula.
• Favorecer la confianza y autoestima.
Conducir actividades
• Establecer un clima de trabajo que
favorezca el aprendizaje, la
cooperación y el respeto.
• Comunicar instrucciones de manera
clara y precisa.
• Atender inquietudes y necesidades
durante el desarrollo del trabajo.
Planear secuencias didácticas
• Diseñar y ejecutar estrategias
didácticas con propósitos claros.
• Evitar las rutinas didácticas y
favorecer el aprendizaje de los
Aspecto desarrollado Descripción
Actividad de inicio
Manejo de contenidos
relacionados con la
asignatura
Tipos de contenidos
Actividades para evaluar el
tema
Congruencia entre las
actividades y el enfoque de
la asignatura

19. 19
alumnos.
• Utilizar recursos y materiales
didácticos con creatividad.
Reconocer cómo se manifiestan los
aprendizajes
• Identificar los ritmos de aprendizaje
de los alumnos.
• Atender las necesidades especiales de
aprendizaje para evitar el fracaso
escolar
Evaluación de los aprendizajes
• Aplicar estrategias de evaluación
congruentes con los propósitos de la
asignatura.
• Los resultados de la evaluación se
utilizan para modificar los
procedimientos didácticos.
26. Organizados en equipos, compartir los hallazgos con el propósito de identificar en qué
competencias didácticas existen los mayores retos de formación.
a) En plenaria compartir los resultados con la intención de proponer estrategias específicas
para el logro de dichas competencias.
b) Como forma de evaluación: de manera individual escribir un texto breve en el que se
describan los principales desafíos para consolidar la formación de las competencias
didácticas.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
• Díaz Pontones, Mónica (1996), “El interrogatorio a los alumnos”, en Estrategias de enseñanza
en la escuela secundaria: un estudio etnográfico (tesis de maestría) México, DIE-CINVESTAV,
pp. 43-56.
• Rodríguez Colunga, María Porfiria Flora (1999), “Perspectivas de los alumnos en cuanto a las
formas de enseñanza de los profesores”, en Perspectivas de los alumnos de educación
secundaria sobre el proceso escolar (tesis de maestría), México, Instituto Superior de Ciencias
de la Educación del estado de México, pp. 93-118.
• Levinson Bradley A. (2000), "Conflicto y colectividad: un reporte desde la secundaria” en
Ezpeleta, Justa y Furlan Alfredo (comp.) en La gestión Pedagógica de la escuela, México,
Correo de la UNESCO, pp. 202-213.
• Hernández Durán María Elena (2003), “La importancia de la realización de las tareas como
parte del proceso educativo”, “Qué tareas les agradan y desagradan a los alumnos”,
“Dificultades que propician la no elaboración de las tareas”, “Tipos de tareas utilizadas”,
“Cambiar estrategia para integrar a los alumnos que se resisten a la realización de las tareas”
y “El acercamiento a los alumnos que se resisten elaborar las tareas”, en Realización de las
tareas: problemas y alternativas de solución (documento recepcional de Licenciatura en
Educación Secundaria, Especialidad de Matemáticas), Guadalajara, Jalisco, Escuela Normal
Superior de Jalisco, pp. 25-43.
• Puig Rovira, Joseph Ma. (1997), “Conflictos escolares: una oportunidad”, en Cuadernos de
Pedagogía, núm. 257, abril, Barcelona, pp. 58-65.
• Zabala, Vidiella Antoni, (2000), “Las secuencias didácticas y las secuencias de contenido”, en
La práctica educativa. Cómo enseñar, España, Graó No. 120, pp. 53-89.
• Perkins David, (1995), “Hacia una pedagogía de la comprensión” en La escuela inteligente,
Barcelona, Gedisa, pp. 79-88.

20. 20

21. 21
MATERIAL
DE
APOYO

22. 22

23. 23
MI PRIMERA PRÁCTICA
DOCENTE
Isabel Miramontes
“Considero que mi formación en la Escuela
Normal comienza con la primera práctica
docente en una escuela telesecundaria, no
porque lo anterior a ésta no haya sido
relevante, sino porque es a partir de este
momento cuando se hace frente a la realidad,
anteriormente analizada desde la butaca a
través de la teoría. Es entonces cuando existe
la oportunidad de enfrentarse a lo que será
nuestro campo de acción, en un futuro no
muy lejano, y de contrastar aquellas ideas
que hemos estado alimentando sobre lo que
aún no conocemos, idas que muchas veces
cambian, mientras otras se reafirman y
enriquecen.
Mi experiencia inicial desde el momento en
que llegué a la localidad, pues conocía poco
de mi estado. Me tocó estar en la Comunicad
de Estancia de Guadalupe Pinos, Zacatecas.
Una comunidad pequeña, con alto índice de
emigración al extranjero: expectativa que
tienen muchos de los jóvenes con quienes
laboré. Por lo cual la escuela carece de
trascendencia para ellos.
La escuela telesecundaria del lugar era
numerosa: cuando estuve ahí contaba con
cinco grupos, dos de primero, dos de segundo
y uno de tercero; así mismo el personal
docente parecía ser el adecuado: cinco
maestros y el director técnico; también pude
percatarme de que existían, en el plantel,
algunas carencias, tanto de infraestructura
como de recursos.
Primeramente, acudimos a la escuela durante
una semana, con la finalidad de observar el
proceso de enseñanza que se lleva a cabo en
el aula. A mí me correspondió el tercer grado,
un grupo con 11 alumnos, 6 mujeres y 5
hombres. En este primer momento se
analizaron cuestiones como las condiciones de
la escuela y la comunidad, las actitudes de los
alumnos, las formas de enseñanza y
aprendizaje, entre otras más. Lo que yo
observé fue un grupo pasivo y lento, que no
participaba. En el día se trabajaban, en
promedio, tres asignaturas, mismas que la
maestría impartía expositivamente. Me
pareció que no se estaba haciendo mucho,
pues esta forma de trabajo no permite
explotar las habilidades y aptitudes que
poseen los alumnos, incluso creí injusto que
se estuviera desperdiciando de esta manera la
oportunidad que tienen los jóvenes –para
muchos se trata de la última, ya que es
mínimo el número de alumnos de la escuela
en general que tienen intenciones de
continuar sus estudios-. De igual manera, por
las características del grupo, me sentí capaz
de hacer algo un tanto mejor.
En la víspera de la práctica se experimenta
una serie de sentimientos y emociones
encontrados; existe gran incertidumbre,
temor, inseguridad, nerviosismo, curiosidad y
ganas de cambiar todo aquello que se
considera contraproducente para el grupo. Al
momento de planear las actividades, surgen
muchas dudas, tanto de contenidos como de
estrategias de enseñanza, hay algunas
ocurrencias y las ganas de ponerlas en
práctica; después de realizar lo necesario –
diseñar y organizar actividades, adquirir el
material correspondiente- se cree estar listo
para el gran reto. Creo que esta parte especial
del proceso es muy significativa, en cuanto
que nos permite analizar cuáles son nuestras
principales carencias y qué es lo que
realmente necesitamos de nuestra formación.
La práctica consistía en trabajar con los
alumnos las asignaturas de español y
matemáticas durante una semana. Una vez en
el aula se cometen muchos errores: se olvidan
numerosas cosas, mientras otras no resultan
como se esperaba, puesto que el grupo está
acostumbrado a una forma de trabajo
diferente. Por citar un ejemplo, para la clase
de matemáticas se tenían preparados algunos
problemas: en la primera sesión nadie logró
resolverlos, el mayor intento realizado fue
tratar de solucionar operaciones al azar, sin
comprender qué era lo que se pedía; el resto
del grupo permaneció esperando que le
indicara qué tenía que hacer. Opté por
exponer el procedimiento a efectuar, lo cual
me pareció incorrecto, pues se estaba
cayendo en lo mismo que se pretendía
eliminar de la escuela por reconocer su poca
efectividad. Además esta acción provocó que
en adelante no se preocuparan por intentar
hacer algo, pues al fin y al cabo después de
un rato se les mostraría la forma de proceder.
En un primer momento, los alumnos están en
la expectativa, <<midiendo el terreno>>.
Conforme avanza el día, su actitud hacia mí
cambia, hay quizá más confianza, manifestada
con algunas muestras de indisciplina. Esto se
agrega a la dificultad que al parecer tienen las
actividades propuestas, dando por resultado

24. 24
un ambiente poco propicio para el trabajo:
hay negatividad y fastidio por parte del grupo,
surgen situaciones imprevistas que no sé
cómo afrontar. Fuera del aula los alumnos
tienden a ser muy inquietos, sus juegos son
rudos, se golpean, tal vez no con maldad pero
sí con fuerza, son los maestros titulares
quienes intervienen. En lo personal me
pregunto cómo actuaría yo ante esta
situación, que es tan natural en los
adolescentes, pero al mismo tiempo tan
peligrosa.
Estas circunstancias continúan el resto de la
práctica, por lo que no es muy placentera mi
estancia en el grupo.
Comienzo a sentir algo de miedo e
impotencia. Recuerdo que contaba los días
que faltaban para que ésta llegara a su fin.
Aunque al final me sorprendió la actitud de
algunos alumnos, puesto que se mostraron
agradecidos y satisfechos de que hubiera
trabajo con ellos.
Una actividad extracurricular, que en lo
personal me agradó, fue la propuesta de
adornar el salón con motivo de la Navidad.
Aunque no participó todo el grupo, ésta
propició una buena convivencia.
La comunidad, por su parte, nos brindó,
amablemente, la alimentación. Acudimos –mis
cuatro compañeros y yo- a diferentes casas.
Esto nos permitió conocer a varios padres de
familia, saber de sus expectativas respecto a
la educación de sus hijos; en muchos de ellos
se hace evidente un gran interés y, sobre
todo, respeto hacia los maestros.
Analizando este primer acercamiento a la
escuela, me di cuenta que falta mucho camino
por recorrer, que estoy lejos de contar con un
mínimo dominio de contenidos, mismos que
me permitan ayudar a los alumnos a aprender
y resolver sus dudas, que todo aquello que
creí tener controlado se convirtió en un
verdadero caos. Cuestioné la actitud estricta
de los maestros y, al pretender tomar una
postura más flexible, no supe mediar entre la
confianza y el respeto con los alumnos.
Ante mi primer fracaso comienzo a
cuestionarme: ¿realmente quiero ser
docente?, tal vez esto no es lo mío. Siento
que surge cierta frustración, pues aquella
práctica, que consideré negativa por parte de
algunos profesores, fue mucho más
productiva que lo que pude lograr con mis
acciones. Por si fuera poco, mis compañeros
presumían de una experiencia mucho más
agradable, lo cual aumentaba las dudas
respecto a la elección de mi carrera. Ahora, a
dos años de esa experiencia, aún sigo
teniendo grandes imperfecciones, pero mi
actitud en relación a ello ha cambiado:
indudablemente he mejorado ciertos aspectos,
puesto que estamos en un proceso constante
de desarrollo de competencias didácticas. No
obstante, es poco realista esperar salir de esta
institución siendo un maestro en todas sus
dimensiones, puesto que esta formación sólo
es un aprendizaje preliminar, que se irá
puliendo a lo largo de nuestra vida
profesional.
A partir de esta práctica y de las que vinieron
después, comprendí que la carrera del
magisterio no es tan fácil como generalmente
se presume: mi experiencia me ha mostrado
que el ser maestro implica una tarea compleja
y desgastaste. Compleja en la medida que se
adquiere la responsabilidad de responder, en
cierta forma, a las necesidades y expectativas
de una gran diversidad de individuos, quienes
tiene, también, diferentes razones para acudir
a la escuela. Así mismo, es desgastante ya
que muchas veces se tiene que remar contra
la corriente, tratando de interesar al alumno,
de originar una necesidad por aprender
aquello que para él no tiene significado o
incluso le desagrada. También cabe mencionar
en este apartado la sobrecarga de trabajo a la
que se enfrenta un maestro de telesecundaria,
quien tiene que lidiar con todas las
asignaturas que marca el programa para este
último nivel de la educación básica, lo cual
requiere un mínimo dominio de contenidos en
todas las áreas, algo que difícilmente se
puede lograr al ser todas éstas parte
importante de un acervo cultural que el
alumno debe conocer, tanto para mejorar su
calidad de vida como para tomar una decisión
acertada a futuro.
Soy consciente de que la falta de habilidades
en la docencia limita a que los alumnos a mi
cargo tengan una formación adecuada durante
su estancia en la escuela, pero la práctica es
la única forma de fortalecer aquello que se
requiere. Indiscutiblemente, la educación
debe cambiar y, sobre todo, esas prácticas
que dejan mucho que desear; sin embargo, lo
anterior no se logra por arte de magia, sino
después de un proceso paulatino, en el que se
va adquiriendo esa habilidad para crear un
ambiente propicio para el trabajo y éste es el
resultado de una constante preparación y
unos objetivos claros respecto a lo que se
pretende alcanzar.

25. 25
Aquí cabe muy bien la frase célebre de <<la
práctica hace al maestro>>: lo han
demostrado todos esos profesionistas que
teniendo una formación diferente a la
pedagógica han hecho mucho por la
educación. Algo muy trascendente en este
terreno, que no se había mencionado antes,
es la vocación y ésta no se puede asegurar
por el hecho de contar con una licencia a
maestría en educación.

26. 26
DIEZ NUEVAS
COMPETENCIAS PARA
ENSEÑAR
Philippe Perrenoud
Trabajar a partir de las representaciones
de los alumnos
La escuela no construye a partir de cero, el
alumno no es una tabla rasa, una mente
vacía, al contrario, sabe <<un montón de
cosas>>, se ha hecho preguntas y ha
asimilado o elaborado respuestas que le
satisfacen de forma provisional. Así pues, la
enseñanza a menudo choca de frente con las
concepciones de los alumnos.
Ningún profesor experimentado lo pasa por
alto: los alumnos creen saber una parte de lo
que queremos enseñarles. Una buena
pedagogía tradicional se sirve a veces de
estos poquitos conocimientos como puntos de
apoyo, pero el profesor transmite, al menos
de forma implícita, el siguiente mensaje:
>>olvidad lo que sabéis, desconfiad del
sentido común y de lo que os han contado y
escuchadme, yo os diré cómo suceden en
realidad las cosas>>.
La didáctica de las ciencias (Giordan y De
Vecchi, 1987; De Vecchi, 1992, 1993; Astolfi
y Develay, 1996; Astolfi y otros, 1997; Joshua
y Dupin, 1993) han demostrado que no nos
libramos tan fácilmente de las concepciones
previas de los alumnos; pues forman parte de
un sistema de representaciones que tiene su
coherencia y sus funciones de explicación del
mundo y se reconstituye subrepticiamente, a
pesar de las demostraciones irrefutables y las
desmentidas formales aportadas por el
profesor. Incluso al terminar los estudios
científicos universitarios, los estudiantes
vuelven al sentido común cuando se enfrenta,
fuera del contexto del curso o del laboratorio,
a un problema de fuerzas, calor, reacción
química, respiración o contagio. Todo sucede
como si la enseñanza teórica rechazara,
durante el curso y el examen, una costumbre
lista para reaparecer al instante en los otros
contextos.
Lo que vale para las ciencias aparece en todos
los dominios en que la ocasión y la necesidad
de comprender no han esperado a que el
tema sea tratado en la escuela…
Trabajar a partir de representaciones de os
alumnos no consiste en hacer que se expresen
para despreciarles inmediatamente. Lo
importante es darles regularmente derecho de
ciudadanía en la clase, interesarse por ellos,
tratar de comprender sus raíces y su forma de
coherencia, no sorprendernos de que éstas
reaparezcan cuando las creíamos perdidas.
Por esta razón, debe abrirse un espacio para
la palabra, no censurar de forma inmediata las
analogías falaces, las explicaciones animistas
o antropomórficas, los razonamientos
espontáneos, con el pretexto de que conducen
a conclusiones erróneas.
Bachelard (1996) observa que a los
profesores les cuesta entender que sus
alumnos no comprenden, puesto que han
olvidado el camino del conocimiento, los
obstáculos, las incertidumbres, los obstáculos,
las incertidumbres, los atajos, los momentos
de pánico intelectual o de vacío. Para el
profesor, un número, una resta, una fracción
son conocimientos adquiridos y triviales, así
como el imperfecto, el concepto de verbo,
concordancia o subordinada, o incluso el de
célula, tensión eléctrica o dilatación. El
profesor que trabaja a partir de las
representaciones de los alumnos trata de
reencontrar la memoria del tiempo en la que
todavía no sabía, de ponerse en el lugar de los
alumnos, de recordad que, si no lo entienden,
no es por falta de buena voluntad, sino
porque lo que al experto le parece evidente a
los alumnos les parece complicado y
arbitrario. No sirve de nada explicar cien
veces la técnica de la división a un alumno
que no ha entendido el principio de la
numeración en distintas bases. Para aceptar
que un alumno no entiende el principio de
Arquímedes, se debe medir su extrema
abstracción, la dificultad de conceptualizar la
resistencia del agua o librarse de la idea
intuitiva de que un cuerpo flota porque
<<demuestra sus esfuerzos para flotar>>,
como un ser vivo.
Para imaginar el conocimiento ya construido
en la mente del alumno, y que resulta un
obstáculo para la enseñanza, no basta con
que los profesores se acuerden de sus propios
aprendizajes. Una cultura más amplia en
historia y en filosofía de las ciencias podría
ayudarles, por ejemplo, a entender por qué la
humanidad ha tardado siglos en rechazar la
idea de que el Sol giraba alrededor de la
Tierra o aceptar que una mesa sea un sólido
esencialmente vacío, teniendo en cuenta la
estructura atómica de la materia. La mayoría
de los conocimientos cultos son contrarios a la
intuición. Las representaciones y las
concepciones a las cuales les enfrentamos no
son únicamente las de los niños, sino

27. 27
sociedades del pasado y de una parte de los
adultos contemporáneos. También resulta de
utilidad que los profesores tengan algunas
nociones de psicología genética. En una
palabra, es importante que se enfrenten a los
límites de sus propios conocimientos y
(re)descubran que los conceptos de número
imaginario, quanta, agujero negro,
supraconductor, ADN, inflación o
metacognición les ponen en un apuro, al igual
que los alumnos frente a conceptos más
elementales.
Falta trabajar a partir de las concepciones de
los alumnos, entrar en diálogo con estas,
hacerlas evolucionar para acercarles
conocimientos cultos que enseñar. Así pues la
competencia del profesor es esencialmente
didáctica. Le ayuda a apoyarse en las
representaciones previas de los alumnos, sin
cerrarse en ellas, a encontrar un punto de
entrada en el sistema cognitivo de los
alumnos, un modo de desestabilizarlos lo
suficiente para conducirlos a restablecer el
equilibrio incorporando elementos nuevos a
las representaciones existentes, si es preciso
reorganizándolas.
Trabajar a partir de los errores y de los
obstáculos en el aprendizaje
Esta competencia está en la misma línea que
la anterior, Se basa en el simple postulado de
que aprender no es primero memorizar,
almacenar las informaciones, sino más bien
reestructurar su sistema de comprensión del
mundo. Esta reestructuración requiere un
importante trabajo cognitivo. Sólo se inicia
para restablecer un equilibrio roto, controlar
mejor la realidad, a nivel simbólico y práctico.
¿Por qué se alarga la sombra de un árbol?
Porque el Sol se desplaza, dirán los que, en la
vida cotidiana, siguen pensando que el Sol
gira alrededor de la Tierra. Porque la Tierra ha
seguido su rotación, dirán los discípulos de
Galileo. De ahí a establecer una relación
precisa entre la rotación de la Tierra (o el
movimiento aparente del Sol) y el
alargamiento de una sombra inclinada, hay un
paso, que supone un modelo geométrico y
trigonométrico que a la mayoría de adultos les
costaría trabajo encontrar o elaborar con
rapidez. Pedir a alumnos de 11 o 12 años
hacer un esquema que represente el
fenómeno los sitúa, por lo tanto, ante
obstáculos cognitivos que sólo podrán superar
a costa de ciertos aprendizajes.
La pedagogía clásica trabaja a partir de
obstáculos, pero favorece los que propone la
teoría, los que encuentra el alumno en su libro
de matemáticas o de física, cuando, al leer
por tercer u octava vez el enunciado de un
teorema o de una ley, todavía no entiende por
qué la suma de los ángulos de un triángulo es
180º o cómo es posible que un cuerpo caiga
con una aceleración constante.
Supongamos, por ejemplo, que pedimos a los
alumnos que se imaginen que tiene que
asaltar una fortaleza y calcular la longitud de
la escalera que les permitirá franquear el foso
de 6 metros de ancho para llegar a la cima de
una muralla de 9 metros de altura. Si conocen
el teorema de Pitágoras y son capaces de ver
su pertinencia y aplicarlo correctamente a los
datos, harán la suma de los cuadrados de 6 y
de 9, es decir, 36 + 81 = 117, y de ahí
deducirán que bastará con una escalera de 11
metros.
Si no conoces el teorema de Pitágoras,
deberán, o bien descubrirlo, o bien proceder
del modo más pragmático, por ejemplo,
construyendo una maqueta a escala reducida.
Según la edad de los alumnos y el programa
que el profesor tenga en mente, éste puede
introducir limitaciones, por ejemplo, prohibir
el procedimiento más empírico, si quiere que
descubran el teorema, o al contrario,
favorecerlo, si quiere que introduzcan un
trabajo sobre las proporciones.

28. 28
LA PRÁCTICA EDUCATIVA.
COMO ENSEÑAR
Antoni Zabala Vidiella
Primera conclusión del conocimiento de
los proceso de aprendizaje: la atención a
la diversidad
Durante este siglo, los marcos teóricos que
han explicado los procesos de
enseñanza/aprendizaje han seguido
trayectorias paralelas, de forma que
actualmente no existe una corriente única en
la interpretación de dichos procesos. Esta falta
de acuerdo o consenso científico ha hecho que
muchos enseñantes hayan menospreciado la
información que les ofrecían los estudios de
psicología del aprendizaje. Esta desconfianza,
justificada mediante argumentos de falta de
rigor o de la propia falta de acuerdo, ha
sembrado el escepticismo respecto a las
aportaciones de esta ciencia, hecho que ha
implicado en la práctica el mantenimiento de
formas tradicionales de actuación en el aula.
La aparente paradoja se encuentra en el
hecho de que la desconfianza en las
aportaciones de la psicología del aprendizaje
no ha comportando la no utilización de
concepciones sobre la manera de aprender.
Aquí es donde aparece la contradicción, no es
posible enseñar nada sin partir de una idea de
cómo se producen los aprendizajes. No se
presta atención a las aportaciones de las
teorías sobre cómo se aprende, pero en
cambio se utiliza una concepción determinada.
Cuando se explica de cierta manera, cuando
se exige un estudio concreto, cuando se
propone una serie de contenidos, cuando se
piden unos ejercicios concretos, cuando se
ordenan las actividades de cierta manera,
etc., detrás de estas decisiones se esconde
una idea sobre cómo se producen los
aprendizajes. Lo más extraordinario de todo
es la inconsciencia o el desconocimiento del
hecho de que cuando no se utiliza un modelo
teórico explícito también se actúa bajo un
marco teórico. En cierto modo, sucede lo
mismo que hemos apuntado al referirnos a la
función social de la enseñanza: el hecho de
que no se explicite no quiere decir que no
exista. Detrás de cualquier práctica educativa
siempre hay una respuesta a “por qué
enseñamos” y “cómo se aprende”.
Pues bien, si partimos del hecho de que
nuestra actuación es inherente a una
determinada concepción, será lógico que esté
lo más fundamentada posible. Hace más de
cien años que existen estudios y trabajos
experimentales sobre los proceso de
aprendizaje; nuestro conocimiento del tema
es lo bastante exhaustivo y profundo para
poder estar seguros de muchas cosas. El
hecho de que no exista una única corriente
psicológica ni consenso entre las diversas
corrientes existentes no puede hacernos
perder de vista que sí hay una serie de
principios en los cuales las diferentes
corrientes están de acuerdo: los aprendizajes
dependen de las características singulares de
cada uno de los aprendices, corresponden, en
gran medida, a las experiencias que cada uno
ha vivido desde el nacimiento; la forma en
que se aprende y el ritmo del aprendizaje
varían según las capacidades, motivaciones e
intereses de cada uno de los chicos y chicas;
en fin, la manera y la forma en que se
producen los aprendizajes son el resultado de
procesos que siempre son singulares y
personales. Son acuerdos o conclusiones que
todos los enseñantes hemos constatado en
nuestra práctica y que prácticamente diríamos
que son de sentido común. De ellos se
desprende un enfoque pedagógico que debe
contemplar la atención a la diversidad del
alumno como eje vertebrador. Y aquí aparece
otra paradoja. Esta interpretación de los
procesos de aprendizaje la utilizamos siempre
en unos casos, pero la olvidamos en muchas
otras ocasiones.
Pondré un ejemplo. Imaginemos que somos
profesoras o profesores de educación física y
que alguien nos pregunta qué altura debe
saltar un chico o una chica de 14 años que
está en segundo de ESO. Seguramente
mostraremos cierta sorpresa ante la
absurdidad aparente de la pregunta, ya que
todos habremos pensado inmediatamente que
la altura a saltar dependerá de cada chico o
chica. Por lo tanto, responderemos que está
en función de sus capacidades (físicas y
afectivas: complexión, potencia, interés, etc.)
y de su entrenamiento, es decir, de sus
aprendizajes previos. Esto hará que situemos
el listón para cada uno según sus
posibilidades reales, de forma que a quien
salta 90 cm le colocaremos el listón a 95, y a
quien salta 120, a 125. En todos los casos,
superar el listón constituirá un reto, pero un
reto accesible con nuestra colaboración, un
reto que ayude a mejorar al alumno. En este
caso, consideramos lógico que para que los
alumnos progresen será inútil colocar el listón
a la misma altura para todos, ya que para
algunos será tan fácil que no les obligará a
realizar el esfuerzo necesario para mejorar,
mientras que para otros el listón estará tan

29. 29
alto que ni tan siquiera lo intentarán y, por
consiguiente, no les ayudaremos a avanzar.
Hemos utilizado un criterio para establecer el
nivel, es decir, el grado de aprendizaje según
las capacidades y los conocimientos previos
de cada chico y chica. Y este planteamiento,
útil para determinar el nivel, como veremos
marcará también la forma de enseñar.
Imaginemos ahora que como profesores de
educación física tenemos que trabajar la
voltereta. Es obvio que no se nos ocurrirá
colocar a todos los alumnos en fila delante de
una enorme colchoneta que vaya de extremo
a extremo del gimnasio y decirles con tono
sabiondo y voz contundente: “Ahora haremos
una voltereta. La voltereta consiste en la
rotación del cuerpo humano respecto a un eje
horizontal que pasa más o menos por el
ombligo, de forma que mediante un impulso
de las extremidades inferiores nos
desplazaremos desde este punto, A, hasta
este otro punto, B,… Puesto que soy un
profesor activo os lo demostraré. ¿Habéis
visto cómo se tiene que hacer? Ahora, a la de
tres, haced todos la voltereta. Una, dos, tres…
Muy bien, Juan, un 10; tú, Pedro, un 8;
Carmen, un 9; Enrique, muy mal, un 3; etc.”
En lugar de esto, utilizaremos sólo una
colchoneta, colocaremos a los alumnos en fila
india, uno detrás de otro, y les pediremos que
hagan la voltereta de uno en uno. A cada
alumno le exigiremos un grado diferente de
ejecución del ejercicio y le ofreceremos un
tipo diferente de ayuda. Si Juana es muy
flexible y tiene destreza le diremos: “Juana,
los brazos bien estirados, las piernas bien
juntas y la cabeza que no toque al suelo”.
Puesto que dicha alumna, a pesar de haber
hecho bastante bien la voltereta, ha
desplazado ligeramente las piernas, le
diremos: “No has colocado bien las piernas.
Has de prestar más atención.”
En cambio, cuando le toque el turno a Pablo,
un chico gordito y poco ágil, le diremos:
“Vamos Pablo, puedes hacerlo. ¡Adelante!” Y
mientras hace la voltereta, le ayudaremos
cogiéndole por las piernas para que acabe de
rodar. Al concluir, aunque no le haya salido
muy bien, seguramente le haremos un
comentario como por ejemplo: “Muy bien,
Pablo, adelante!”
En cada caso hemos utilizado una forma de
enseñar adecuada a las necesidades del
alumno. Según las características de cada uno
de los chicos y chicas, hemos establecido un
tipo de actividad que constituye un reto
alcanzable, pero un verdadero reto y,
después, les hemos ofrecido la ayuda
necesaria para superarlo. Al final, hemos
hecho una valoración que contribuye a que
cada uno de ellos mantenga el interés por
seguir trabajando.
Hemos podido apreciar que se trata de una
forma de intervención sumamente compleja,
con una auténtica atención a la diversidad,
que ha comportado el establecimiento de
niveles, retos, ayudas y valoraciones
apropiados a las características personales de
cada chico y chica.
¿Qué sucede si en lugar de pensar en una
actividad de educación física nos situamos en
las áreas de lengua, matemáticas o físicas? Si
hacemos una pregunta similar a la del salto de
altura y planteamos qué tiene que saber un
chico o una chica de 14 años sobre
morfosintaxis, funciones matemáticas o
electricidad, lo más normal es que no
dudemos ni un segundo y respondamos: “en
segundo tiene que saber…” Si no fuera porque
hemos aprendido y vivido con este modelo y,
por consiguiente, estamos acostumbrados a
él, podría parecernos que nos hallamos en una
situación paradójica. Por un lado, cuando el
contenido de aprendizaje hace referencia a
algo que se puede ver, como sucede en el
caso de la educación física, utilizamos un
modelo de enseñanza acorde con una
interpretación compleja del aprendizaje. Por el
otro, en cambio, cuando el aprendizaje se
realiza sobre un contenido cognitivo, puesto
que no vemos qué pasa por la mente del
alumno, en lugar de utilizar un modelo
interpretativo más complejo simplificamos y
establecemos unas propuestas de enseñanza
notablemente uniformadoras en octavo hay
que estudiar el “sintagma nominal” o los
“polinomios”, los ejercicios son iguales para
todos, y aplicamos el mismo criterio para
valorar la competencia de cada uno de los
chicos y chicas.
Seguramente pensaréis que en el caso de la
educación física no existe la misma presión
por parte de las familias, de unos temarios
cargados de contenidos y de un sistema
selectivo que no contempla de la misma
manera esta disciplina. Todas estas
consideraciones hacen que en conjunto el
tratamiento pueda ser lo suficientemente
flexible para permitir formas de intervención
que tengan en cuenta la diversidad del
alumnado. Y esto es cierto: las ideas y
presiones a que están sometidas las otras

30. 30
áreas de conocimiento dificultan un trabajo
que contemple las diferencias individuales.
Pero el hecho de que existan estos y otros
condicionantes no ha de comportar la
utilización de modelos que nieguen la
comprensión de cómo se producen los proceso
de aprendizaje. Al contrario, partiendo del
principio de atención a la diversidad, tiene que
impulsarnos a detectar los condicionantes que
impiden llevarlo a cabo y tomar las medidas
que disminuyan o eliminen esos
condicionantes que no nos dejan ocuparnos de
las demandas particulares de cada uno de los
chicos y chicas.
Sin duda, es difícil conocer los diferentes
grados de conocimiento de cada chico y chica,
ajustar el reto que necesitan, saber qué ayuda
requieren y fijar la valoración apropiada para
cada uno de ellos a fin de que se sientan
animados a esforzarse en su trabajo. Pero el
hecho de que cueste no debe impedir buscar
los medios o formas de intervención que, cada
vez más, nos permitan dar una respuesta
adecuada a las necesidades personales de
todos y cada uno de nuestros alumnos.
El constructivismo: concepción sobre
cómo se producen los procesos de
aprendizaje
Si bien una primera aproximación al
conocimiento del cómo se aprende nos
permite llegar a la conclusión de que los
modelos de enseñanza han de ser capaces de
atender a la diversidad del alumnado, existe
una serie de principios psicopedagógicos en
torno a la concepción constructivista del
aprendizaje suficientemente contrastados de
forma empírica que, como veremos, son
determinantes en el establecimiento de pautas
y criterios para el análisis de la práctica y la
intervención pedagógica.
La concepción constructivista (Coll, 1986;
1990; Coll, Martín, Mauri, Miras, Onrubia, Solé
y Zabala, 1993; Mauri, Solé, Del Carmen y
Zabala, 1990), partiendo de la naturaleza
social y socializadora de la educación escolar y
del acuerdo constructivista que desde hace
unas décadas se observa en los ámbitos de la
psicología del desarrollo y del aprendizaje,
integra un serie de principios que permiten
comprender la complejidad de los procesos de
enseñanza/aprendizaje, y que se articulan en
torno a la actividad intelectual implicada en la
construcción de conocimientos. Sin querer dar
una explicación exhaustiva de este marco
teórico, que ha tenido una amplia difusión, a
continuación citaremos algunos de sus
elementos fundamentales.
En esta explicación, se asume que nuestra
estructura cognoscitiva está configurada por
una red de esquemas de conocimiento. Dichos
esquemas se definen como las
representaciones que una persona posee, en
un momento dado de su existencia, sobre
algún objeto de conocimiento. A lo largo de la
vida, estos esquemas se revisan, se
modifican, se vuelven más complejos y
adaptados a la realidad, más ricos en
relaciones. La naturaleza de los esquemas de
conocimiento de un alumno depende de su
nivel de desarrollo y de los conocimientos
previos que ha podido ir construyendo; la
situación de aprendizaje puede ser
conceptualizada como un proceso de
contraste, de revisión y de construcción de
esquemas de conocimiento sobre los
contenidos escolares.
Ahora bien, para que este proceso se
desencadene, no basa con que los alumnos se
encuentren ante contenidos para aprender, es
necesario que ante éstos puedan actualizar
sus esquemas de conocimiento, contrastarlos
con lo que es nuevo, identificar similitudes y
discrepancias e integrarlas en sus esquemas,
comprobar que el resultado tiene cierta
coherencia… Cuando sucede todo esto –o en
la medida en que sucede- podemos decir que
se está produciendo un aprendizaje
significativo de los contenidos presentados. O,
dicho de otro modo, se están estableciendo
relaciones no arbitrarias entre lo que ya
formaba parte de la estructura cognoscitiva
del alumno y lo que se le ha enseñado. En la
medida en que pueden establecerse dichas
relaciones, es decir, cuando la distancia entre
lo que se sabe y lo que se tiene que aprender
es adecuada, cuando el nuevo contenido tiene
una estructura que lo permite, y cuando el
alumno tiene cierta disposición para legar al
fondo, para relacionar y sacar conclusiones
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), su
aprendizaje es un aprendizaje significativo
que está de acuerdo con la adopción de un
enfoque profundo. Cuando estas condiciones
son deficitarias o no están presentes, el
aprendizaje que se realiza es más superficial
y, llevado al límite, puede ser un aprendizaje
mecánico, caracterizado por el escaso número
de relaciones que pueden establecerse con los
esquemas de conocimiento presentes en la
estructura cognoscitiva y, por consiguiente,
fácilmente sometido al olvido.

31. 31
Como se ha repetido a menudo, el aprendizaje
significativo no es cuestión de todo o nada,
sino de grado –del grado en que están
presentes las condiciones que hemos
mencionado. Así pues, la conclusión es
evidente: la enseñanza tiene que ayudar a
establecer tantos vínculos sustantivos y no
arbitrarios entre los nuevos contenidos y los
conocimientos previos como permita la
situación.
Llegados a este punto, hablaremos de la
enseñanza. En la concepción constructivista,
el papel activo y protagonista del alumno no
se contrapone a la necesidad de un papel
igualmente activo por parte del enseñante. El
es quien pone las condiciones para que la
construcción que hace el alumno sea más
amplia o más restringida, se oriente en un
sentido o el otro, a través de la observación
de los alumnos, de la ayuda que les
proporciona para que aporten sus
conocimientos previos, de la presentación que
hace de los contenidos, mostrando sus
elementos nucleares, relacionándolos con lo
que los alumnos saben y viven,
proporcionándoles experiencias para que
puedan explorarlos, contrastarlos, analizarlos
conjuntamente y de forma autónoma,
utilizarlos en situaciones diversas, evaluando
la situación en su conjunto y reconduciéndola
cuando lo considera necesarios, etc. Dicho de
otro modo, la naturaleza de la intervención
pedagógica establece los parámetros en los
que se puede mover la actividad mental del
alumno, pasando por momentos sucesivos de
equilibrio, desequilibrio y reequilibrio. (Coll,
1983).
Así pues, la intervención pedagógica se
concibe como una ayuda ajustada al proceso
de construcción del alumno; una intervención
que va creando Zonas de Desarrollo Próximo
(Vygotsky, 1979) y que ayuda a los alumnos a
recorrerlas. Por consiguiente, la situación de
enseñanza y aprendizaje también puede
considerarse como un proceso encaminado a
superar retos, retos que puedan ser
abordados y que hagan avanzar un poco más
allá del punto de partida. Es evidente que este
punto no sólo está definido por lo que se
sabe. En la disposición para el aprendizaje –y
en la posibilidad de convertirlo en
significativo- intervienen, junto a las
capacidades cognitivas, factores vinculados a
las capacidades de equilibrio personal, de
relación interpersonal y de inserción social.
Los alumnos se perciben a sí mismos y
perciben las situaciones de enseñanza y
aprendizaje de una manera determinada, y
dicha percepción –“lo conseguiré, me
ayudarán, es divertido, es un rollo, me
ganarán, lo haré mal, es interesante, me
castigarán, me pondrán buena nota…”- influye
en la manera de situarse ante los nuevos
contenidos y, muy probablemente, (Solé,
1993) en los resultados que se obtendrán.
A su vez, estos resultados no tienen un
efecto, por así decirlo, exclusivamente
cognitivo. También inciden en el autoconcepto
y en la forma de percibir la escuela, el
maestro y los compañeros, y, por lo tanto, en
la forma de relacionarse con ellos. Es decir,
inciden en las diversas capacidades de las
personas, en sus competencias y en su
bienestar.
La concepción constructivista, de la cual lo
mencionado anteriormente no es más que un
apunte, parte de la complejidad intrínseca de
los procesos de enseñar y aprender y, al
mismo tiempo, de su potencialidad para
explicar el crecimiento de las personas. A
pesar de todas las preguntas que aún quedan
por responder, es útil porque permite formular
otras nuevas, responderlas desde un marco
coherente y, especialmente, porque ofrece
criterios para avanzar.

32. 32
CONFLICTO Y
COLECTIVIDAD: UN
REPORTE DESDE LA
SECUNDARIA
Bradley A. Levinson
En este breve espacio quisiera aportar una
descripción analítica de algunas prácticas y
discursos locales de una secundaria federal
urbana de la provincia mexicana. Como parte
de una investigación etnográfica en proceso,
la descripción analítica no deja de arrojar
observaciones que podrían volverse
imprescindibles –junto a una aproximación
teórica adecuada- en algunas interpretaciones
posteriores. Daré cuenta, entonces, de los
primeros intentos de vincular observaciones
empíricas con pasos analíticos en la búsqueda
de categorías teóricas que aporten mayor
riqueza conceptual. No obstante, espero que
esta aproximación, que enfatiza el punto de
vista de los estudiantes, sirva para aportar al
conocimiento de la gestión escolar dentro de
una escuela secundaria.
Aunque son varios los actores que estructuran
el proceso educativo en una secundaria, aquí
me centro en los alumnos de tercer grado y
abordo la cuestión de sus prácticas y
discursos en relación con los de otros actores.
Esta perspectiva me parece medular: primero,
porque los alumnos de tercero están por
egresar de un ciclo de “educación básica” para
ingresar al nivel “medio superior” o bien a la
economía formal o informal. Ya conocen bien
las reglas y normas de la escuela y
manifiestan los cambios de conducta e
identidad que se han ido generando a lo largo
de tres años de escolaridad. Segundo, porque
muchas veces escapa a la mira analítica de los
investigadores la experiencia particular de los
educandos que pretendemos beneficiarios de
los cambios que fomenten nuestros estudios.
Aquí procuro recobrar y valorizar esa
experiencia de los alumnos; intento poner a
consideración las prácticas y perspectivas
estudiantiles constituidas dentro del contexto
social y material que es la escuela.
Esta reflexión se basa en algo más de un año
de trabajo de campo que aún continúa, como
ya dije, en una escuela secundaria federal,
urbana. La ciudad donde se ubica, de unos
aproximadamente cien mil habitantes, opera
como centro comercial, administrativo,
educativo y religioso para una región
campesina y maderera de gran alcance. La
escuela es una de las más antiguas del estado
y aún de la república, ya que sus orígenes
remontan a 1943. Durante muchos años ha
sido reconocida como la secundaria de mayor
calidad en la región; mantiene un perfil
socioeconómico heterogéneo, recibiendo
alumnos tanto de las familias más
acomodadas de la ciudad como de los pueblos
más pobres de su entorno.
En el plano teórico, concibo a la escuela como
un espacio donde se producen o reproducen
formas culturales que pueden llegar a
transformar identidades, aspiraciones y
prácticas sociales más allá de la escuela.
También y como lo ha señalado Juan Carlos
Tedesco, veo la escuela como sitio donde las
clases populares pueden llegar a reclamar o
apropiarse de conocimientos “socialmente
relevantes,” proceso sujeto a una construcción
de la práctica educativa en cada caso distinta.
Sin embargo, en este foro me concretaré a
describir procesos que se construyen dentro
del ámbito escolar, dejando para un trabajo
posterior las cuestiones que lo trascienden.
Cualquier descripción de prácticas y discursos
estudiantiles debería tomar en cuenta las
condiciones materiales e ideo lógicas que
proporcionan el contexto de la acción. En la
secundaria, la formación y distribución de
grupos escolares que permanecen juntos los
tres años, acompañada por un discurso
docente de solidaridad, es un hecho
determinante en la práctica escolar de los
alumnos. A continuación, describo primero el
proceso de formación de los grupos y luego
las distintas prácticas y discursos que se
construyen a partir de este proceso.
Según los maestros la conformación de
grupos escolares permanentes facilita el
registro de calificaciones y la gestión de
trámites exigidos por la burocracia educativa
centralizada. No obstante, esta permanencia
en el mismo grupo va adquiriendo un
significado y una importancia que van mucho
más allá de esa razón institucional. El inicial
recurso administrativo se vuelve clave en la
organización escolar de la secundaria. La
organización en grupos permanentes es
apropiada por los maestros y alumnos para
volverse la condición concreta que estructura
la gran mayoría de los procesos sociales y
educativos en la escuela.
Algunos maestros llegan a pensar que la meta
de formar una conciencia de solidaridad
justifica la existencia de grupos permanentes.
De hecho, en el discurso cotidiano de los
maestros y directores el grupo se valora como

33. 33
foco de solidaridad escolar. Se les encomienda
a los alumnos formar un buen “equipo de
trabajo” con los compañeros de su salón, para
“salir adelante.” Casi la totalidad de
actividades y amistades se desenvuelven
dentro del mismo grupo; permanecen juntos
todo el día y todos los días, exceptuando las
seis horas semanales de tecnología cuando
asisten a distintos talleres. Mientras dentro
del grupo los maestros instan a la convivencia
y el apoyo mutuo, ellos mismos fomentan la
competencia entre los distintos grupos y
grados de la secundaria. La puntualidad, el
índice de reprobación y el nivel de
aprovechamiento se promedian por grupo,
dándose a conocer los resultados a todo el
alumnado por medio de gráficas o por
comentarios de los profesores. Ellos,
asimismo, aprovechan su clase para comparar
el comportamiento de los diversos grupos que
atienden, incitándolos a una competencia
intergrupal y así motivándolos a “echarle más
ganas” al trabajo. Llegan a apostar pasteles,
excursiones, incluso puntos de calificación
entre maestros y alumnos para ver cual grupo
saca los mejores lugares. Además, se
organizan convivios, kermeses, viajes, actos
cívicos y encuentros deportivos por grupo.
Recientemente, la Sociedad de Padres de
Familia logró terminar una nueva aula, con la
cual se completaban las necesarias para
acomodar a los dieciocho grupos de cada
turno. Ello motivó un cambio de tipo
organizativo: los alumnos ya no se
trasladaban de un salón a otro para asistir a
clases, sino que a cada grupo se le asignó una
aula, encomendándole su cuidado y dejando
sentirse a los alumnos dueños en común. En
síntesis, el grupo se subordina a la unidad de
la escuela solamente en el caso de desfiles,
encuentros deportivos o concursos regionales,
estatales y nacionales.
La organización y distribución de grupos
comienza antes de que lleguen los alumnos de
primer año. Ellos se van distribuyendo –según
los maestros- de acuerdo con su promedio de
primaria y la calificación de su examen de
admisión, para que cada grupo quede
integrado con personas de distintas
capacidades y antecedentes. Se pretende
crear grupos “equilibrados” o “nivelados”. En
años anteriores, los grupos en esta escuela se
habían formado –a manera de “experimento”
– por edades, por lugar de origen (según si
venían de la ciudad o algún “pueblo”), o bien
por capacidades según sus promedios, para
hacerlos más homogéneos. Si bien se
reconoce que los grupos por edades
funcionaron bien, hoy maestros y directores
aseveran que los grupos heterogéneos
funcionan mejor y que, además, cumplen con
la misión integradora de la escuela de formar
mexicanidad. Así como los uniformes sirven
para “borrar” diferencias socio-económicas, la
heterogeneidad de los grupos sirve para que
alumnos de distintas clases sociales y lugares
de origen se vayan conociendo y adaptando
unos a otros. Eso dice el discurso. En la
práctica, este proyecto se realiza con variables
grados de éxito, ya que los “indígenas” o
“campesinos” de fuera que no logran adoptar
gustos y costumbres propios de la ciudad,
quedan marginados y muchas veces dejan de
estudiar.
¿Cuáles son las prácticas y discursos que esta
organización por grupos va generando? Una
forma interesante de abordar la cuestión es
registrar las distintas formas que tiene
maestros y alumnos de interpretar o explicar
un mismo fenómeno objetivo: en este caso, la
variación de los índices de reprobación y
aprovechamiento según los grados.
Una revisión de la estadística escolar de los
últimos años indica que los índices de
aprovechamiento tienden a ser más altos
entre los grupos de primer año, más bajos en
segundo y que vuelven a repuntar, casi
recobrando su nivel del primer año, en
tercero. Los profesores generalmente explican
este fenómeno de una manera: los
muchachos de primer grado llegan
“asustados”, “sumisos”, quieren quedar bien
con los maestros. Entrando a segundo, se
sienten “dueños” de la escuela, “se la salan”
(van de pinta, no entran a clases) con
frecuencia, todavía no temen perder su
certificado de secundaria. Además, dicen los
maestros, los de segundo son los más
inquietos debido a los cambios físicos que
llegan con la pubertad. En tercer grado los
alumnos son ya más responsables y más
aplicados en su trabajo. Advierten el peligro
de una posible reprobación definitiva que no
les permita salir “limpios” de la escuela. Han
superado las inquietudes de las primeras
etapas de la adolescencia y conocen bien las
reglas para avanzar en el trabajo.
Pero los alumnos explican el fenómeno de otra
manera. Mientras reconocen y repiten algunos
elementos del discurso docente, enfatizan que
para ellos la actividad del salón es
determinada por la convivencia del grupo.
Llegando a la escuela no se conocen unos a
otros, no pueden “echar relajo” con sus
compañeros y se dedican más al estudio y a
prestar atención al maestro. Hacia fines del

34. 34
primer año y ya para empezar segundo se
conocen bien, tienen confianza para colaborar
entre ellos y para atender en común a las más
mínimas exigencias de las tareas que se les
asignan; echan mucho relajo, llegan incluso a
manipular o engañar al maestro de una forma
descarada, mostrando así su conocimiento de
las “reglas del juego.” En tercero, la misma
dinámica continúa, pero en algunos casos la
unidad del grupo se ve amenazada, se
agrieta; cada uno está pensando en su futuro
y ya no se muestran tan dispuestos a
colaborar o a “jalar” con el grupo; se tiende a
individualizar el ritmo de trabajo, o por
fastidio (los más aplicados se cansan de
esforzarse tanto sin ser correspondidos dentro
de algún trabajo de equipo o algún “acuerdo”
implícito de apoyo mutuo) o bien por miedo a
las consecuencias de dictar una respuesta o
pasarle la tarea a su compañero.
Sin haber observado los grupos de los dos
primeros años, es notable un proceso de
escisión en el tercero. Las entrevistas
informan, por su parte, que los grupos de
segundo generalmente se consideran más
“unidos” que los de tercero. Muchos maestros,
a la vez, lamentan que la unidad del grupo
raramente se aproveche para destacar en el
trabajo. Más bien, según ellos, la unidad
obstaculiza la apropiación de conocimientos
en el salón y sirve únicamente para hacer
frente común en contra de las pretensiones
del maestro.
La condición concreta que es el grupo escolar
permanente da lugar a otras construcciones.
Los grupos van adquiriendo características y
reputaciones propias. Tanto maestros como
alumnos las reconocen. Un grupo es muy
unido pero en el relajo, no en el estudio. Otro
grupo se ha disuelto en varias “bolitas”
(grupitos), ya no hay mucha unidad en el
trabajo, son muy inquietos y sin embargo
sacan mejores calificaciones que cualquier
otro grupo. En otras experiencias la mayoría
son muy trabajadores, pero unos “malos
elementos” los jalan por atrás. Y así, por el
estilo.
A lo largo de tres años los alumnos entran a
una convivencia intensa y profunda, dentro de
la cual se entablan y se rompen amistades; se
conforman y cambian pares o “bolitas” de
amigos dentro del grupo. Hay disgustos,
chismes, malentendidos, rechazos, así como
caprichos, apoyos, expresiones solidarias,
éxitos colectivos. Aunque sean pocos, otros
buscan sus amistades fuera del grupo, con sus
compañeros del taller o en el deporte
recreativo. Muchos de estos últimos ya tienen
amistades más fuertes afuera de la escuela,
en sus barrios o centros de trabajo
vespertinos; sus lazos amistosos en la escuela
son tenues, preservando una forma de
sobrevivencia social dentro de las condiciones
particulares de ese sitio. Entre éstos, no son
pocos los que salen antes de terminar su
educación secundaria.
Al margen de que el grupo sea “único” o no,
los estudiantes unen sus esfuerzos para
interpretar y satisfacer las exigencias del
trabajo escolar. Aquí vamos otra relación
construida a partir de la camada permanente.
Hasta rencores y antipatías pueden someterse
ante la necesidad de compartir conocimientos
y destrezas para terminar algún trabajo.
Existe una valoración muy fuerte de la
cooperación indiscriminada dentro de cada
grupo. Al alumno que quiera guardar sus
respuestas o conocimientos se le aplican una
serie de sanciones negativas, presionándolo
para que “se moche” (colabore).
Efectivamente, el trabajo “individual”, raro
entre los que se pide en la secundaria,
difícilmente se cumple sin la ayuda de otros
compañeros. Los alumnos presionan al
maestro para que les permita trabajar en
equipo o consultarse. Si el maestro ha
insistido en que el trabajo debe ser
“individual”, los jóvenes inventan formas de
marcar su trabajo con alguna idiosincrasia
personal para que el profesor no advierta la
copia. Hay una verdadera red de apoyos
dentro del grupo. Cada uno sabe quienes de
sus compañeros tienen facilidad para sacar
cuentas, deletrear bien o componer fórmulas
químicas y se buscan para completar algún
trabajo. Muchachos que nunca se hablarían
fuera del salón se buscan para obtener una
ayudita o una respuesta. La unidad del grupo
que fomentan los maestros es apropiada por
los alumnos, contra cualquier pretensión de
individualizar el trabajo.
La ética colectiva del curso se ve más
nítidamente a través de las prácticas en torno
a la “tarea”. La práctica de “pasarse la tarea”
es bien conocida por los maestros, pero no
todos tratan de impedirla. Muchos “hacen
vista gorda” diciendo que a la hora del
examen saldrán mal los que copian sus
trabajos, o que por lo menos copiando
aprenden algo. Otros emplean una vigilancia
más estricta. Por su parte, los alumnos entran
a un intercambio constante de tareas, el cual
define muchas de las relaciones entre
compañeros del salón. Muchas veces los que
llegan de otros poblados utilizan el recurso de

35. 35
“pasar la tarea” para incorporarse al grupo,
para ganar la confianza y la aceptación de sus
compañeros. También existe la práctica de
juntarse por las tardes en la biblioteca central,
para ahí elaborar los diversos trabajos que
quedan pendientes. Sobre todo son las
mujeres las que juntas realizan estos trabajos
y esto tiene mucho que ver con una constante
lucha para salir de la casa y así disfrutar de
cierta libertad que regularmente se les niega.
“Dejar tarea…”
Hay que hacer notar aquí la ausencia de toda
normatividad acerca de la práctica docente de
“dejar tarea” (para la casa). Los profesores
pueden asignar tareas en la cantidad y con la
frecuencia que les convenga, sin conocimiento
o regulación de la dirección de la escuela.
Frente a ésta, los maestros se pueden
defender en tanto acaten el programa de
estudios. Cuando llegan alumnos o padres de
familia a la dirección para hacer notar el
exceso de tarea que exige algún maestro, el
director se refiera al programa de estudios. De
hecho, los maestros difieren mucho en su
forma de tratar la tarea. Algunos dejan
trabajo para fuera de la escuela mientras
otros recurren a él con mucha frecuencia,
asignando “obras”, “reportes”, o “láminas”
que llevan varios días para terminarse. Hay
docentes que marcan el inicio y el cierre de
cada clase con la revisión y relación
respectivamente de las tareas.
Son muchos los alumnos y padres de familia
que se quejan de esta práctica. Si bien
algunos padres sostienen que aún no es
suficiente, muchos opinan que la carga de
trabajo es muy pesada. Todos reconocen que
la secundaria, con su especialización de
“áreas”, supone que los alumnos más tarea
que la escuela primaria. Este aumento de la
exigencia escolar se da precisamente cuando
los hijos de las familias más pobres acceden a
las edades en que su actividad es
económicamente productiva, lo cual produce
tensiones que a veces implican conflictos
entre padres y maestros o bien la generación
de estrategias de sobrevivencia en los
estudiantes. El hecho de no contar con
suficiente tiempo para atender a estas
exigencias los obliga a buscar medidas –como
intercambiar la tarea por una torta que les
permitan sobrevivir en la escuela.
De hecho, el programa de estudios es
bastante extenso y varios maestros han
comentado que aunque no hubiera
suspensiones de clases, ellos se verían muy
presionados para cumplir con este programa.
También los padres de familia enfatizan que
actualmente los libros son más voluminosos,
traen más texto en fin, abarcan más
conocimientos. Un padre de familia
resumiendo la opinión de muchos, comenta:
“cuando yo estudié secundaria veíamos menos
cosas, pero las veíamos bien a fondo; cuando
terminabas algún trabajo sí sabías bien de lo
que se trataba. Hoy mi hijo estudia y estudia
y no se le graba nada. En este contexto,
pareciera que muchos maestros apelan a la
tarea para resolver algunas condiciones
materiales de su trabajo; es decir, apuestan a
que los mismos alumnos se enseñen entre
ellos y de ese modo vayan avanzando en el
programa. Los maestros se esmeran para
cumplir con lo contemplado dentro del
programa. Si no, dicen, sus alumnos saldrán
mal preparados y los nuevos profesores de la
preparatoria reclamarán la mala preparación
de alumnos de la federal, o de tal maestro.
Por su parte, los alumnos van captando esta
lógica, la mayoría “ayudan” al maestro a
avanzar en el programa, atienden y se
preparan para las numerosas y constantes
evaluaciones que marcan el “avance” del
curso, sin pretender integrar los
conocimientos a sus intereses particulares o
relacionarlos con su vida cotidiana.
Existe otra formación discursiva en la escuela,
la de una separación fuerte entre el “trabajo”
y el “relajo”, que los alumnos también van
captando desde su lógica colectiva. Los
maestros a su vez, hablan constantemente de
los estudiantes y su falta de entrega “al
trabajo.” Recalcan que éste es algo muy
distinto a la diversión, que es preciso inculcar
hábitos de estudio y “correr la flojera.” Instan
a los alumnos a que dejen el juego y
reconozcan el valor del trabajo, tanto para
ellos mismos como para la patria. En cambio,
los alumnos califican como “aburrida” la
mayoría de sus clases. Según el consenso del
grupo, los maestros más queridos son los que
“echan relajo” con ellos o bien dejan los
últimos cinco minutos de su clase para
platicar, como recompensa por su atención y
trabajo durante la hora. De alguna manera
estos maestros logran atenuar en parte esa
separación entre “trabajo” y “relajo” que los
alumnos efectivamente quisieran superar. A
menudo ellos ponen en juego varios
argumentos y quejas para convencer a los
maestros que merecen esos descansos y
pueden llegar a hacer pactos a propósito. Son
raras las ocasiones en que los alumnos
aprovechan esos tiempos para tratar temas
del programa.

36. 36
Con respecto a esta separación de trabajo y
diversión resaltan algunos cambios históricos
en las entrevistas con maestros y padres de
familia. Según ellos, los últimos diez a veinte
años han visto cambios muy grandes en las
actitudes de los alumnos. Antes, la gran
mayoría de los alumnos concurrían a la
escuela a trabajar, tenían muchas ganas de
“superarse” y se sacrificaban para lograrlo.
Estudiaban en las tardes, mostraban esa
“entrega” que en el presente hace mucha
falta. Los maestros sostienen que hoy muchos
alumnos son obligados a estudiar y de ahí
surge su desinterés y su rebeldía. Para
explicar una situación educativa que les
parece cada vez más complicada y
desalentadora, muchos docentes ponen en
juego un “discurso de la adolescencia” con el
cual tildan de flojos, distraídos, mañosos,
caprichosos a los estudiantes, en fin, apenas
dignos de un trato serio y respetuoso (“si se
les da la mano, se llevan el brazo…”) Este
discurso va construyendo un objeto cuyos
rasgos fundamentales puedan sugerir algunas
razones del fracaso del aparato escolar.
Además, la reciente llegada de múltiples
formas de diversión electrónica –las películas
de video, maquinitas, grabadoras y
programación televisiva ampliada- ha
contribuido a que los jóvenes pongan menos
atención a sus estudios. Los maestros
expresan su frustración ante el intento de
“motivarlos”. Se sienten en desventaja frente
a estos medios. Incluso recurren con
frecuencia a discursos “motivacionales” en el
salón, o bien al uso de los mismos medios
electrónicos –en este caso la computadora-
para captar la atención de la clase. Sin
embargo, el uso de la computadora tiende a
incorporarse a las mismas formas didácticas,
como el dictado, dejándose de lado el
aprovechamiento pleno de sus capacidades.
Tanto la imagen del maestro como la del
alumno han cambiado en el mismo período,
de tal forma que puedan surgir en la escuela
conflictos de expectativas. Según profesores y
padres, el maestro antes no tenía que ganarse
el respeto de su grupo; el solo hecho de ser
maestro se le confería. Si un alumno no le
creía o le encontraba algún error, se callaba,
no tenía derecho de expresarlo. Hoy, en
cambio, el alumno “se defiende”, “tiene
derechos” y los sabe aprovechar. Las antiguas
imposiciones del maestro ya no se pueden
soportar y más bien deben ganarse el respeto
por sus conocimientos y sobre todo por su
trato para con el alumnado. Se trata de que el
maestro sea “amigo” del alumno. Por su
parte, los alumnos dan su opinión en términos
muy particulares: los maestros que les caen
bien son los que se muestran “comprensivos,”
que se acercan para conocer sus inquietudes.
Sin embargo, muchos maestros, sobre todo
los de mayor edad, formados en una época
distinta, siguen dando su clase con más
formalidad, según la antiguas pautas de su
educación normalista y de sus primeros años
de servicio. Ellos son generalmente quienes
enfrentan más expresiones de rebeldía y son
criticados, por alumnos y padres, por su
intransigencia o poca comprensión. No parece
contar lo que algunos, haciendo esfuerzos a
veces contradictorios, han tratado de
incorporar nuevos elementos a sus clases,
como incluir una lectura de horóscopos para
atender a la subjetividad de sus educandos.
Cabe mencionar aquí otro discurso de los
alumnos, que sobre todo enfoca lo que ellos
consideran injusticias y arbitrariedades de los
maestros. El sentido de injusticia prevalece en
sus quejas y son muy sensibles a la
discriminación o al favoritismo dentro del
salón. Varios maestros sólo hacen participar a
los más capaces en su área, aunque otros
también alcen la mano para intervenir. Los
jóvenes consideran injusta esta práctica ya
que no les permite demostrar sus
conocimientos o desarrollar sus habilidades.
Llegan a desatender al maestro si ven que no
hay posibilidad de ser llamados para aportar
algo a la clase. Otros recalcan una
discriminación inversa: el maestro siempre
llama primero al alumno menos preparado,
para así destacar su flojera o sus problemas
en el área.
Contra los que hablarían de un discurso
“universal” de justicia entre los adolescentes,
quisiera recordar que aquí puede ser
precisamente la ética colectiva la que hace
surgir el sentido de injusticia. Si el trabajo es
colectivo, las participaciones deben de ser
distribuidas más equitativamente. También
existe un fuerte discurso contra los maestros
“injustos” que califican sólo en base a
“exámenes” o “pruebas”, (que muchas veces
abarcan conocimientos que, según los
alumnos, ni siquiera vieron en el texto o el
salón), sin tomar en cuenta “trabajos”,
“tareas” o “participaciones.” De hecho son
muy pocos los que califican de esta manera,
ya que los exámenes tienden a rendir
calificaciones muy bajas que se deben
complementar con otras formas de evaluación
para subirlas globalmente. Sin embargo, hay
algunos maestros que basan la calificación
únicamente en pruebas, lo cual atenta contra

37. 37
el trabajo colectivo del grupo que se puede
poner en juego en “trabajos” pero no en
exámenes.
En este recorrido por algunas prácticas de la
secundaria he querido revalorar la experiencia
compartida de los alumnos dentro de un
conjunto de relaciones y condiciones que
estructura las posibilidades para una práctica
educativa. Si bien mi interpretación
provisional de “colectividad” debería ser
matizada, ha planteado por lo menos la
necesidad de investigar cómo los educandos
van apropiándose de las condiciones que se
les presentan. Preguntemos: si nos acercamos
a la escuela desde la perspectiva de los
alumnos, ¿cuáles son las relaciones que ahí se
nos revelan y qué implicaciones tendrían para
la investigación e incluso para la política
educativa?. En muchos estudios el alumno
apenas aparece como la sombra de una
“práctica docente” o de una “aproximación
pedagógica”, mientras en la formulación de
políticas es descrito en términos a los
“generales” o “ideales”. Aquí se ofrece una
visión de lo que alumnos conciben y ponen en
práctica a partir de una sociabilidad construida
Ojala esta contribución analítica haya dado
pistas para ambas cuestiones, tanto la
investigativa como la política.

38. 38
PRINCIPIOS DE LOS
ESTILOS DE PENSAMIENTO
Robert J. Sternberg
Escribo este libro porque sé que me gusta
escribir libros y porque creo que tengo algo
que decir. Como ya he escrito o compilado
unos 50 libros, se podría decir con seguridad
que escribir libros es una de las formas en que
me gusta utilizar mis aptitudes. Hay otros
psicólogos que nunca han escrito un libro y
que serían muy reacios a hacerlo. El hecho de
que a mí me guste escribir libros y a ellos no,
no significa que mis libros sean buenos o que
ellos escribirían libros malos. Este hecho nos
conduce a la primera de quince cuestiones
generales que debemos comprender sobre los
estilos de pensamiento antes de continuar.
Estas cuestiones servirán como fundamento
para gran parte del resto del libro y
volveremos a ellas una y otra vez.
Estas cuestiones se aplican a mi propia teoría
y también a muchas otras. Al mismo tiempo,
aquí, como en otras partes, existe un franco
desacuerdo entre los teóricos. Por tanto, no
puede decir que todos los estudiosos de este
campo estén de acuerdo con cada una de mis
observaciones.
1. Los estilos son preferencias en el
empleo de aptitudes, no aptitudes en
sí mismos.
Si no hubiera diferencias entre los estilos y las
aptitudes, no necesitaríamos para nada el
concepto de estilo: sería redundante con el
concepto de aptitud. Y, de hecho, algunos
estilos han sido descartados cuando se ha
visto que no se pueden distinguir de las
aptitudes.
Esta distinción es importante. He tenido a
personas trabajando conmigo que tenían un
estilo que las impulsaba a crear cosas, pero
cuyas creaciones no eran especialmente
buenas. Eran investigadores frustrados muy
similares a las personas que, queriendo ser
médicos y no pudiendo soportar la visión de la
sangre, ven frustrada la realización de la
carrera elegida.
Por ejemplo, Mary vino a trabajar con nuestro
grupo, avalada por su entusiasmo y pasión
por la investigación en psicología y educación.
Y nadie puso en duda su entusiasmo o su
apasionamiento. Pero había un problema: las
aptitudes de Mary no encajaban con sus
estilos. A Mary le gustaba hacer trabajos
creativos, pero, en realidad, no tenía las
aptitudes creativas necesarias para hacerlo
bien. Las aptitudes creativas, como otros tipos
de aptitudes, son modificables, pero, incluso
con la posibilidad de mejorar, a Mary le
quedaba mucho camino por recorrer. Al final,
Mary nos dejó para seguir otra línea de
trabajo, donde su rendimiento es muy bueno.
Hoy dirige un pequeño negocio. Algunos
podrían considerar como un fracaso el hecho
de que Mary no obtuviera el postrado. Yo lo
considero un éxito porque acabó encontrando
algo que encajaba mejor con sus estilos de
pensamiento.
También hemos visto una situación totalmente
opuesta a la de Mary: una persona que tenía
aptitudes creativas, pero carecía del estilo
correspondiente. Dan había publicado
investigaciones cuando era estudiante de
facultad y cuando llegó a los cursos de
postrado todos esperábamos mucho de él,
incluido el propio Dan. Le sobraban las buenas
ideas. Pero Dan, como Mary, tenía un
problema: no le gustaba ser creativo. En
particular, no quería correr los riesgos que las
personas creativas deben correr.” Como Alex,
Dan estaba más cómodo cuando otra persona
le daba un problema y él se dedicaba a
resolverlo. Dan acabó siendo un consultor de
primera, trabajando para resolver problemas
de empresas.
En resumen, debemos distinguir
cuidadosamente entre los estilos y las
aptitudes, y darnos cuenta de que los estilos
de las personas pueden encajar o no con sus
aptitudes, lo que nos conduce a la siguiente
cuestión.
2. La coincidencia entre estilos y
aptitudes crea una sinergia que
supera la suma de las partes.
Mary y Dan son ejemplos de personas cuyos
estilos y aptitudes discrepan entre sí, dando
como resultado una sensación de frustración
ante las diferencias entre lo que les gusta
hacer y lo que saben hacer bien. Por otra
parte, las cosas acabaron bien para los dos.
Parte de la maduración consiste en llegar a
aceptar no sólo lo que queremos ser, sino
también lo que podemos ser desde un punto
de vista realista. Mary y Dan encontraron
formas de emplear sus estilos que tenían
sentido dadas sus aptitudes, y viceversa. No
todo el mundo lo hace.
Evidentemente, las personas que tienen unas
aptitudes creativas excepcionales y les gusta

39. 39
ser creativas pero carecen de aptitudes
analíticas, o las personas con unas aptitudes
analíticas excepcionales y les gusta ser
analíticas pero carecen de aptitudes creativas,
tienen ventaja sobre las personas que tienen
aptitudes creativas pero prefieren analizar o
que tienen aptitudes analíticas pero prefieren
crear. Los estilos se deben comprender
porque son tan importantes como las
aptitudes para la calidad de nuestro trabajo y
para nuestro placer al trabajar.
José era un diseñador de software con mucho
éxito en una empresa especializada en la
investigación y el desarrollo de tecnologías.
Sin embargo, se sentía frustrado con su
trabajo. Por una parte, tenía un don especial
para aportar buenas ideas para nuevos
programas informáticos. Por otra parte, lo que
él realmente quería hacer era dirigir, no
diseñar. Nunca se vio, a sí mismo como un
diseñador de software, sino como un
ejecutivo, es decir, como una persona
encargada de dirigir a otros diseñadores de
software. Para José, el diseño de software era
simplemente un medio para un fin: llegar a
ocupar un cargo en la cúpula directiva.
Después de un tiempo, José fue promocionado
a un puesto de dirección. Estaba muy
ilusionado porque consideraba que esta
promoción era el comienzo de la carrera que
realmente le interesaba. Cinco años después,
José seguía mirándose de lejos la cúpula
directiva. El problema era que José no era un
directivo particularmente bueno. Era bastante
desorganizado, tenía una manera de pensar
aleatoria y era demasiado solitario para
interesarse por sus subordinados lo suficiente
como para que éstos le echaran una mano.
Los mismos atributos que habían funcionado
tan bien para el diseño de software
obstaculizaban su ascenso en la jerarquía
directiva. El diseñador de software que tenia
una carrera brillante y rápida por delante,
había emprendido un mal camino para llegar a
la cúpula directiva; el camino peor, para ser
exactos.
José, a diferencia de Mary y Dan, nunca se
adaptó a la discrepancia entre lo que le
gustaba hacer y lo que sabía hacer bien. Esta
discrepancia entre sus estilos de pensamiento
y sus aptitudes hacía que se sintiera frustrado
como diseñador de software y como directivo.
Por desgracia, José nunca consideró su
problema como una discrepancia entre l0o
que le gustaba hacer y lo que sabía hacer. Al
contrario, consideraba que el problema partía
de la intransigencia de otros ejecutivos que
trataban de obstaculizar su carrera. El
resultado es que nunca fue feliz con su suerte
en la vida.
3. Las opciones vitales deben encajar
tanto con los estilos como con las
aptitudes.
Cada generación de estudiantes universitarios
tiene sus carreras preferidas. Nadie podía
dudar que me gradué en 1972 la carrera de
derecho era la más prestigiosa. Se dice que
más de la mitad de mi clase de graduación en
Yale se pasó a la facultad de derecho. En
aquellos días, se consideraba que la carrera
de derecho era la que mejor combinaba
prestigio, retos profesionales, ingresos y
quizá, aunque no era muy seguro,
entusiasmo.
Cuando asistí a la decimoquinta reunión de ex
alumnos de mi promoción, el local estaba
atiborrado de abogados. Había abogados de
empresa, abogados defensores, abogados
editoriales y hasta unos cuantos abogados del
Estado. Sin embargo, lo realmente
impresionante no era el número de abogados,
sino la gran cantidad de ellos que eran
infelices con su profesión. Muchos de los que
se sentían infelices no habían elegido esta
carrera porque encajara con sus estilos o
aptitudes, sino porque era el camino hacia la
riqueza en aquella época. El resultado de esta
elección tan poco reflexiva era una vida de
insatisfacción profesional.
Evidentemente, su situación podía haber sido
peor. Casi sin excepción, todos ganaban
mucho dinero. Pero el mismo dinero que les
permitía vivir bien, también los mantenía
atrapados en una carrera que, en el fondo, no
les interesaba. Necesitaban el dinero para
mantener su nivel de vida. El hecho de
cambiar a una carrera diferente y
potencialmente más interesante, con
frecuencia hubiera significado una
espectacular disminución de los ingresos, cosa
que no les parecía hacer ninguna gracia.
El problema no es que el derecho, como
profesión, tenga algo especialmente malo. No
es mejor ni peor, en principio, que cualquier
otra profesión. El problema es que las
personas que inician una profesión porque la
sociedad, sus padres o sus superegos quieren
que lo hagan y no porque armonice con sus
aptitudes y estilos, suelen acabar sintiéndose
infelices e insatisfechas. En cambio, quienes
empiezan una profesión porque encaja bien
con sus aptitudes y estilos pueden acabar

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fácilmente en la cima –o cerca de ella- de la
escala de satisfacción en el desempeño de una
profesión.
Tampoco eran infelices todas las personas que
buscaban unos ingresos elevados. Algunas de
ellas estaban encantadas con sus carreras. Y
todo lo que tenían en común era que se
trataba de personas que realmente querían
embarcarse en una profesión por lo que iban a
hacer en ella, no sólo por las gratificaciones
extrínsecas que podrían obtener.
Comprendo la presión que sintieron muchos
de mis discípulos para embarcarse en
determinadas profesiones. Mi madre quería
que estudiara derecho y se sintió bastante
decepcionada cuando decidí doctorarme en
psicología. Cuando me gradué, me recordó
que el entonces presidente de la Rutgers
University se había doctorado en psicología y
en derecho y que se podrían hacer muchas
cosas con los dos títulos. Yo le expliqué que el
derecho no me interesaba. Después, cuando
fu admitido en Yale, me dijo que ya había
demostrado más allá de toda duda que podía
hacer psicología y que debería empezar a
pensar en mi futuro: aún no era demasiado
tarde para ir a la facultad de derecho. <<No,
gracias>>, le contesté.
Supongo que mi madre, en aquella ocasión,
sólo hablaba medio en serio, pero muchos
padres lo dicen en serio al 100%. Muchísimos
estudiantes a los que enseño no van a seguir
una carrera porque quieren, sino porque
sucumben a la presión de los padres, los
compañeros o la sociedad. Pueden acabar
siendo buenos en lo que hacen, pero
probablemente no acabarán siendo los
mejores o ni siquiera les gustará
especialmente lo que hacen, porque no han
encontrado una carrera que encaje tanto con
sus estilos de pensamiento como con las
presiones de la sociedad.
No sólo las carreras pueden encajar mejor o
peor con los estilos de las personas: lo mismo
ocurre cuando se elige pareja. ¿Ha observado
alguna vez el lector qué sucede cuando
alguien que es superorganizado y necesita
que todo esté en su lugar se cada con alguien
que deja las cosas por todas partes y luego no
puede encontrarlas si se trasladan o se
colocan de otra manera? ¿Os quizá el lector
haya visto o experimentado la frustración de
alguien a quien le encanta estar con otros y
que se ha casado con una persona que casi
siempre quiere estar sola? Cuando nuestros
estilos no encajan con las elecciones que
hacemos en nuestra vida, lo acabamos
pagando y, con frecuencia, otros lo pagan
también.
4. Las personas tienen perfiles (o
pautas) de estilos y no un solo estilo.
Las personas no tienen un solo estilo, sino un
perfil de estilos. Una persona a la que le guste
ser creativa puede ser muy organizada o
totalmente desorganizada, y puede ser una
persona solitaria o alguien a quien le guste
trabajar con otros. De manera similar, las
personas organizadas pueden preferir estar
con otras o no. No existe una escala
unidimensional de estilos, igual que no existe
una escala unidimensional de aptitudes. Las
personas varían en todos los aspectos.
Tenemos la tendencia a querer ver las cosas
de una manera unidimensional. Quizá sea un
residuo de una manera de pensar de la
infancia marcada por la centración, cuando
nos fijamos en una dimensión de los objetos
excluyendo las restantes. Así, un niño de siete
años de edad creerá que si vertemos agua de
un vaso alto y delgado a otro vaso corto y
ancho, había más agua en el primer vaso
porque era más alto. El niño se fija en la
dimensión de la altura pero ignora la
dimensión de la anchura. Cuando vemos a las
personas de una manera unidimensional,
hacemos en gran medida lo mismo que el
niño. Por ejemplo, a las personas les suele
gustar etiquetar a los demás como
<<buenos>> o <<malos>>, o como
<<activos>> o <<pasivos>>, en vez de
verlos en toda su complejidad.
También tenemos la tendencia a ver
correlaciones ilusorias. Llegamos a la
conclusión de que las personas que son una
cosa, también son otra. Por ejemplo,
podríamos suponer que las personas
políticamente conservadoras son más estrictas
en relación con la disciplina de sus hijos
porque los valores conservadores parecen
coincidir con la severidad. Esta correlación
puede existir o no, pero cuando suponemos
que sí, esencialmente caemos en la trampa
unidimensional, reduciendo dos dimensiones a
una.
Cuando se trata de los estilos, las personas
suelen hacer lo mismo. Pueden suponer, por
ejemplo, que si una persona es creativa debe
ser desordenada (u ordenada), porque las
personas creativas son desordenadas (u
ordenadas). O pueden suponer que las
personas que tienden a pensar de una manera

41. 41
global no son pragmáticas porque se han
retirado del mundo. Como antes, el peligro es
que dos dimensiones distintas se reduzcan a
una y porque no nos demos cuenta de que las
personas son multidimensionales, en el
ámbito de los estilos y en cualquier otro.
5. Los estilos varían en función de las
tareas y las situaciones.
Me gusta ser creativo en mi trabajo y en
muchos aspectos de mi vida, pero no en
todos. Si me encuentro en la cocina, prefiero
que me digan qué debo hacer. Por tanto, en
mi trabajo soy más como Hill, pero en la
cocina soy más como Alex. Como otros, el
estilo que muestro en una tarea (por ejemplo,
al trabajar) puede ser bastante diferente del
que muestro en otra (por ejemplo, al cocinar).
Esta mañana estaba instalando un sistema de
altavoces y seguía las instrucciones al pie de
la letra. En cambio, mi hijo nunca sigue las
instrucciones de instalación: parte de su
placer al comprar un equipo de audio, o
prácticamente cualquier otra cosa que deba
ser montada o instalada, se basa en averiguar
cómo montarlo y hacer que funcione. En
cuanto a mí, nada me gustaría más que
alguien hiciera este trabajo por mí. Sin
embargo, el desafío de mi trabajo en
psicología consiste en averiguar cosas por mi
cuenta. Este libro es uno de mis intentos de
averiguar cosas por mi cuenta, presentando
una nueva teoría y nuevas medidas para
comprender y evaluar los estilos de
pensamiento.
Los estilos no varían sólo con las tareas, sino
también con las situaciones. Nos puede gustar
calcular la ruta hacia un nuevo destino cuando
el día es claro y soleado, y aprovechar el
estudio de la ruta para hacer turismo por el
camino. Pero si el día es tormentoso o hay
peligro de hielo, desearemos encontrar el
camino más rápido y corto hasta el destino al
que queremos llegar. De manera similar, nos
puede gustar prever la ruta nosotros mismos
si viajamos con alguien cuya compañía nos
agrada y con quien estamos dispuestos –o
hasta deseosos- de tomar desvíos, pero quizá
queramos que se nos explique la ruta más
corta si viajamos con alguien que no nos
gusta.
6. Cada persona difiere de las demás en
la fuerza de sus preferencias.
Algunas personas tiene una fuerte preferencia
por estar con otras y trabajar con ellas,
mientras que otras personas tienen una
preferencia muy débil: les es igual una cosa
que otra. Las oportunidades de trabajar con
otros son un aspecto de la elección de una
carrera.
Durante muchos años, la Universidad de
Stanford, done recibí mi doctorado, ha tenido
un departamento de psicología de enorme
prestigio. Pero cuando yo estudiaba en él,
también tenía la reputación de ser un lugar
donde la mayor parte del personal trabajaba
por su cuenta. Los miembros del personal
colaboraban poco en sus tareas de
investigación.
En aquellos tiempos, había dos miembros de
la facultad, pertenecientes a campos
diferentes, que preferían participar en
trabajos de cariz más cooperativo. Pero para
una de estas personas, esta preferencia era
débil, mientras que para la otra era una
preferencia fuerte y dominante. Al final, la
segunda persona dejó Stanford para
incorporarse a un trabajo presumiblemente
menos prestigioso, pero en el que tenía la
oportunidad de trabajar con otros. Había
decidido que las condiciones de trabajo que
deseaba eran más importantes que el nombre
de la institución. Y su preferencia por trabajar
con otros era tan fuerte que simplemente no
podía sentirse cómodo en un lugar que no
fomentara esta preferencia.
Las personas no sólo difieren en la fuerza
absoluta de sus preferencias, sino también en
el alcance de las mismas. Por ejemplo, Allen
eligió entrar en el mundo de las altas finanzas
y se encontró trabajando en el sótano de una
oficina de una compañía inversora, haciendo
proyecciones de rentabilidad con la sola
compañía de un ordenador. El problema era
que parte de lo que había atraído a Allen al
mundo de las finanzas, era la frenética
interacción que se suele dar entre las
personas que trabajan en equipo para
determinar recomendaciones de inversión. Si
hubiera podido elegir, Allen casi siempre
hubiera preferido estar con otros en vez de
solo. Allen realizaba el trabajo que le gustaba,
pero no en las condiciones que prefería.
Pronto se buscó otro trabajo.
7. Las personas difieren en la flexibilidad
de sus estilos.
Si hay una clave para la adaptación, quizá
ésta sea la flexibilidad de los estilos. Nadie
tiene el lujo de encontrarse en un entorno que
siempre apoye sus estilos preferidos. Cuanto

42. 42
más flexible pueda ser una persona, más
probable es que se adapte a una variedad de
situaciones.
Cuando Fred se encontraba en tercer curso,
tenía una enseñante que, a un año de su
jubilación, estaba convencida de que sólo
había una forma correcta de enseñar y que
sabía muy bien cuál era. Su manera de llevar
las clases era extremadamente rígida y
autoritaria, premiando a los estudiantes que
seguían las normas y castigando a los que no.
Fred era uno de <<los que no>>. En
consecuencia, la enseñante constantemente lo
ponía en ridículo y lo criticaba, como a otros
niños de la clase. La enseñante era inflexible,
con el resultado de que los niños que no se
adaptaban a su manera de enseñar eran
considerados problemáticos.
Puede que Fred tuviera demasiados
enseñantes de este tipo, porque, más
adelante, él mismo llegó a ser así. Fred era
alguien que, como Ben, prefería hacer las
cosas a su aire. Pero Fred se encontraba
claramente en el extremo de este continuo.
Cuando estaba en secundaria, casi siempre
chocaba con sus enseñantes y con sus padres
a causa de su insistencia en hacer las cosas a
su manera. Los padres de Fred trataron de
enseñarle que la vida no siempre le dejaría
salirse con la suya y que cuanto antes
adquiriera algo de flexibilidad, más feliz sería.
Necesitaba aprender en qué luchas valía la
pena participar y qué cosas eran cuestiones
de procedimiento relativamente triviales que
se podían hacer de una u otra manera sin que
hubiera grandes diferencias. Fred no ha
aprendido fácilmente esta lección.
La flexibilidad es valiosa en casi cualquier
aspecto de la vida: en los estudios, en el
trabajo, en las relaciones íntimas con otras
personas e incluso en el trato con uno mismo.
Pensemos simplemente en cuánto más
efectivos podrían ser los enseñantes si se
acomodaran a los diversos estilos de
pensamiento de sus alumnos, o en qué fácil
sería trabajar para personas que nos
permitieran ser nosotros mismos y hacer
nuestro trabajo de una manera eficaz para
nosotros, o en qué agradable sería mantener
una relación con alguien que nos aprecie
totalmente por lo que somos –con nuestros
propios gustos o aversiones- y no por lo que
le gustaría que fuéramos. Las ventajas de la
flexibilidad son tan espectaculares que nos
preguntamos por qué no la destacamos
mucho más de lo que lo hacemos cuando
enseñamos a nuestros hijos, a nuestros
estudiantes y a nuestros empleados.
8. Los estilos se socializan. ¿De dónde
provienen los estilos y cómo se
desarrollan?
La respuesta a esta pregunta se examinará
con mayor detalle más adelante, pero por
ahora convendría destacar el papel de la
socialización en el desarrollo de los estilos.
Los niños observan modelos de roles y suelen
empezar a interiorizar muchos de sus
atributos.
Así, los niños que observan modelos
autoritarios son particularmente propensos a
convertirse en personas autoritarias; los que
observan modelos más flexibles
probablemente serán personas flexibles. Quizá
la mejor manera de fomentar el desarrollo de
ciertos estilos es que uno mismo haga de
modelo.
Tanto si somos padres como si somos
enseñantes, mentores o empresarios, es
probable que nuestros intentos de actuar
como modelos de ciertos estilos de
pensamiento sólo tengan un éxito parcial en
transmitir estos estilos.
Por una parte, no somos los únicos modelos
que observan las personas que están a
nuestro cargo. Por ejemplo, es difícil competir
con los miles de modelos poco realistas, y con
frecuencia negativos, que los niños ven en los
medios de comunicación.
Por otra parte, todos tenemos nuestra propia
personalidad. Lo que los niños llegan a ser es
el resultado de la interacción entre su entorno
y lo que ellos son como personas. Podemos
controlar, aunque casi siempre con un alcance
bastante limitado, el entorno que rodea a
nuestros hijos. Pero existen límites aún más
rigurosos en lo que podemos hacer para
cambiar lo que, en el fondo, son como
personas. Por tanto, sólo podemos hacer lo
mejor que podamos, dándonos cuenta de que
puede no ser suficiente cambiar a otros para
que sean como nos gustaría que fuesen o que
llegaran a ser.
Una cosa que es absolutamente necesaria que
reconozcamos es que lo que decimos es
mucho menos importante que lo que
hacemos. Si queremos que nuestros hijos,
nuestros alumnos o nuestros empleados se
expresen ellos mismos de una manera
creativa, entonces tenemos que darles la

43. 43
oportunidad de hacerlo. No sirve de nada que
les digamos que apreciamos su pensamiento
creativo y después critiquemos o rechacemos
todas las ideas que propongan.
De vez en cuando, imparto cursillos para
enseñantes, padres y empresas que están
muy interesados en fomentar un pensamiento
abierto, especulativo y creativo. Una señal
desfavorable es cuando alguien me pregunta
qué debe hacer exactamente para fomentar la
creatividad. Estas personas quieren que se lo
explique paso a paso. Su deseo es una mala
señal, porque si quieren una receta para la
creatividad, no la van a encontrar. Además,
cuando alguien desea que se le diga
exactamente qué debe hacer, no es probable
que pueda actuar de modelo para un estilo
creativo, por mucho que lo pueda desear.
Por último, debemos fomentar el pensamiento
creativo demostrándolo. Es difícil fomentar el
pensamiento creativo si no lo demostramos.
También fomentamos los estilos dando a las
personas (niños, estudiantes, empleados,
etc.) oportunidades de trabajar con ellos. Por
esta razón varío los tipos de tareas que doy a
mis alumnos. Si quiero que desarrollen
flexibilidad, tengo que darles la oportunidad
de aprender y pensar con flexibilidad en mis
cursos. Si siempre dirá lecciones o exámenes
de opción múltiple, en el fondo estaría
fomentado un conjunto limitado de estilos en
detrimento de todos los demás.
9. Los estilos pueden variar a lo largo de
la vida.
Cuando empezamos a trabajar como cuadros
intermedios en una empresa tipo, si tenemos
suerte podremos tener un secretario para
nosotros solos, pero lo más probable es que
tengamos que compartir a alguien que
desempeñe estas funciones. Cuando llegamos
a las más altas esferas directivas, no sólo
podemos tener secretario propio, sino todo un
conjunto de personal a la espera de nuestras
indicaciones. Por tanto, los tipos de estilos
que podremos adoptar en los niveles de
dirección más elevados de nuestro trabajo van
a ser totalmente diferentes de los que
podremos adoptar en los niveles inferiores.
Por ejemplo, si somos cuadros intermedios, es
mejor que prestemos atención a los detalles
porque nadie más va a hacerlo, y si no lo
hacemos nos podremos encontrar con
problemas. Si somos directivos de nivel
superior, podemos tener un enjambre de
empleados que presten atención a los detalles
que nosotros no queremos abordar o para los
cuales no disponemos de tiempo.
El mismo principio básico se aplica a muchos
trabajos. Los socios accionistas de un bufete
de abogados tienen más recursos a su
disposición que los colaboradores. Los
enseñantes con dedicación plena suelen tener
más personal a su cargo que los adjuntos y, la
verdad sea dicha, en ocasiones pueden tratar
a los adjuntos como si no distinguieran bien
entre ellos y el personal. Cuando empezamos
a independizarnos y adquirimos una vivienda,
es probable que debamos realizar nosotros
mismos todas las tareas de mantenimiento
porque no nos podemos permitir pagar a otras
personas para que lo hagan; veinte años
después, por lo menos esperamos tener los
fondos necesarios para contratar pintores,
alguien que limpie la casa, etc.
Los estilos no sólo pueden variar a causa de
cambios en los recursos disponibles, sino
también porque nosotros mismos podemos
cambiar. Cuando empecé mi carrera, realicé
unos modelos matemáticos cuidadosamente
detallados del rendimiento cognitivo en unas
tareas bastante concretas, como resolver los
problemas de analogía característicos de los
tests de aptitudes mentales. En aquel tiempo,
este tipo de trabajo me parecía importante y
creía que era el que debía llevar a cabo en mi
propia especialización dentro de la psicología,
la psicología del pensamiento humano.
Las cosas que entonces me parecían
importantes no me lo parecen tanto ahora,
veinte años después. Ahora recuesta recordar
por qué creía que era tan importante para mí
construir modelos detallados del rendimiento
cognitivo en unas tareas mentales específicas.
Aún puedo ver el valor de ese trabajo, pero no
es un trabajo que particularmente desee
hacer yo mismo. He acabado por interesarme
en lo que considero que son cuestiones de
mayor alcance.
Otras personas parecen ir en el sentido
opuesto, disfrutando más y más cada año con
los detalles que otros les habían parecido
insignificantes. Pueden decidir que la verdad
se encuentra en los detalles, no en los que
pueden llegar a considerar generalidades
banales.
Algunas carreras profesionales tienen
incorporadas unas válvulas de seguridad para
quienes encuentran que sus estilos cambian y,
al mismo tiempo, ven que su adaptación al

44. 44
trabajo disminuye de un año a otro. Por
ejemplo, algunos abogados pueden llegar a
ser jueces; algunos científicos dedicados a la
investigación y el desarrollo pueden acabar
siendo gerentes; algunos enseñantes pueden
llegar a ser administradores; y algunos atletas
pueden llegar a ser entrenadores. Estas
válvulas de seguridad son importantes porque
garantizan que las personas puedan
encontrar, dentro de su carrera profesional,
un conjunto de tareas adecuadas para ellas en
un momento determinado.
La cuestión no es que todas las personas
cambien del mismo modo, sino que los estilos
de pensamiento de muchas personas cambian
con la edad. Los estilos, al igual que las
aptitudes, son entidades más fluidas y
dinámicas que fijas y estáticas. En contra de
la impresión que tenía yo a los 21 años, el
desarrollo no se detiene cuando alcanzamos la
mayoría de edad. Al contrario, es un proceso
continuo que dura toda la vida y las formas de
pensar con las que uno se siente tan cómodo
en la juventud suelen parecer extrañas años
después.
Como los estilos cambian a lo largo de la vida,
es importante ser consciente del hecho de que
nuestra manera actual de pensar puede que
no sea la misma dentro de diez o incluso cinco
años, y que probablemente no es igual que la
que teníamos diez o cinco años atrás. Esto
significa que también debemos aceptar a las
personas cuyas formas de pensar no
comprendemos. Quizá dentro de poco
pensaremos como ellas. Muchos padres de
adolescentes saben de qué hablo. El mismo
comportamiento que desapruebo en mis dos
hijos adolescentes es el que yo mostraba a su
edad. También yo creía que era un ser
omnisciente (y por supuesto que lo era, pero
mis hijos, ¡ni hablar!).
10.Los estilos se pueden medir.
En la ciencia, las mediciones son importantes.
Si no podemos medir un constructo, hasta
puede ser difícil demostrar que exista.
Además, si un constructo no se puede medir,
tiende a quedarse en el reino de la
imaginación científica, lleno de ideas
interesantes pero que realmente no dan
origen a ninguna investigación sustancial.
La medición es igualmente importante en la
educación. Si queremos utilizar un constructo
para hacer diagnósticos o predicciones,
necesitaremos tener una o más medidas
fiables de ese constructo. El problema en la
educación es que la medición suele preceder a
la teoría en vez de seguirla. El resultado es
que acabamos midiendo algo, pero no
sabemos bien qué es lo que medimos.
Esta situación potencialmente desastrosa se
ha venido dando en la medición de la
inteligencia desde sus inicios. La gente ha ido
midiendo lo que cree que es la inteligencia sin
tener una comprensión realmente clara de
qué es lo que medía. Muchos teóricos de la
psicología creen que las pruebas
convencionales de la inteligencia solo miden
un aspecto relativamente limitado de la
misma. El resultado es que podemos
interpretar como una diferencia de inteligencia
entre dos personas algo que, en el fondo,
puede que sólo sea una diferencia en una
parte bastante pequeña de su capacidad
intelectual.
Por supuesto, ninguna prueba es perfecta,
incluyendo las pruebas de estilos. Además,
mientras que las pruebas de inteligencia se
han desarrollado y perfeccionado durante
muchos años, las pruebas de estilo descritas
en este libro son nuevas y hace muy poco que
se han probado. Pero en este libro he descrito
varios tipos de instrumentos de evaluación
que muestran un poco más de variación, en
cuanto a contenido y forma, que la que
solemos encontrar en las pruebas de
inteligencia.
11.Los estilos se pueden enseñar.
La mayoría de las personas adquieren sus
estilos a través de la socialización. Pero los
estilos también se pueden enseñar.
Una manera de enseñar estilos consiste en
dar a los niños o estudiantes tareas que
requieran utilizar los estilos que queremos
desarrollar. Ésta es la razón de que dé a mis
propios alumnos una amplia variedad de
actividades educativas, incluyendo lecciones,
debates en clase, ejercicios en grupos
pequeños, exámenes, artículos, deberes, etc.
Cuanto más utilice alguien un estilo
particular, más cómodo se sentirá al utilizarlo.
Otra manera de enseñar estilos consiste en
enseñar la teoría de este libro (¡u otra teoría,
si el lector lo prefiere!). Cuando los
estudiantes aprenden directamente acerca de
los estilos, se dan cuenta de que tiene más
opciones de las que creen y, además, de que
si alguien piensa de manera diferente a la
suya ello no significa que piense peor (o
mejor). Muchos estudiantes adquieren una

45. 45
sensación de eficacia personal cuando
aprenden sobre los estilos porque se dan
cuenta de que no hay nada malo en su
manera de pensar. Lo importante es sacarle el
máximo partido.
12.Los estilos que son apreciados en una
época pueden no serlo en otra.
Recordemos nuestra exposición acerca de
unos estudiantes que asistían a un curso de
introducción en una especialidad determinada:
los que obtuvieron sobresalientes no fueron
necesariamente los mejore en la carrera que
seguían a este curso. A lo largo de la vida, los
estilos necesarios para el éxito en diversos
momentos varían.
Cuando los niños están en el jardín de infancia
o en preescolar, se les suele animar a
participar en juegos de exploración y en otras
actividades de investigación. Están en camino
de desarrollar una manera creativa de pensar
sobre el mundo en el que viven. Pero también
están siendo preparados para dar el próximo
paso, precisamente mediante los libros de
colorear. Aprenden que en la vida, como en
los libros de colorear, se espera que
permanezcan dentro de las líneas marcadas.
Cuando los niños empiezan la primera
enseñanza, algunos de los que tenían más
éxito en el jardín de infancia y en preescolar
pueden empezar a parecer simplemente
normales, mientras que otros que no tenían
un éxito especial en el entorno poco
estructurado del jardín de infancia y de
preescolar, ahora pueden empezar a tener
éxito. Año tras año, el entorno suele hacerse
más y más estructurado. A los niños se les
enseñan las reglas para leer, las reglas para la
aritmética, las reglas para escribir, las reglas
de la clase y las reglas que la sociedad espera
que obedezcan. Cuando llegan a secundaria.
El jardín de infancia es un recuerdo distante
en el mejor de los casos, y lo mismo ocurre
con los estilos que se apreciaban en ese
contexto.
Las actividades del lugar de trabajo pueden
diferir mucho de las actividades educativas y,
con frecuencia, las aptitudes necesarias para
tener éxito en el trabajo son bastantes
diferentes de las necesarias para tener éxito
en los estudios. Pero la mayoría de los
trabajos tienen en común con la enseñanza
secundaria, la universidad y los libros de
colorear, la exigencia de que el individuo
permanezca dentro de las líneas marcadas. No
todos los trabajos son así: consideremos, por
ejemplo, el trabajo de los artistas o incluso el
de los científicos dedicados a la investigación.
Quizá no nos deba extrañar que los mejores
artistas suelen ser personas que no tuvieron
mucho éxito en la escuela.
Por ejemplo, las personas que tuvieron éxito
en lengua y literatura en segunda enseñanza
o en la universidad tienen más probabilidades
de acabar siendo estudiosos y críticos
literarios que escritores. Estas personas, que
ejemplifican el éxito académico, continúan
haciendo en su carrera profesional aquello que
hacían tan bien en los estudios: criticar. De
hecho, en algunas facultades, la escritura
creativa, si es que se hace, se hace en un
departamento separado del de inglés (o de
literatura comparada). En mi opinión, tener un
departamento como éste es una bendición
porque permite a quienes les gusta la
escritura creativa encontrar una salida que, de
no ser así, no podrían tener en un entorno
universitario. De manera similar, las personas
que llegan a ser artistas musicales no son las
mismas que acaban dedicándose a la crítica
musical, y las que acaban dedicándose a las
artes plásticas no son las mismas que se
dedican a la crítica de arte.
Muchas personas descubren que su éxito
profesional sube y baja, y que parte de lo que
ocasiona estas subidas y bajadas puede ser la
coincidencia entre los estilos de pensamiento
y los requisitos del trabajo durante una etapa
concreta de la carrera profesional.
Consideremos, por ejemplo, el caso de los
directivos de empresa. Preguntémonos qué es
lo que suele pedir una organización cuando
contrata a un directivo de rango inferior:
normalmente, la organización quiere a alguien
que haga lo que se le dice; que no pregunte
por qué se debe hacer algo o por qué se debe
hacer de la manera que se hace; y que
consiga hacerlo sin dejar que nada se
interponga en su camino.
Pero ahora preguntémonos qué suele desear
una organización en un directivo de alto nivel.
En este caso, no es probable que deseen a
alguien que haga simplemente lo que se le
dice, sino a alguien que sepa decir a los
demás lo que tiene que hacer; que se
pregunte si la organización hace las cosas
correctas y si las hace de la manera
adecuada; y que deje de hacer lo que está
haciendo si antes es necesario hacer algo con
mayor prioridad.
Obsérvese que los estilos de pensamiento que
se desean para los niveles más elevados de

46. 46
dirección son, en muchos aspectos, contrarios
a los que se desean para los niveles inferiores.
Este hecho tiene una desafortunada
implicación si nos preguntamos quién tiene
más probabilidades de ser promocionado
desde los niveles inferiores de dirección a los
superiores, o si nos preguntamos quién tiene
más probabilidades de ser rechazado.
Normalmente, las personas que son
promocionadas son las que hacen bien su
trabajo en los niveles inferiores de la escala;
los que no hacen su trabajo de la manera
esperada son los que, probablemente, serán
rechazados.
El resultado de este proceso de selección es
que, literalmente, podemos promocionar a los
niveles de dirección más elevados
precisamente a las personas que son menos
apropiadas para las actividades propias de
estos niveles. Por supuesto, en la medida en
que una persona sea flexible, será capaz de
adaptarse mejor a los estilos de pensamiento
requeridos para cualquier nivel de dirección, o
de cualquier otra cosa. Pero nadie es
completamente flexible. El resultado es que
nos arriesgamos a perder a quienes después
más necesitaremos y a conservar a quienes,
más adelante, menos necesarios serán.
Con frecuencia vemos que se hace referencia
al <<principio de Meter>> en la literatura
sobre la gestión, reflejando la idea de que las
personas suelen ser promocionadas hasta
llegar a su nivel de incompetencia. Pero la
noción de estilos nos conduce a una
conclusión algo diferente. Puede que el
problema no esté relacionado con las
competencias o las aptitudes, sino con la
coincidencia entre el estilo de una persona y
los requisitos de los distintos niveles de una
carrera profesional. Más que promocionar a
alguien a un puesto para el que es
incompetente, quizá lo que hacemos es
promocionarlo a un puesto que no encaja bien
con su estilo.
El problema del cambio en los estilos
requeridos se puede observar muy bien en las
transiciones que se producen cuando se
consolidan las organizaciones. Una empresa
que empieza su andadura con éxito, poco a
poco se va transformando en una organización
más madura y, normalmente, más jerárquica.
En algunos casos, junto con la jerarquía
directiva crece una burocracia administrativa.
No es infrecuente que quienes fundaron la
empresa decidan salir voluntariamente de la
misma o se vean obligados a abandonarla. Lo
irónico de estos casos no se le escapa
prácticamente a nadie: la persona que fundó
la organización ahora se considera irrelevante
o incluso perjudicial para la misma.
Desde el punto de vista de una teoría de
estilos, estos casos no son sorprendentes y ni
siquiera poco corrientes. Los estilos de
pensamiento compatibles con un fuerte
espíritu empresarial suelen ser incompatibles
con la dirección de una empresa más
consolidada y posiblemente burocratizada. De
manera similar, pueden hacer falta estilos
diferentes para los distintos niveles de
responsabilidad de una organización. En mi
opinión, examinar esta incompatibilidad desde
el punto de vista de las aptitudes es una
necedad. El empresario inicial no carece de
ninguna aptitud; si fuera así, la empresa
nunca hubiera llegado a triunfar. Lo que
ocurre es que esta persona tiene un espíritu
revolucionario que es más apropiado para las
etapas iniciales del desarrollo de una
organización que para las etapas posteriores.
Lo que antes había funcionado muy bien,
simplemente deja de funcionar. Si la persona
no puede ser flexible, es probable que
encuentre difícil adaptarse a la organización.
Con frecuencia, hay más flexibilidad a medida
que uno avanza en una carrera. Por ejemplo,
en los niveles inferiores de algunas jerarquías,
las personas deben demostrar su valía
individual aunque trabajen en equipo. Avanzar
significa que la persona ha demostrado su
valía. Las personas que no tienen la
precaución de demostrar su valía a la
organización pueden encontrarse desplazadas.
Se puede apreciar este problema en la
ciencia. Gran parte de la ciencia se hace en
colaboración. Pero para que un científico
consiga que lo promocionen, debe demostrar
que tiene ideas creativas y productivas.
Hacerlo todo en colaboración, especialmente
si siempre se trata del mismo equipo, puede
dar como resultado que las aportaciones
exclusivas de una persona queden poco claras
y hasta puede que sea perjudicial para su
progreso. Como hacer ciencia es cada día más
caro y como cada vez hay menos fuentes de
financiación para el trabajo científico, cada
vez es más difícil demostrar lo que uno puede
realizar. Éstos son tiempos difíciles para los
científicos jóvenes con aspiraciones.
13. Los estilos que son apreciados en un
lugar pueden no serlo en otros.
Quienquiera que enseñe ha tenido la
experiencia de dar la misma lección a dos (o

47. 47
más) clases diferentes y encontrar que la
misma lección que fue muy bien con una clase
ahora va muy mal con otra. Este fenómeno
puede darse en cualquier clase, grande o
pequeña. Durante muchos años, he estado
enseñando el curso de introducción a la
psicología para estudiantes universitarios de
primer y segundo curso. En muchas
ocasiones, me encuentro empleando las
mismas palabras y haciendo las mismas
bromas. Pero las bromas que provocan
estallidos de risa en la clase de un año, con
frecuencia no arrancan ni una mísera sonrisa
en la clase del año siguiente. Una vez, en
plena desesperación, opté por escribir una
señal con la palabra <<risas>> en la pizarra
para señalarla cuando contaba un chiste y
nadie pestañeaba.
Este fenómeno no se limita a la enseñanza.
Las personas que dan conferencias,
seminarios o cursillos también constatan que
el mismo cursillo que funcionó muy bien en un
lugar puede fracasar estrepitosamente en
otro. Por ejemplo, yo mismo dirijo muchos
coloquios para departamentos universitarios
de psicología y educación. Sé que la misma
charla que funciona a las mil maravillas en el
departamento de psicología de la Universidad
de Yale probablemente será una catástrofe
total en el departamento de psicología de otra
universidad, y viceversa. ¿Por qué? Porque las
dos instituciones pueden apreciar estilos de
investigación diferentes y, en algunos
aspectos, hasta contrarios.
En el mundo de las ventas, el mismo estilo de
venta que funciona perfectamente con un
cliente potencial puede fracasar totalmente
con otro. Por ejemplo, compré mi automóvil a
un vendedor que no podía parar de demostrar
su conocimiento sobre el automóvil que
vendía. Me quedé impresionado: era uno de
los pocos vendedores de automóviles que
había encontrado que realmente conocía su
producto. Pero otro cliente podría sentir
rechazo ante aquella interminable retahíla de
detalles. Con toda seguridad, los mejores
vendedores adaptan su argumentación a la
medida de cada cliente.
Las mismas cuestiones también tienen
importancia en el mundo empresarial. Las
personas que encajan con empresas que dan
importancia a las críticas de procedimientos o
a las ideas innovadoras, suelen estar
culturalmente muy alejadas de las empresas
que desean la aceptación ciega de sus normas
o que sus empleados se guarden las ideas
innovadoras para ellos. Las personas que son
apreciadas por las primeras organizaciones es
probable que sean menospreciadas por las
segundas, y viceversa. En otras palabras, los
estilos que son apreciados en un lugar, son
menospreciados en otro.
El mismo principio se aplica a las relaciones
interpersonales. Muchos de nosotros hemos
tenido la experiencia de mantener una
relación íntima con alguien para quien apenas
podemos hacer algo a derechas y también de
estar con alguien para quien no podemos
hacer nada mal. Sin embargo, es probable
que estos dos tipos de personas piensen que
lo que ellos aprecian es lo que realmente se
debe apreciar en una relación interpersonal.
Con frecuencia, la diferencia en lo que
aprecian es una cuestión de estilo. Sin
embargo, las personas tienden a no reconocer
este hecho. Confunden lo que aprecian con lo
que es <<correcto>>.
Una persona se puede sentir muy cómoda con
alguien muy organizado, mientras que otra
puede sentirse aburrida e incómoda en
compañía del mismo individuo. A una persona
le puede encantar interaccionar con alguien
que cambia constantemente de idea y nunca
puede terminar una frase, mientras que otra
se puede sentir muy frustrada ante la misma
situación. A una persona le puede gustar
alguien que siempre evalúa las amistades
destacando sus puntos fuertes y débiles,
mientras que otra pueden sentirse amenazada
por el mismo individuo. En las relaciones, la
compatibilidad suele significar encontrar a
alguien que no sólo aprecia lo que somos en
general, sino también los estilos que tenemos
en particular.
Debemos ser conscientes de que lo que las
personas o las organizaciones dicen apreciar y
lo que realmente aprecian no siempre
coincide. Uno de los ejemplos más claros fue
la campaña de Mao Tse-tung para <<hacer
florecer cien flores diferentes>>, donde todo
el mundo debía decir lo que pensaba. Algunas
personas siguieron la propuesta de Mao al pie
de la letra y un número bastante considerable
de ellas acabaron en campos de
concentración. La invitación de Mao fue una
manera de reconocer a los disidentes que
había entre sus huestes.
Por desgracia, no hace falta ir a China o al
pasado para encontrar divergencias entre lo
que realmente se aprecia y lo que se dice
apreciar. Pocas organizaciones dirían que
desalientan el pensamiento creativo, pero hay
pocas que verdaderamente lo fomenten. No

48. 48
es infrecuente ver una organización que
aprecia el trabajo en equipo y encontrar
después que los miembros de los equipos se
apuñalan regularmente por la espalda
mientras buscan la mejor posición de salida.
Los centros de enseñanza son algunos de los
peores infractores cuando se trata de
equiparar lo que dicen con lo que hacen.
Naturalmente, los administradores educativos
dirán que cuando promocionan a algún
enseñante a un puesto en la administración lo
hacen con el fin de mejorar la enseñanza. ¿Es
esto todo lo que les importa? Si visitamos
alguna escuela, lo más frecuente será que
todos o casi todos los enseñantes sean
mujeres y que el director sea un hombre.
Ahora tratemos de encontrar la situación
inversa, donde todos los enseñantes sean
hombres y la dirección recaiga en una mujer.
¡Nos hará falta mucha suerte! En cuanto a los
estilos, los administradores de nivel superior
con frecuencia os dirán que aprecian a los
enseñantes que piensan por sí mismos, pero
después promocionarán a la dirección o a
otros puestos ejecutivos a personas cuyo
principal mérito sea su predisposición de decir
<<sí>> a todas las demandas de sus
superiores.
En ocasiones, se emplean entrevistas para
detectar quién tiene un alto grado de
conformidad. Una mujer que trabajaba en un
departamento estatal de educación fue
entrevistada para ocupar el segundo puesto
en importancia de ese departamento, justo
por debajo del comisionado de educación. Se
le preguntó si consideraba que este puesto
consistía en actuar como un líder educativo o
como un administrador. Como se trataba del
segundo puesto en importancia, dijo <<actuar
como un líder educativo>>. Incorrecto. El
puesto fue para otra persona que dio la
respuesta correcta, es decir, dejar que <<el
número uno>> se llevara toda el
reconocimiento del liderazgo. Muchos
vicepresidentes de los Estados Unidos se han
limitado a ser aduladores al servicio de las
políticas, en ocasiones desafortunadas, del
presidente. No cabe ninguna duda sobre el
estilo que se valora aquí.
En México, la presidencia de la república
comporta un ritual que es aún más extraño.
En la práctica, el presidente elige a su
sucesor, casi siempre alguien caracterizado
por decir <<sí, señor>> a todo y que ha
hecho todo lo que se le ha dicho sin rechistar.
Aunque hay unas elecciones populares, el
mismo partido (el PRI, Partido Revolucionario
Institucional) ha ganado constantemente las
elecciones desde hace años, por razones que
se pueden discutir. Cuanto más servil ha sido
una persona, mejores son sus oportunidades
de conseguir el <<visto bueno>> y ser
elegido presidente. De esta manera, el
presidente trata de garantizar el continuismo
de su política. Pero, históricamente, los
nuevos presidentes suelen volverse en contra
de sus predecesores casi inmediatamente
después de ser elegidos. Y estos ataques han
sido muy agresivos. Por tanto, lo irónico es
que la persona elegida para seguir los pasos
de su predecesor ha hecho, por tradición,
precisamente todo lo contrario.
14. En general los estilos no son ni buenos ni
malos: es una cuestión de educación.
Cuando hablamos de aptitudes, podemos
calificarlas de mejores o peores, pero a estas
alturas ya debe estar claro que los estilos son
mejores o peores únicamente dentro de un
contexto determinado. Un estilo que puede
encajar bien en un contexto puede encajar
mal, o no encajar en absoluto, en otro.
No podemos juzgar la adecuación de un estilo
simplemente por el nombre genérico de un
trabajo. Por ejemplo, un enseñante puede
trabajar en un campo que principalmente
requiera creatividad, como en el caso de las
ciencias, mientras que un enseñante en otro
campo puede necesitar una postura
básicamente crítica, como en la literatura.
Naturalmente, la crítica puede ser creativa y
el trabajo creativo se puede analizar
críticamente, pero los estilos básicos
requeridos en los dos casos puedan ser algo
diferentes. De manera similar, el perfil de
estilos requerido por un abogado criminalista
probablemente será algo diferente del perfil
requerido por un abogado de empresa que
casi nunca pisa un juzgado. Vender a
personas que vienen a comprar, como ocurre
en una tienda de ropa, puede requerir estilos
diferentes de los necesarios para vender por
teléfono, donde el televendedor
<<persigue>> a personas que, normalmente,
ni siquiera se consideran clientes ellas
mismas.
Incluso dentro de un trabajo concreto, la
mayoría de las tareas requieren una
combinación de estilos y muchos trabajos
exigen por lo menos parte de casi cada estilo
en un momento u otro. Aquí se puede
observar la ventaja de la flexibilidad. Sin
embargo, lo que más debemos reconocer es
que los mismos estilos que encajan realmente
bien en una tarea o situación, pueden no

49. 49
encajar bien en otras, mientras que unos
niveles elevados de aptitud en general se
suelen considerar convenientes, casi
independientemente de la situación.
La cuestión de la adecuación tiene una
importancia fundamental. Probablemente, el
peor consejo que he dado en mi vida como
enseñante fue a un estudiante que había
recibido dos ofertas de trabajo, una de una
institución muy prestigiosa y otra de una
institución de prestigio moderado. Le
recomendé que aceptara el trabajo más
prestigioso. ¿Por qué este consejo fue tan
malo? Porque yo sabía, al igual que él, que el
tipo de trabajo que le gustaba hacer y su
estilo de pensar en los problemas, encajaba
mucho mejor con la institución de prestigio
moderado que con la de mayor prestigio. Por
desgracia, siguió mi consejo.
Aceptó el trabajo en la institución prestigiosa
y, como cualquiera podría predecir,
simplemente no se adaptó bien. Las personas
de aquella institución nunca llegaron a
apreciar lo que les podía ofrecer. El resultado
fue que acabó marginado y, al final, vio que
tenía que marcharse. Si hubiera aceptado la
oferta de la otra institución, no dudo en
absoluto que se habría adaptado bien, habría
trabajado mejor y, al final, hubiera sido
mucho más feliz. La lección que los dos
aprendimos, pero que yo ya debería haber
sabido, es que lo más importante es encontrar
un entorno que encaje bien con lo que
podemos ofrecer en cuanto a estilos, en vez
de un entorno que puede tener mucho
prestigio, pero que es improbable que aprecie
lo que hacemos.
13.15. Confundimos la adecuación de los
estilos con el nivel de aptitud.
Terminamos este capítulo, en cierto sentido,
haciendo un círculo completo y volviendo al
punto de partida. Las personas y las
instituciones tienden a apreciar a otras
personas e instituciones que son como ellas.
El resultado es que tendemos a considerar
que tiene más aptitudes quien más se parece
a nosotros. En consecuencia, muchos niños y
adultos nunca son apreciados por lo que son,
sino por su manera de encajar en el modelo
estilístico del evaluador.
Como director de una revista especializada en
psicología, he descubierto con el paso de los
años que los revisores de artículos se pueden
clasificar, en general, en dos grupos: los que
evalúan los artículos en función de la medida
en que éstos coinciden con su propia manera
de ver el mundo, y los que evalúan los
artículos por su calidad, independientemente
de si la manera de ver el mundo por parte del
autor coincide o no con la suya.
Cuando evaluamos a las personas, con
frecuencia nos encontramos cayendo en estas
mismas dos categorías. Están los que buscan
y aprecian solamente a quienes son como
ellos y están los que buscan la calidad,
independientemente de que sea o no el
mismo tipo de calidad que ellos pueden
ofrecer. Utilizaremos mejor el talento de otras
personas y contribuiremos más a su desarrollo
si las apreciamos en función de sus propias
virtudes estilísticas y no en función de cómo
nos gustaría que fuesen.

50. 50
EL DESARROLLO DE LOS
ESTILOS DE PENSAMIENTO
¿De dónde proceden los diversos estilos de
funcionamiento intelectual? Seguramente es
posible que, al menos en parte, las
preferencias en cuanto a estilos se hereden,
pero dudo que sea una parte significativa. Más
bien creo que los estilos son constructor
parcialmente socializados, de manera parecida
a la inteligencia. Ya desde el principio nos
damos cuenta de que ciertos estilos de
interacción con otras personas y cosas del
entorno son más gratificados que otros, y es
probable que nos inclinemos hacia estos
estilos y que, al mismo tiempo, poseamos
unas predisposiciones que limiten la medida y
el acierto de nuestra adaptación a estos
estilos recompensados. Hasta cierto punto, la
sociedad estructura las tareas siguiendo unas
líneas que benefician un estilo u otro en una
situación determinada. Se da un bucle
continuo de realimentación entre el ejercicio
de un estilo y lo bien de este estilo funciona
en una tarea dada impuesta socialmente. Es
importante añadir que algunos premios y
castigos para diversos estilos de interacción
probablemente son más internos que
externos. No sólo adaptamos estilos en la
relación con personas y objetos externos, sino
también en relación con nosotros mismos.
VARIABLES DEL DESARROLLO DE LOS
ESTILOS
Consideremos algunas de las variables que
probablemente influyen en el desarrollo de los
estilos de pensamiento.
La cultura
La primera variable es la cultura. Algunas
culturas tienden a recompensar unos estilos
más que otros. Por ejemplo, el énfasis
estadounidense en la innovación y en hacer
<<el mejor pelapatatas>> puede conducir a
una gratificación relativamente mayor para los
estilos legislativo y liberal, por lo menos en las
personas adultas. Los héroes nacionales
estadounidenses de uno u otro tipo, como
Edison como inventor, Einstein como
científico, Jefferson como teórico político,
Steve Jobs como empresario y Ernest
Hemingway como escritor, con frecuencia
tienden a ser héroes en virtud de sus
aportaciones legislativas.
Otras sociedades, como Japón, que
tradicionalmente han destacado más la
conformidad y el seguimiento de las
tradiciones, es más probable que conduzcan a
estilos ejecutivos y conservadores. Una
sociedad que enfatice la conformidad y la
tradición en muy gran medida puede
estancarse a causa de los estilos inculcados en
sus miembros. Es interesante examinar la
transición de la etiqueta Made in Japan desde
su imagen en los años cincuenta, como señal
de una imitación barata de un producto
estadounidense, hasta la imagen de alta
innovación tecnológica de la década de los
noventa. Este cambio de imagen parece
reflejar, por lo menos en parte, una transición
acaecida en los estilos recompensados por la
sociedad japonesa.
En algunas culturas, a los niños se les enseña
desde una edad temprana que no deben
poner en duda ciertos principios religiosos. O
puede que se les enseñe a no poner en duda
al gobierno. La mayoría de los padres no
quieren ver a sus hijos en la cárcel. En Corea
del Norte o en la china, por ejemplo,
enfrentarse al gobierno puede acarrear la
prisión o algo peor y, en consecuencia, los
padres tienen un fuerte acicate para premiar
los estilos conservadores y castigar los
liberales. En otras sociedades, se insta a los
niños a poner en duda gran parte de lo que se
les enseña. Creo que estas diferencias son
muy importantes. A veces se plantea la
pregunta de por qué los miembros de algunos
grupos religiosos y étnicos tienen muchas más
probabilidades de ganar premios Nobel u otros
premios similares que los miembros de otros
colectivos. Es fácil atribuir estas diferencias a
motivaciones políticas por parte de las
comisiones que otorgan los premios o a que
grupos distintos tienen diferentes
oportunidades. Pero en el caso de las
religiones, en ciertos países hay miembros de
muchas religiones diferentes que han crecido
en circunstancias socio-económicas muy
similares. Creo que los estilos tienen mucho
que ver con esto: algunos grupos fomentan el
tipo de pensamiento legislativo y liberal que
tiende a producir trabajos creativos que, a su
vez, pueden ser premiados por su importancia
y novedad. Otros grupos desalientan este tipo
de pensamiento y, en consecuencia, es menos
probable que sus miembros obtengan estos
premios.
Consideremos otra variable que difiere entre
distintas culturas: el individualismo-
colectivismo. Esta variable se ha utilizado
profusamente como base para comprender las
diferencias importantes entre los valores de
distintas culturas.

51. 51
Esta dimensión se refiere a la medida en que
una cultura determinada fomenta y apoya las
necesidades y, los deseos del individuo por
encima de las necesidades y deseos de la
colectividad. Los miembros de culturas
individualistas tienden a considerarse a sí
mismos, fundamentalmente, como entidades
separadas y autónomas; los miembros de
culturas colectivistas tienden a considerarse a
sí mismos, fundamentalmente, como
interconectados con los demás. En una cultura
colectivista, la importancia del individuo
depende, en gran medida, de los roles
sociales que lo vinculan a una entidad
colectiva más amplia.
Matsumoto ha descrito un cuestionario
empleado por él y sus colegas para evaluar el
grado de individualismo-colectivismo. Las
personas muy colectivistas tienden a creer
que lo más importante es cumplir con las
peticiones directas de otras personas
importantes, mantener el autocontrol en
relación a estas personas y compartir con
ellas el mérito y la culpa por los éxitos y los
fracasos. Las personas muy individualistas
tienden a mostrar estas características en un
grado mucho menor.
Hofstede estudió el individualismo-
colectivismo en 39 países. Los seis países más
individualistas, ordenados de más a menos,
fueron los Estados Unidos, Australia, Gran
Bretaña, Canadá, los Países Bajos y Nueva
Zelanda. Las seis culturas más colectivistas
fueron, ordenadas de más a menos,
Venezuela, Colombia, Pakistán, Perú, Taiwán
y Tailandia. Hofstede encontró unas
tendencias muy marcadas. Los países más
individualistas tienden a estar relacionados
con el Reino Unido (pasado o presente) o se
encuentran en el norte de Europa. Los países
más colectivistas tienden a ser asiáticos o
latinoamericanos.
Aunque los estilos interno y externo se
pueden encontrar en los dos tipos de culturas,
las naturalezas respectivas de estas culturas
indican que el estilo interno será más
apreciado en las culturas individualistas, y que
el externo lo será más en las culturas
colectivistas. ¿Por qué? Porque en las culturas
individualistas el sistema de valores premia al
individuo por derecho propio. El ejemplo
característico de éxito es la persona que
asciende hasta la cumbre luchando
individualmente y que, al final, consigue
trabajar para el sistema y que el sistema
trabaje para él. En una cultura colectivista, el
significado de la vida individual se deriva, en
su mayor parte, de los grupos a los que
pertenece la persona, y es difícil definir a un
individuo sin hacer referencia a estos grupos
externos.
El sexo
La segunda variable potencialmente
relacionada con el desarrollo de los estilos es
el sexo. Williams y Best estudiaron en treinta
países los adjetivos asociados a los hombres y
a las mujeres en las culturas respectivas, y
encontraron una notable coherencia en los
adjetivos empleados. Berry, Poortinga, Segall
y Dasen han argumentado que las coherencias
culturales en los estereotipos relativos al sexo
son tan destacadas que estos estereotipos
pueden ser uno de los pocos ejemplos
verdaderos de universales culturales.
Por ejemplo, los hombres se suelen describir
como audaces, emprendedores,
individualistas, inventivos y progresistas. Las
mujeres se suelen describir como audaces,
emprendedores, individualistas, inventivos y
progresistas. Las mujeres se suelen describir
como precavidas, dependientes, censoras,
tímidas y sumisas. Estos estereotipos
representan percepciones en vez de
realidades: pueden o no tener una base
factual. Pero cuando socializamos a nuestros
jóvenes –cuando los educamos para que se
adapten a nuestra imagen de cómo deben
llegar a ser- lo hacemos en función de
nuestras percepciones, no en función de la
realidad. Por tanto, si creemos que el rol
social de un hombre es esto o aquello, es esta
creencia lo que influye en nosotros y no el
hecho de que el rol del hombre sea realmente
el que creemos.
Creo que los adjetivos mencionados muestran
los diferentes estilos que probablemente son
recompensados en los hombres y en las
mujeres. En particular, los hombres tienden
más a ser premiados si su estilo es legislativo,
liberal e interno, y las mujeres si su estilo es
ejecutivo o judicial, externo y conservador.
Por tanto, desde este punto de vista, los
hombres y las mujeres se socializan de
manera diferente, probablemente desde que
nacen. Lo que se considera un
comportamiento deseable o, por lo menos,
aceptable será diferente para los hombres y
para las mujeres.
Existen buenas pruebas informales de este
hecho. En las juntas directivas, los hombres y
las mujeres se encuentran ante expectativas
diferentes. En algunas organizaciones, las

52. 52
mujeres extremadamente cualificadas pueden
ser pasadas por alto en las promociones. En
una organización, el hecho de que una mujer
trabajara activamente para ser candidata a la
presidencia de la junta directiva se
consideraba discutible, pero este mismo
comportamiento no se consideraba discutible
cuando lo realizaba un hombre.
Las diferencias de estilo entre hombres y
mujeres se pueden socializar según pautas
tan asentadas en una cultura que las personas
apenas son conscientes de su importancia,
como ocurre con el tratamiento diferencial
otorgado a los niños y a las niñas desde que
nacen. Sabemos que hombres y mujeres
rinden de manera diferente en varios tipos de
pruebas. A. J. Toynbee comenta que, en
Inglaterra, las niñas solían rendir mejor que
los niños en los exámenes 11 plus. Pero en los
institutos de secundaria había más plazas
para niños que para niñas. En consecuencia,
el problema se resolvió imponiendo un
obstáculo a las niñas: tenían que obtener una
puntuación más alta para lograr una plaza en
secundaria. Sin duda, prácticas como ésta
indican un sistema diferencial de recompensas
para los dos sexos.
Por supuesto, los hombres rinden más que las
mujeres en algunas pruebas como, por
ejemplo, las de visualización espacial.
También se observó que, en la universidad de
Oxford, los hombres tienen el doble de
probabilidades que las mujeres de obtener un
First (la nota más alta). Pero eso es ahora. A
principios de los años setenta, las mujeres
tenían más probabilidades de obtener Firsts
que los hombres. Un informe que se pregunta
por la aparición de esta pauta de diferencias,
indica que las respuestas de las mujeres a los
exámenes escritos tienden a ser más
precavidas y conservadoras, y que esta
precaución va contra ellas cuando estos
exámenes se califican. Dicho de otra manera,
un estilo de pensamiento que en edades más
tempranas probablemente había sido
recompensado en las mujeres pero no en los
hombres, ahora empieza a ser recompensado
de manera diferente en hombres y mujeres,
de manera que los ensayos de las mujeres
reciben peor calificación por no correr los
riesgos que antes siempre se esperaba que no
corrieran.
Como hemos recopilado algunos datos
normativos –aunque limitados- sobre los
estilos, podemos poner a prueba algunas de
estas ideas. ¿Cómo podemos comparar a los
hombres y a las mujeres en función de sus
estilos? Como nuestras muestras son
pequeñas y no necesariamente
representativas, debemos ser precavidos al
extraer conclusiones. Además, en nuestros
datos, los hombres y las mujeres tienden a
emplear las escalas de clasificación de manera
diferente: los hombres tienden a puntuarse en
todo más alto que las mujeres. Sin embargo,
al controlar estas diferencias en nuestra
muestra de adultos, observamos que los
hombres se caracterizaban a sí mismos como
un poco más legislativos, menos judiciales,
más globales y más internos. Las
puntuaciones medianas en la escala de
liberalismo no diferían mucho entre hombres y
mujeres. Sin embargo, en el extremo inferior
(menos liberal), las puntuaciones de
liberalismo de los hombres eran más altas que
las de las mujeres: por ejemplo, los hombres
necesitaban obtener 4,1 para estar en el
percentil 10 del liberalismo, mientras que las
mujeres sólo necesitaban 3,3. Esta diferencia
no aparecía en el extremo superior. Por tanto,
por lo menos había alguna tendencia en los
datos que apoyaba nuestras predicciones,
aunque, por supuesto, sólo se trata de datos
brutos que están lejos de ser concluyentes.
Es importante darse cuenta de que estos
resultados indican como son las cosas, no
como podrían o deberían ser.
Tradicionalmente, las pautas de estilos de
cariz legislativo y liberal han sido más
aceptables en los hombres que en las
mujeres. Se suponía que los hombres
establecían las reglas y que las mujeres las
debían seguir. Pero esta tradición ya está
cambiando en muchas culturas. Es sólo una
manera de hacer las cosas, no la manera en
que se deben hacer.
La edad
La tercera variable es la edad. Normalmente,
entre los preescolares se fomenta el estilo
legislativo y se les anima a desarrollar sus
facultades creativas en el entorno
relativamente poco estructurado y abierto de
la escuela y de algunos hogares. Cuando los
niños empiezan a ir a la escuela, el fomento
del estilo legislativo llega rápidamente a su
fin. Ahora se espera que los niños se
socialicen según los valores básicamente
conformistas de la escuela. Ahora es el
enseñante quien decide lo que el estudiante
debe hacer y, la mayoría de las veces, el
alumno lo hace. La situación preferida en
preescolar, donde el niño elige qué quiere
hacer y cómo quiere hacerlo, se ha acabado.
Los estudiantes que no siguen las directrices y

53. 53
normas de la escuela se consideran
infrasocializados y hasta inadaptados. En la
edad adulta, algunos trabajos fomentan el
estilo legislativo, aunque la formación para
estos trabajos puede que no lo destaque. Por
ejemplo, la historia o la física de segunda
enseñanza son principalmente ejecutivas y los
estudiantes contestan preguntas o resuelven
problemas planteados por el enseñante. Sin
embargo, se espera que los físicos y los
historiadores sean más bien legislativos. Lo
irónico es que puede haberse olvidado de
cómo conseguirlo. A veces decimos que los
niños pierden su creatividad en la escuela. Lo
que realmente pueden perder es el estilo de
pensamiento que genera una actividad
creativa.
Cambiamos nuestros sistemas de gratificación
sin decírselo a nadie o incluso sin ser
explícitamente conscientes de estos cambios
nosotros mismos. Por ejemplo, una brillante
idea legislativa sobre la manera de llevar una
empresa podría comportar una gratificación
para un ejecutivo de alto nivel, pero podría
costarle el puesto de trabajo a un ejecutivo de
nivel inferior. El mismo principio se aplica en
cualquier ámbito.
En mi propio campo de la psicología, el
sistema de premios y castigos cambia a
medida que avanza la carrera. Durante el
primer año, en un curso característico de
introducción a la psicología, la evaluación se
hará, principalmente, en forma de exámenes
con respuestas breves, por lo menos en los
Estados Unidos. Incluso es probable que los
exámenes escritos estén orientados, en su
mayor parte, a reproducir datos aprendidos.
Por tanto, los estudiantes serán premiados, en
gran medida, por tener un estilo ejecutivo,
conservador y local. En cursos universitarios
avanzados y hasta en cursos de postrado, lo
más probable es que los estudiantes tengan
que escribir ensayos comparando y
contrastando teorías o analizando planes de
investigación o tratamiento. En estas
circunstancias, el estilo judicial tiene más
importancia que el estilo ejecutivo. Pero
cuando el estudiante inicia una carrera
profesional, por ejemplo, como psicólogo
dedicado a la investigación, será premiado por
las ideas creativas que contribuyan al
progreso en esa especialidad: en este caso, el
estilo que se premia es el legislativo. Las
personas que se han dedicado a un campo
durante mucho tiempo tienen más libertad
para expresarse que las que acaban de
iniciarse en él. Los artículos y las propuestas
de subvención de los investigadores veteranos
no se tratan igual que los de los principiantes.
De hecho, el investigador veterano tiene más
libertad que el principiante para ser legislativo
y liberal y para producir cambios en la
especialidad. Irónicamente, los principiantes
suelen ser más revolucionarios, en parte
porque no han llegado a atrincherarse tanto
en la especialidad y, en consecuencia, son
más propensos a tener ideas para cambiarla.
Por tanto, en la psicología académica, como
en el mundo de los negocios, los estilos que
se recompensan en momentos distintos son
diferentes parezcan ser más o menos
competentes. En realidad, las diferencias no
se encuentran en la competencia de las
personas per se, sino en lo que se premia en
distintos momentos de la carrera.
Un sistema de gratificaciones puede ser
diferente a corto y largo plazo y los dos
sistemas pueden llegar a oponerse entre sí.
Por ejemplo, un trabajo muy legislativo y
liberal puede ser rechazado inicialmente por ir
demasiado lejos. Sin embargo, a largo plazo
es precisamente este trabajo el que puede
cambiar el campo y recibir las mayores
recompensas.
Los estilos de los padres
Los estilos de los padres constituyen otra
variable. Es probable que lo que los padres
fomentan y recompensan se refleje en el
estilo de los hijos. ¿Fomentan o desalientan
los padres el estilo legislativo o judicial en los
hijos? El padre o la madre pueden exhibir un
estilo determinado que el niño probablemente
emulará. Por ejemplo, es probable que un
padre monárquico premie a un hijo que sea
decidido y resuelto como él, mientras que a
un padre anárquico probablemente le
disgustará que su hijo empiece a mostrar un
estilo monárquico y tratará de reprimirlo por
encontrarlo inaceptable. Los padres que
tienden a generalizar las cosas es más
probable que fomenten un estilo global,
mientras que los padres que no tienen esta
tendencia es más probable que fomenten un
estilo más local.
Ya he propuesto que una de las variables más
importantes del desarrollo intelectual de un
niño es la manera en que los padres se
enfrentan a las preguntas que les plantean
sus hijos. En el transcurso de la infancia, los
niños pueden plantear miles de preguntas. Los
padres reaccionan a estas preguntas de
muchas maneras y estas maneras de
reaccionar pueden influir en los estilos de
pensamiento que desarrollen sus hijos. Por

54. 54
ejemplo, los niños tienen más probabilidades
de desarrollar un estilo legislativo si sus
padres les animan a hacer preguntas y,
cuando sea posible, a buscar las respuestas
por sí mismos; los niños tienen más
probabilidades de desarrollar un estilo judicial
si sus padres los animan a evaluar, a
comparar y contrastar, a analizar y a juzgar
las cosas, tanto en relación con las preguntas
planteadas como en relación con las
respuestas obtenidas.
Esta misma lógica se aplica a otros estilos. Por
ejemplo, un niño tiene más probabilidades de
tener una inclinación global si ha visto a un
padre (o a un enseñante) abordar cuestiones
generales, o puede tener una inclinación local
si ve que abordan cuestiones menores.
Alentar a los niños a trabajar en grupo es más
probable que fomente un estilo externo,
mientras que alentar el trabajo individual es
más probable que fomente un estilo interno.
Naturalmente, los padres tienen influencia,
pero esta influencia no es total. Por una parte,
la personalidad de cada niño es diferente y,
por ejemplo, uno puede estar más
predispuesto a trabajar con otros, mientras
que otro puede que no lo esté. Por otra parte,
hay otros agentes socializadores que compiten
con los padres y entre sí. Los padres pueden
animar a sus hijos a plantear muchas
preguntas en el hogar, pero los hijos pueden
ir a escuelas que repriman esta pauta de
conducta. Ningún agente socializador tiene el
monopolio sobre los resultados finales.
La formación religiosa que los padres dan a
sus hijos o, en casos más raros, la que los
niños encuentran por sí mismos, también
pueden tener influencia en el desarrollo de los
estilos. Algunas religiones, en su práctica
cotidiana, fomentan más las preguntas y la
confrontación que otras. Los premios Nobel no
se distribuyen entre los diversos grupos
religiosos de manera proporcional a su
impacto en la población mundial. Esta
diferencia refleja el énfasis en la actitud de
poner en duda los usos y costumbres de cada
uno de estos grupos.
La formación y la profesión
Por último, otra variable que influye en el
desarrollo de los estilos es el tipo de
formación recibida y, en última instancia, la
profesión que se ejerce. Diferentes escuelas y,
especialmente, diferentes ocupaciones
premian estilos distintos. Es probable que un
empresario sea premiado por tener un estilo
diferente del de un trabajador de una cadena
de montaje. Como las personas responden al
sistema de gratificación de la vida que han
elegido, hay varios aspectos de los estilos que
tienen más probabilidades de ser fomentados
o reprimidos.
En general, la mayor parte de los centros
educativos del mundo suele recompensar más
el estilo ejecutivo, conservador y local. Los
niños se consideran <<brillantes>> cuando
hacen lo que se les dice y lo hacen bien. Las
escuelas se ven a sí mismas como agentes
socializadores, pero en el sentido de que los
niños deben aprender cómo se ven y se hacen
las cosas en su cultura; es relativamente raro
que se fomente mucho la independencia
intelectual, por lo menos hasta los niveles
más avanzados de enseñanza como los cursos
de postrado o de postdoctorado. Incluso en
éstos, el pensamiento legislativo no suele ser
especialmente fomentado.
ESTILOS Y APTITUDES
Evidentemente, las variables acabadas de
describir son más una muestra que un listado
completo de las variables que probablemente
influyen en los estilos. Además, es inevitable
que cualquier discusión como ésta simplifique
las complejidades del desarrollo, aunque sólo
sea a causa de las complejas interacciones
que se dan entre las variables. Por otra parte,
los estilos interaccionan con las aptitudes. De
vez en cuando, nos encontramos con personas
que son legislativas pero no son creativas, con
personas creativas que evitan el estilo
legislativo y las jerarquías, etc. Pero, la
mayoría de las veces, estas interacciones
estarán más sincronizadas en las personas
bien adaptadas. Según la teoría triárquica de
la inteligencia humana, las personas que
tienen una inteligencia contextual son las que
aprovechan sus puntos fuertes y corrigen o
compensan sus puntos débiles. Una parte
importante de este aprovechamiento y esta
corrección parece residir en la armonía entre
las aptitudes de la persona y sus estilos
preferidos. Las personas que no pueden
encontrar esta armonía, probablemente se
sentirán frustradas por la disparidad entre lo
que les gusta hacer y lo que son capaces de
hacer.
Si los estilos están socializados, aunque sólo
sea en parte, entonces es casi seguro que se
podrán modificar, por lo menos en cierta
medida. Puede que estas modificaciones no
sean fáciles. Sabemos poco sobre la manera
de modificar el pensamiento y sabemos aún

55. 55
menos sobre la manera de modificar los
estilos de pensamiento. Es de suponer que
cuando conozcamos los mecanismos que
pueden subyacer en estas tentativas de
modificación, seguiremos un camino parecido
al empleado por algunos educadores y
psicólogos para enseñar a pensar.
Debemos enseñar a los estudiantes a
aprovechar sus puntos fuertes y a corregir sus
puntos débiles. Casi siempre es posible
corregir en parte una carencia, pero corregirla
del todo puede ser imposible. Con frecuencia
se pueden encontrar mecanismos de
compensación que ayuden a reducir la brecha
existente entre los puntos débiles y fuertes de
la actuación de una persona. Por ejemplo, un
ejecutivo de empresa al que no le guste el
trabajo detallado puede contratar a otra
persona que lo haga por él. Al final, podemos
esperar que una teoría de los estilos de
pensamiento no sólo sirva de base para
diseñar pruebas sobre los estilos, sino que
también sirva de base para una formación que
maximice la flexibilidad de las personas
cuando interaccionan con cosas, con otras
personas y con ellas mismas.
Por ejemplo, esto me hace pensar en dos
científicos que, según algunos, no rinden bien
en la profesión que han elegido. La teoría de
los estilos tiene algo que decir sobre la
veracidad de esta afirmación. Una de estas
personas es, claramente, de tipo judicial:
disfruta escribiendo críticas, revisando y
editando artículos, formando parte de
tribunales de evaluación de becas, etc. Pero
en la ciencia, las mayores recompensas no se
derivan de actividades judiciales, sino de
actividades legislativas: concebir ideas para
teorías, experimentos, etc. De manera similar,
el segundo científico parece disfrutar mucho
recogiendo sus propios datos, analizándolos y
escribiendo artículos, pero parece menos
interesado en los experimentos que lleva a
cabo. Su tendencia ejecutiva podría estar más
recompensada en una especialidad donde se
premie más la ejecución de ideas ajenas que
la aportación de ideas propias. Pero en la
ciencia, los procesos ejecutivos y judiciales se
deben poner al servicio de los legislativos,
como cuando se planifica la realización y el
análisis de un experimento.
En general, unos estilos distintos pueden
funcionar bien, de una manera diferente, en
distintos momentos de una carrera profesional
dada. Por ejemplo, los directivos de nivel
inferior necesitan tener un estilo más
ejecutivo, pero los ejecutivos de niveles
superiores requieren un estilo más legislativo
y judicial. El hecho de que las necesidades
estilísticas puedan cambiar en función del
nivel profesional plantea serias dudas sobre
nuestra manera de seleccionar y filtrar a las
personas en las diversas etapas de sus
carreras.
Por ejemplo, en los centros de investigación y
desarrollo es frecuente ver a ingenieros
brillantes que, sin embargo, dentro de la
organización no tienen a dónde ir desde el
punto de vista de la ingeniería. Llegan a ser
directivos, pero no suelen tener mucho éxito.
Algunas de las nuevas empresas de
biotecnología se encontraron con este
problema al ver que sus científicos no siempre
eran los mejores directivos, y que los
directivos sin formación científica no siempre
comprendían el pensamiento de los científicos.
Esto no es sorprendente, ya que los directivos
pueden tender a ser más ejecutivos y los
científicos a ser más legislativos.
Algunas profesiones ofrecen salidas
profesionales optativas diseñadas para
acomodar a las personas cuyo estilo no encaja
bien con su trabajo. Por ejemplo, los
abogados que tienen una inclinación judicial
pueden llegar a ser jueces cuando avancen en
su carrera. Los científicos o ingenieros con
una mentalidad ejecutiva pueden llegar a ser
directivos en organizaciones de investigación
y desarrollo o administradores de
universidades. Con frecuencia, en el contexto
universitario los administradores tienen
problemas para volver a la investigación una
vez finalizada su etapa ejecutiva; han
descubierto que, en realidad, tienen una
inclinación más ejecutiva que, por ejemplo,
legislativa. Pero ser de una manera
determinada en el momento inoportuno de la
carrera puede ser fatal. Por ejemplo, a menos
que el científico tenga alguna aptitud
legislativa, puede que no se consolide en su
puesto y que, en consecuencia, nunca acceda
a un cargo directivo dentro de la universidad.
O puede que un directivo sea demasiado
judicial al principio de su carrera y acabe
ofendiendo a tantos compañeros o superiores
con sus juicios sobre ellos que nunca pueda
acceder a cargos más elevados, donde estos
juicios podrían ser más adecuados para la
actividad profesional.
Aunque ya he destacado que las personas
aportan unos estilos determinados a su
trabajo, es importante darse cuenta de que
los trabajos también pueden influir en los
estilos e incluso pueden modificarlos. Un

56. 56
enseñante legislativo que trate de llegar a la
administración, se puede encontrar tendiendo
hacia un estilo ejecutivo por necesidad, y su
propensión o incluso sus aptitudes ejecutivas
pueden aumentar. Abandonar el estilo
legislativo (o cualquier otro) durante varios
años puede acarrear su desaparición. De la
misma manera que el trabajo que se realiza
influye en el nivel de diversas aptitudes
mentales, igual puede ocurrir con los estilos
de pensamiento. A veces, el cambio puede ser
crucial. Por ejemplo, muchos legisladores
estatales y federales han sido abogados. Por
tanto, puede que no se sientan muy cómodos
proponiendo nuevas ideas. La verdad es que
cuando escuchamos discursos políticos de
legisladores, la novedad de sus ideas no nos
suele impresionar. Algunos de estos
legisladores contratarán a personas que
generen ideas para ellos y entonces,
esencialmente, se convertirán en portavoces
de estas personas y al mismo tiempo se
llevarán la fama por las ideas. Otros
legisladores pueden inclinarse hacia el estilo
legislativo y proponer ideas propias. La noción
de estilo nos hace considerar con seriedad qué
cambios de trabajo pueden funcionar mejor y
cuáles es probable que no funcionen tan bien.
Las consideraciones que se aplican al trabajo
también se aplican a la enseñanza. Deseo
argumentar que muchas escuelas
recompensan más a los niños ejecutivos: es
decir, a los niños que trabajan dentro de los
sistemas normativos existentes y buscan las
recompensas que ofrece la escuela. Hasta
cierto punto, las escuelas pueden convertir en
personas ejecutivas a niños que podrían haber
sido de otra manera. Pero el hecho de que las
recompensas para el estilo ejecutivo
continúen indefinidamente dependerá, en
parte, de la trayectoria profesional, siendo
ésta una razón de que las notas escolares no
predigan muy bien el éxito profesional. Por
ejemplo, nuestra capacidad para obtener
notas altas en los cursos de matemáticas que
implican resolver problemas ya planteados,
probablemente no predecirá muy bien nuestro
éxito como matemáticos, una profesión en la
que muchas de las recompensas se obtienen,
precisamente, por plantear problemas nuevos.
Las personas judiciales pueden recibir más
recompensas en segunda enseñanza y,
especialmente, en la enseñanza superior,
donde, por lo menos, se requiere alguna
capacidad de apreciación como, por ejemplo,
al resolver demostraciones dadas por el
enseñante. Si las personas legislativas llegan
a recibir alguna recompensa, puede que no
sea hasta la formación de posgrado, donde se
plantea la necesidad de aportar ideas propias
en tesis e investigaciones. Pero algunos
enseñantes –los que quieren que los
estudiantes sean clones, o por lo menos
discípulos, de ellos mismos- pueden no
recompensar a las personas legislativas ni
siquiera en los cursos de posgrado, prefiriendo
a personas ejecutivas que lleven a cabo su
trabajo de una manera efectiva, diligente y sin
rechistar.
La adaptación entre estudiante y enseñante,
al igual que entre enseñante y director, puede
ser esencial para el éxito del sistema
enseñante-estudiante o el sistema enseñante-
director. Por ejemplo, puede que un
estudiante legislativo y un enseñante
ejecutivo no se lleven nada bien. El estudiante
legislativo puede no llevarse bien ni siquiera
con un enseñante legislativo si es intolerante
con el carácter legislativo de otras personas.
Los educadores deben tener en cuenta su
propio estilo para comprender cómo influye en
su percepción de otras personas y en su
interacción con ellas, y para eliminar sus
propios prejuicios.
Es evidente que ciertos niños se benefician de
unos estilos determinados. Un estudiante con
talento y con un estilo ejecutivo se puede
beneficiar más de la aceleración, donde el
mismo material se presenta con un ritmo más
rápido. Un estudiante con talento y con un
estilo legislativo se puede beneficiar más del
enriquecimiento, donde la oportunidad de
llevar a cabo proyectos creativos es coherente
con el estilo de trabajo preferido por él.
Es necesario que las escuelas tengan en
cuenta no sólo el ajuste entre enseñantes y
estudiantes (o entre enseñantes y directores)
sino también el ajuste entre la manera de
enseñar una materia y la manera de pensar
de los estudiantes. Con frecuencia, un curso
determinado se puede enseñar de una forma
adecuada (o inadecuada) para cualquier estilo
dado. Consideremos, por ejemplo, un curso de
introducción o de bajo nivel para ciencias
naturales o sociales. Este curso podría
recalcar el aprendizaje y emplear hechos,
principios y procedimientos ya existentes
(mediante un estilo de enseñanza ejecutivo),
o podría recalcar el diseño de un proyecto de
investigación (mediante un estilo de
enseñanza legislativo), o podría recalcar la
redacción de artículos para evaluar teorías,
experimentos, etc. (mediante un estilo de
enseñanza judicial). ¡Poco me sorprende que
recibiera un insuficiente en mi curso de
introducción a la psicología, enseñado

57. 57
mediante el estilo ejecutivo! Y ahora, al volver
la vista atrás, poco me sorprende que, como
enseñante en mis propios cursos de
psicología, tendiera a hacer que la nota final
dependiera mucho del diseño de un proyecto
de investigación. Mi estilo de enseñanza
reflejaba mi propio estilo de pensar, como
ocurre con la mayoría de los enseñantes. El
principio general de que el estilo de
enseñanza refleja el estilo de pensamiento del
enseñante no se limita a la psicología y ni
siquiera a la ciencia. La redacción literaria, por
ejemplo, se podría enseñar de una manera
que destacara los escritos críticos (enseñanza
judicial), los escritos creativos (enseñanza
legislativa) o los escritos expositivos
(enseñanza ejecutiva).
A veces, se da un cambio natural en la
naturaleza de una materia en niveles
sucesivos de progreso, igual que ocurre en el
mundo laboral. En las matemáticas y en las
ciencias básicas, por ejemplo, los niveles
inferiores son claramente más ejecutivos, ya
que requieren la solución de problemas
preestablecidos. Los niveles superiores son
claramente más legislativos, ya que exigen la
formulación de ideas nuevas para
demostraciones, teorías y experimentos. Lo
que es interesante es que algunos de los
estudiantes eliminados en etapas anteriores
de la enseñanza podrían tener bastante éxito
en etapas posteriores y que algunos de los
que triunfan en los niveles anteriores pueden
no ser idóneos para el trabajo de niveles
posteriores.
Quizá el aspecto más importante a destacar
es que tendemos a confundir el nivel con el
estilo de pensamiento. Por ejemplo, la
mayoría de las pruebas actuales de
inteligencia y rendimiento premian muchísimo
más el estilo ejecutivo: requieren la resolución
de problemas preestablecidos. No podemos
crear nuestros propios problemas ni juzgar la
calidad de los problemas de la prueba (¡al
menos, no durante el desarrollo de la
misma!). Las personas con un estilo judicial
rinden bastante bien en los ítems analíticos,
pero las personas legislativas apenas se
benefician de las pruebas existentes y
realmente pueden ser perjudicadas por ellas.
Claramente, el estilo influirá en la aptitud
percibida, pero como se ha observado
anteriormente, el estilo es independiente de la
inteligencia en general, aunque no
necesariamente dentro de un ámbito
particular. El estilo debería contar tanto como
la aptitud y la motivación en la orientación
laboral, aunque probablemente no debería
contar en la orientación escolar que se basa
en las aptitudes y no en los estilos.
¿Qué importancia tienen realmente los estilos
en la enseñanza y cuáles son los resultados de
la investigación de los estilos de pensamiento?
Estas preguntas se abordarán en la Tercera
parte.

58. 58
LA GESTIÓN PEDAGÓGICA
DE LA ESCUELA
Justa Ezpeleta y Alfredo Burlan
El alumnado
¿Por qué, en una sociedad democrática, el
primer contacto real del individuo con una
institución formal tiene que ser tan
profundamente antidemocrático?
(Bowles y Gintis, 1976, pp. 250-251)
En el campo de la innovación educativa es
sorprendente cuántas veces el maestro acaba
desesperándose, <<Pero ¿y los
estudiantes?>> Las innovaciones y sus
conflictos inherentes a menudo acaban siendo
un fin en sí mismos, y los estudiantes quedan
relegados al olvido. Cuando los adultos
piensan en los estudiantes, piensan en ellos
como beneficiarios potenciales del cambio.
Piensan en resultados, habilidades, actitudes y
puestos de trabajo. Raramente piensan en los
estudiantes como participantes de un proceso
de cambio y vida organizativa. Si bien las
investigaciones de los años 80 empezaron a
tener en cuenta al alumnado como
participante activo en su propia educación y
se ha clarificado la dirección que seguir, poco
ha sucedido realmente para ampliar el rol de
los estudiantes en la escuela como
organización.
En este capítulo continúo con el tema principal
de la obra: el cambio educativo es, ante todo,
un fenómeno relacionado con las personas y
para todos y cada uno de los individuos. Los
estudiantes, incluso los más pequeños, son
personas también. Si no les asignamos algún
papel significativo en la obra, la mayor parte
del cambio educativo –y en realidad de la
educación- fracasará. No pido a los lectores
que piensen en el alumnado como el eje
básico de la escuela, sino que reflexionen
sobre la siguiente pregunta: ¿Qué pasaría si
tratáramos a los estudiantes como sujetos
cuya opinión cuenta en la introducción y
aplicación de la reforma en las escuelas?
Poco se ha avanzado, desde la primera edición
de este libro en 1982, en el tratamiento serio
del alumno como miembro de la escuela.
Parece que pudiéramos estar en las primeras
fases de un cambio radical fruto de la casual
alianza entre dos raros compañeros: los
científicos cognitivos y los sociólogos.
Para aclarar el razonamiento desde el
principio, los científicos cognitivos argumentan
que la enseñanza tradicional se ha
<<centrado demasiado en el aprendizaje
memorístico, dejando poco espacio para el
pensamiento crítico, la comprensión
conceptual y el conocimiento en profundidad
de los contenidos>> (Nacional Research
Council [NCR], 1999, p. 25). Enseñar y
aprender para una comprensión en
profundidad (lo que significa que el alumnado
puede aplicar de forma crítica sus
conocimientos para comprender y resolver
nuevos problemas y situaciones) ha pasado a
ser el objetivo de esta nueva y radical
pedagogía (Bransford y otros, 1999; Gardner,
1999).
Al mismo tiempo, pero actuando de forma
completamente independiente, los sociólogos
vienen argumentando desde hace tiempo que
las escuelas reproducen un statu quipo
jerárquico que ahonda las diferencias entre los
alumnos con más posibilidades, de una parte,
y los más desfavorecidos de la otra. La
desigualdad, afirman, está profundamente
arraigada en las estructuras y culturas de la
sociedad y se manifiesta a su vez en los
sistemas escolares (Oakes y otros, 1999).
El nuevo campo en común para los sociólogos
y los científicos cognitivos se refiere a la
motivación y las relaciones, es decir, sólo
cuando la educación opera de modo que
conecta relacionalmente a los estudiantes en
una experiencia relevante, participativa y
valiosa se produce un aprendizaje substancial.
El que sólo una pequeña proporción del
alumnado esté implicada en un aprendizaje
así es un indicativo de la gravedad del
problema.
Dicho de otro modo, cuanto más se centren
los sistemas de responsabilidad en los
resultados exclusivamente cognitivos, más se
agrandará la brecha entre los estudiantes que
progresan y los que no. Y esto es así porque
el problema principal de los estudiantes
apáticos es que carecen de un vínculo
personal significativo con el profesorado y
otros miembros de la escuela; en otras
palabras, no tienen la motivación suficiente
para tomar parte activa en su aprendizaje.
Precisamente éste es el motivo por el que el
desarrollo cognitivo de los niños debe ir de la
mano del desarrollo emocional. Los
estudiantes emocionalmente maduros poseen
las habilidades individuales y sociales que les
permiten implicarse motivacionalmente con
otros alumnos, lo que a su vez es la vía para
alcanzar un mayor desarrollo cognitivo. Por
supuesto, la inteligencia emocional es una

59. 59
meta valiosa en sí misma porque produce
ciudadanos mejores capaces de desenvolverse
en un mundo complejo y estresante
(Goleman, 1995, 1998).
En otras palabras, tenemos que combinar las
ideas aportadas por los científicos cognitivos,
que trabajan en el problema de cómo
involucrar a todos los estudiantes, con los
análisis de los sociólogos, que muestran cómo
deben ser alteradas las relaciones de poder en
la escuela para que se produzca un progreso
substancial en esta dirección. Cuando estas
dos fuerzas se integran en la cultura de las
comunidades profesionales de aprendizaje, se
hace realidad la aspiración de que los
educadores funcionen como <<agentes de
cambio moral>> o, en palabras de Oake
(1999), educadores con <<una pasión por el
bien social>>. Pero ¿cuál es el lugar de los
estudiantes en esta ecuación?
¿DÓNDE ESTÁN LOS ESTUDIANTES?
El número y diversidad de los estudiantes,
unido a la escasa investigación que se ha
realizado desde este punto de vista, hacen
prácticamente imposible proporcionar una
respuesta justa a la pregunta de dónde están
los estudiantes. En su lugar, haré un breve
resumen de algunos de los asuntos que más
preocupan al alumnado.
Entre 1970 y 1977 participé en un proyecto de
investigación basado en le rol de los
estudiantes en las escuelas de Notario (ver
Fullan y Eastabrook, 1973; Fullan, Estabrook
y Biss, 1977). Mis colegas y yo llevamos a
cabo un sondeo a estudiantes de 46 escuelas
de Notario representativas de una variedad de
entornos de grandes ciudades, ciudades
medias, áreas suburbanas y rurales. La
información fue recopilada a partir de una
muestra aleatoria de estudiantes que
cursaban los grados 5º a 13º (las escuelas
secundarias de Notario llegaban hasta el
grado 13º en aquella época). Recogimos la
información directamente en las aulas
mediante un cuestionario. La muestra original
era de 3.972, de los cuales obtuvimos 3.593
respuestas, esto es un 90% de participación.
Las preguntas incluían tanto formatos tipo test
como preguntas abiertas que pedían
comentarios de los estudiantes. Clasificamos
las respuestas en tres niveles: educación
primaria (cursos 5-6, o 5-8 en algunas
escuelas), primeros cursos de secundaria
(cursos 7-9), y resto de cursos de secundaria
(cursos 9-13, o 10-13 en algunas escuelas).
Las siguientes líneas resumen nuestros
descubrimientos principales:
1. Una minoría de los estudiantes piensa que
el profesorado entiende su punto de vista
y la proporción decrece con el nivel
educativo: 41%, 33% y 25% en primaria,
inicio de secundaria y resto de secundaria,
respectivamente.
2. Menos de una quinta parte de los
estudiantes mencionó que el profesorado
les hubiera preguntado sus opiniones o
ideas en referencia a qué y cómo enseñar
(19%, 16%, 13%), un resultado que
hemos confirmado repetidamente en
trabajos posteriores en un gran número de
clases de otras escuelas.
3. Los directores y vicedirectores no eran
percibidos como responsables que
escucharan a los estudiantes o tuvieran en
cuenta su opinión.
4. Una proporción substancial de estudiantes,
y entre ella uno de cada dos alumnos de
educación secundaria, afirmaba que <<la
mayor parte de clases y lecciones son
aburridas>> (29%, 26%, 50%).
Los comentarios escritos en las preguntas
abiertas completaban el sentido de las
respuestas tipo test. Unos 1.000 estudiantes
(de un total de casi 3.600) escribieron
comentarios sobre la escuela. De éstos,
aproximadamente un 30% reflejaba actitudes
positivas tales como:
• Los maestros son simpáticos.
(primaria)
• Esta escuela está muy bien. (inicio de
secundaria)
• La escuela a la que voy está bien como
está. No necesita ningún cambio.
(inicio de secundaria)
• Me gusta la escuela porque las
técnicas, los métodos de enseñanza y
las instalaciones son modernos. Es una
escuela limpia y actualizada. Tendrían
que mantener la escuela tal y como
está ahora. (secundaria)
El 70% de comentarios restante es indicativo
de lo que catalogamos de manera general
como <<el tema de la alineación>>:
• Creo que las escuelas tendrían que
hacer sentirse cómodos a los alumnos
y no tensos. (secundaria)
• Tengo la sensación de que a los
profesores les da igual lo que les pase
a los estudiantes mientras cobren su
salario. (primaria)

60. 60
• Sé que la escuela es muy importante y
que la necesito para llegar a alguna
parte. Pero estoy empezando a darme
cuenta de que esta razón no es
suficiente. No disfruto de la escuela en
este momento. Es el último sitio donde
quiero estar. Si no fuera tan tímido
supongo que podría expresar mis
sentimientos a algún maestro, pero
nunca he hablado con ninguno, ni
siquiera sobre las clases de repaso.
(secundaria)
• Sólo estoy en la escuela para poder ir
a la universidad y ganar más dinero
que si la dejara ahora. No es que me
guste especialmente la escuela, de
hecho algunas veces la odio, pero
tampoco tengo un particular interés en
ser pobre. (secundaria)
Nuestras preguntas sobre los directores y los
vicedirectores provocaron muchos
comentarios del alumnado de educación
secundaria en esta línea:
• Nunca he hablado con el director, y no
sé ni quién es el vicedirector.
• Es difícil hablar sobre el director.
Siempre se está escondiendo.
• Nunca lo vemos y creo que a los
únicos que conoce son al delegado y a
la delegada. Parece un buen hombre,
pero quién sabe, siempre esta en su
despacho.
Finalmente, pedimos a los estudiantes que
nos dijeran qué pensaban sobre el
cuestionario y el proyecto. La pregunta dio
resultado: más de una tercera parte de los
estudiantes contestó, y casi todos los
comentarios indicaban que el alumnado
estaba interesado en los temas y tenía algo
que decir. e 1.200 respuestas, éstas son
algunas de las más comunes:
• Pienso que el proyecto es muy
interesante en muchos aspectos.
Pregunta muchas cosas que nunca me
había preguntado nadie. (primaria)
• Creo que está muy bien que los
mayores quieran saber nuestra
opinión. Nos tratan como niños
pequeños. (primaria)
• Me hizo pensar en cosas en las que
nunca había pensado y así vosotros, la
institución, podéis saber lo que los
estudiantes pensamos sobre la
escuela. (inicio de secundaria)
• Sin comentarios. Sólo decir que a lo
mejor esto ayuda al profesorado o al
consejo encargado de la planificación a
darse cuenta de las clases y
asignaturas tan pésimas que tenemos.
(secundaria)
• Creo que es un proyecto excelente. Da
a las personas que están en el
escalafón más bajo del sistema la
oportunidad de opinar y de decir de
una vez lo que piensan de esta
maldita escuela. (secundaria)
A lo largo de los años, poco ha cambiado para
la mayoría de los estudiantes aparte del hecho
de que la vida se ha vuelto más complicada.
Basándose en su estudio realizado en todo el
ámbito nacional, Goodlad (1984) señala: <<el
aprendizaje parece mejorar cuando los
estudiantes entienden qué se espera de ellos,
obtienen reconocimiento por su trabajo,
aprenden rápidamente de sus errores y
reciben orientación para progresar>> (p.
111). Sin embargo, descubrió que <<más de
la mitad del alumnado en los últimos cursos
de primaria declaraba que muchos estudiantes
no sabían lo que tenían que hacer en el
aula>> (p. 112). Al menos un 20% de los
estudiantes de secundaria no entendía los
comentarios y las pautas del profesorado.
Incidiendo de lleno en el tema de este libro,
Goodlad observa:
Sospecho que en algún momento en los años
de la escuela primaria, probablemente en el
quinto o sexto curso, se da un cambio sutil. El
currículum –las asignaturas, los temas, los
libros de texto, los cuadernos de ejercicios y
todo lo demás- se interpone entre el maestro
y el estudiante. Jóvenes seres humanos pasan
a ser vistos sólo como alumnos, valorados
ante todo por sus aptitudes académicas y sus
resultados; no como sujetos individuales
preocupados por necesidades personales,
sociales y físicas, únicas a sus circunstancias y
etapa vital. (p. 80)
A medida que los estudiantes avanzaban de
curso, Goodlad (1984) y colaboradores
constataron: <<el profesorado recurre cada
vez menos al estimulo y el apoyo al
aprendizaje, menos también a la asistencia
correctora, se produce una reducción de la
gama y variedad de las técnicas pedagógicas
y la participación de los alumnos en la toma
de decisiones sobre el contenido diario de su
educación disminuye progresivamente>> (p.
125). Vemos, dice Goodlad, <<un declive, de
los cursos inferiores a los más elevados, del
apoyo del profesorado a los estudiantes como

61. 61
individuos y como personas que están
aprendiendo>> (p. 126).
De modo similar, Sarason (1982) afirma que
los alumnos de educación primaria no toman
parte en el establecimiento de las normas de
la clase. Sarason dirigió un estudio informal
de observación para comprobar cómo se
creaban las normas de la clase (lo que
denomina la <<constitución de la clase>>) y
qué presuposiciones sobre los estudiantes
estaban implícitas en el proceso. En palabras
de Saranson, <<los resultados son claros>>:
Las normas eran determinadas
invariablemente por el maestro o maestra, y
éstos nunca solicitaban la opinión o las
percepciones de los estudiantes para
desarrollarlas. Sarason sugiere una serie de
preposiciones subyacentes a la conducta
observada.
1. El maestro sabe más.
2. Los niños no pueden participar de forma
constructiva en el desarrollo de las
normas.
3. Los niños no están interesados en esta
discusión.
4. Las reglas son para los niños y no para el
profesorado (las normas plantean lo que
los niños pueden y no pueden hacer, pero
no lo que los maestros pueden o no
pueden hacer) etc. (pp. 175-176)
Sarason observó que los maestros raramente
discutían sus planteamientos acerca de la
planificación y el aprendizaje. Nunca eran
objeto de debate asuntos como las
preposiciones del profesorado y sus teorías del
aprendizaje y el pensamiento o si los niños
estaban interesados en estos temas y eran
capaces de hablar sobre ellos. Más bien, la
tarea del estudiante era proporcionar la
respuesta correcta y conocer los hechos.
Sarason comenta que los maestros <<de
forma inconsciente [creaban] unas
condiciones que ellos mismos encontraban
aburridas>> (p. 182).
El problema central, sin embargo, se recoge
en el siguiente pasaje:
La idea que quiero subrayar es que al parecer
los niños saben relativamente poco acerca de
lo que piensa el maestro sobre la clase, esto
es, lo que tiene en cuenta, las alternativas
que considera, los aspectos que lo confunden
sobre los niños y el aprendizaje, lo que hace
cuando no está seguro de qué debería hacer,
cómo se siente cuando ha hecho algo mal.
(Sarason, 1971, p. 185)
Me he referido antes a la idea de que la vida
de los estudiantes es cada vez más compleja.
Dryden (1995) dedicó un año a observar las
clases de una escuela de educación
secundaria de Notario y concluyó que
<<pasan tantas cosas en la vida de un
joven… ¡cada una de las historias es tan
complicada!>> (p. 84). A menudo los
estudiantes no están implicados en su propio
aprendizaje y resulta extremadamente difícil
para el profesorado penetrar en su mundo.
Muchos maestros, explica Dryden, acaban –
metafóricamente hablando- enseñando <<a la
primera fila>>, y llegan a diez alumnos o
menos en una clase de 30. Noddings (1992)
habla del aspecto frustrante de la relación
entre el profesorado y el alumnado:
La única gran queja del alumnado de la
escuela es: “No les importa”… Se sienten
alienados de su trabajo escolar, aislados de
los adultos que intentan educarles, y
abandonados en un mundo que perciben
confuso y hostil. Al mismo tiempo, muchos
maestros trabajan muy duro y expresan una
gran preocupación por sus estudiantes. En un
grado significativo, al profesorado sí le
importa, pero es incapaz de establecer los
vínculos que harían más próximas sus
relaciones con los estudiantes. (p. 2)
Un buen punto de partida, por tanto, es
comprender las razones y las consecuencias
fundamentales de la falta de motivación del
estudiante en el proceso de aprendizaje. En
uno de los escasos estudios que piden la
opinión del alumnado, rudduck, Chaplain y
Wallace (1996) aportan un análisis integral de
las consecuencias de la desmotivación tal y
como la perciben los estudiantes:
1. Percepción de sí mismos – alumnos
desmotivados:
• Tienen una concepción de sí mismos y
una autoestima más baja que sus
compañeros;
• Poseen características que tienden a
hacer difícil su progreso académico,
éstas incluyen: <<abandonar con
facilidad los ejercicios escolares que
plantean problemas>>…;
• Son más proclives a sentirse hartos de
la escuela de forma regular.
2. Percepción del trabajo escolar – alumnos
desmotivados:
• Encuentran los deberes complicados,
dado que tienen dificultades para
seguir las clases;

62. 62
• Les desagradan las asignaturas con un
componente elevado de expresión
escrita (por ejemplo, inglés);
• Les desagradan las clases que no
entienden (especialmente las de
idiomas);
• Sufren una inseguridad creciente
respecto a sus capacidades a medida
que se aproximan los exámenes
3. Relación con los compañeros – alumnos
desmotivados:
• Están implicados con mayor frecuencia
en incidentes de intimidación a otros
compañeros;
• Se sienten presionados por sus amigos
más cercanos si muestran buenos
resultados académicos;
• Son percibidos por muchos de sus
compañeros como una rémora y una
molestia para su trabajo en la clase.
4. Relación con el profesorado – alumnos
desmotivados:
• Perciben a los maestros como injustos
con los alumnos en general, y
particularmente con ellos;
• Creen que los maestros expresan
conductas negativas hacia ellos de
forma verbal y no verbal;
• Les gustaría tener un maestro o
maestra en quien confiar para
compartir sus inquietudes;
• Consideran que el profesorado es
responsable en buena medida de su
fracaso escolar.
5. Percepción del futuro – alumnos
desmotivados:
• Muestran un elevado nivel de ansiedad
acerca de sus oportunidades futuras
en el mundo laboral;
• Pese a los mensajes negativos de la
escuela desean persistir y tener éxito
en los exámenes;
• Ven una relación directa entre el éxito
académico y la consecución de un
empleo;
• Es más probable que deseen encontrar
un empleo a los 15 años. (Rudduck y
otros, 1996, p. 111)
Tristemente, un alto porcentaje de alumnos
está desmotivado y esta proporción aumenta
a medida que el estudiante se hace mayor.
(Para otros análisis confirmatorios, ver de
Coleman (1998) el capítulo sobre la
perspectiva de los estudiantes respecto al
<<buen maestro>>).
LOS ESTUDIANTES Y EL CAMBIO
En los dos capítulos anteriores, he esbozado
cómo las comunidades profesionales de
aprendizaje trabajan en los problemas de la
relevancia (enseñanza para la comprensión) y
las relaciones (tratar a los estudiantes de
forma diferenciada). Utilizando el esquema de
Hay/McBer (2000), estos maestros trabajan
para expandir y redefinir continuamente su
repertorio docente diseñado para llegar a
todos los estudiantes; conducen la clase de un
modo que los estudiantes encuentran justo y
exigente, y desarrollan su profesionalidad
individualmente y en relación con otros (ver
Bennett y Rolheisher (2001) para un
excelente análisis de <<la rica ciencia de la
integración docente>>).
¡Y los estudiantes se dan cuenta!
Especialmente los que McLaughlin y Talbert
(2001) denominan <<estudiantes no
convencionales>> (es decir, aquellos que no
proceden de entornos favorables; hoy en día
la mayor parte de estudiantes). Incluso los
estudiantes convencionales no alcanzan una
comprensión profunda si recurrimos a
indicadores más avanzados de aprendizaje
(por ejemplo, aplicar los conocimientos a la
solución de problemas en nuevas situaciones),
pero obtienen buenas notas y les gusta la
claridad de saber lo que se espera de ellos.
Sin embargo, McLaughlin y Talbert señalan
que los estudiantes no convencionales deben
luchar en estas clases <<dirigidas por el
profesorado y a menudo impersonales>>:
Ooh… Odiaba esa clase… No lo hice nada bien.
Finalmente conseguí un notable, pero no era
lo que esperaba… era una clase dura, porque
en realidad no explicaba el temario. Era como
si enseñara en la universidad al mismo tiempo
que en la escuela secundaria. Probablemente
llevó estas técnicas a la escuela secundaria.
Se movía muy rápidamente de un lado a otro
y era imposible seguirle. Lo encontré
francamente difícil. (McLaughlin y Talbert,
2001, p. 27)
Cambiando esta situación, el profesor o
profesora introduce aspectos positivos:
El profesorado que sabe entender a los
alumnos no convencionales se muestra
unánime en su percepción de que es necesario
introducir cambios en las prácticas del aula,
no sólo para dar respuesta a las necesidades
de los estudiantes actuales, sino también para

63. 63
desarrollar el sentido de eficacia del
profesorado.
Los maestros se han acostumbrado a dar el
temario y enseñar la lección… ahora mismo no
están satisfechos con los progresos de los
estudiantes, porque son inexistentes.
Necesitamos crecer, cambiar y evolucionar
también nosotros. (Mclaughlin y Talbert,
2001, pp. 28-29)
El profesorado que conseguía llegar a todos
los alumnos, refresquemos la memoria,
<<enseña en escuelas y departamentos con
una comunidad profesional sólida
comprometida en la introducción de
innovaciones que apoyen el éxito y el
aprendizaje de profesores y estudiantes>> (p.
34).
Hasta aquí he hablado del profesorado,
tratando de imaginar qué debería hacer de un
modo distinto para llegar a un número mayor
de estudiantes. Pero ¿y si invitáramos a los
alumnos a este debate?, ¿y si tuviéramos en
cuenta su voz? Rudduck, Chaplain y Wallace
(1996) hacen esta misma sugerencia:
Aquellos empeñados en mejorar las escuelas
podrían empezar invitando a los alumnos a
hablar sobre qué dificultades encuentran en el
aprendizaje, qué motivos disminuyen su
motivación y su participación y qué hace que
unos abandonen y otros se decidan por la ley
del <<mínimo riesgo, mínimo esfuerzo>>;
incluso cuando saben que obtener buenos
resultados es importante. (p. 31)
Rudduck y otros también apuntan que <<tras
la máscara de desinterés de algunos
estudiantes se esconde en realidad su
ansiedad por el futuro, la preocupación por
tener éxito y una cierta conciencia de las
consecuencias de no aprobar el curso>> (p.
3). Así:
Los alumnos entrevistados tenían una
comprensión bastante sofisticada de los
aspectos del sistema escolar que
obstaculizaban su aprendizaje y de los que
fomentaban… [todos] tenían inquietudes con
relación a la escuela, incluso aquellos que
obtenían buenos resultados a lo largo de los
cursos. Sus comentarios mostraban que
tenían sus propios puntos de vista sobre cómo
debería ser la escuela, que eran capaces de
explicar sus planteamientos y que los
maestros podían aprender de la consulta con
ellos. (1996, p. 85)
Otro programa que se ha tomado a los
estudiantes con seriedad es el Manitota School
Improvement Program (Earl y Lee, 2000).
Durante 8 años, este programa ha estado
ayudando al profesorado de base a cambiar la
manera en que trabaja con los alumnos y los
compañeros de profesión. Los estudiantes que
parecían hoscos e inalcanzables a menudo se
convertían en los más fervientes defensores
del cambio positivo, una vez establecido el
vínculo apropiado. Una estudiante hablaba de
cómo <<lo que parecía un camino
intransitable ha cambiado por completo>>
gracias a los docentes que han trabajado con
ella. <<Pero lo que me llena de gratitud es
que con vosotros he estado expuesta a un
ambiente de esperanza y fortaleza.>> El MSIP
acaba de entrar en una segunda fase centrada
primordialmente en el desarrollo de nuevas
estrategias y mecanismos para que los
estudiantes de secundaria colaboren a dar
sentido a nuevas vías de aprendizaje e
implicación del alumnado.
Los estudiantes de primaria también tienen
sus análisis e ideas, como quedó demostrado
en el sondeo que realizamos y que he citado
anteriormente en este capítulo. Incluso
poseen una opinión clara de sus directores,
especialmente si se trata de responsables
visibles, como observan Day y otros (2000):
Se asumía que todos los estudiantes, a
cambio de un ambiente de seguridad y
protección, debían trabajar duro, y que este
trabajo se vería recompensado. (p. 123)
Los niños, en otras palabras, son en gran
medida recursos infrautilizados. Un ejemplo
dramático es el contenido en el trabajo de
campo de Senge y otros (2000) sobre la
educación, en un artículo titulado <<Los niños
como responsables>>, en el que se describen
los esfuerzos del Movimiento de Niños para la
Paz de Colombia, compuesto por niños y
jóvenes de entre 6 y 18 años. Contra toda
esperanza, este movimiento plantea
alternativas para tratar de mejorar lo que es
un ambiente cotidiano letal:
Más de 850.000 niños colombianos se han
visto obligados a abandonar sus hogares a
causa de la violencia durante los últimos doce
años. El sesenta por ciento de estos niños
desplazados dejaron la escuela. Al menos
2.000 niños menores de 15 años están
alistados o forman parte de grupos
paramilitares, algunos con tan sólo ocho años
de edad. Más de 4.000 niños fueron
asesinados sólo en 1996 y esta cifra continúa

64. 64
en aumento año tras año; en un ambiente de
impunidad generalizada. (Senge y otros,
2000, p. 546)
El movimiento de Niños por la Paz responde,
inicialmente quizás planteando más preguntas
que respuestas:
Muchos niños <<entendieron>> esta
compleja situación a un nivel diferente al de
los adultos. Piensan menos en asuntos
políticos y económicos y más en términos de
justicia e igualdad. Quizás como resultado, su
definición de cómo conseguir la paz es muy
amplia: abarca cualquier actividad que mejore
la calidad de vida de una comunidad afectada
por la violencia. (Senge y otros, 2000. p. 549)
Esto es obviamente una situación extrema,
pero ilustra una idea: la sociedad es compleja.
Las características y necesidades de los niños
son diversas.

65. 65
EL CAMBIO EDUCATIVO
Michael G. Fulla
Suzanne Stiegelbauer
EL ESTUDIANTE Y EL CAMBIO
Como lo he indicado, es mínimo el
conocimiento de lo que piensan los
estudiantes acerca del cambio educativo
porque nadie se lo pregunta. Si intentáramos
inferir lo que significa para los estudiantes
algunas de las experiencias con el cambio,
varias imágenes nos vendrían a la mente.
Cuatro de esas imágenes que parecen tener
cierta base de hecho, se refieren a: a)
indiferencia, b) confusión, c)un escape
temporal del tedio, y d) aumento en el interés
y compromiso con el aprendizaje y la escuela.
La indiferencia está estrechamente vinculada
a la afirmación de que, mientras más cosas
cambian en la educación, tantas más
permaneces iguales. Se cuenta con una gran
cantidad de evidencia que indica que son
muchos los cambios en los materiales del
currículo que no han resultado en ninguna
modificación real en la forma en que opera el
salón de clases. En la medida en que esto sea
verdad, los estudiantes no notarán ningún
cambio significativo. En su avance de un
grado a otro, su experiencia en el salón de
clases será muy semejante (un buen maestro
aquí, un mal maestro allá, etc.). De cualquier
modo, para muchos estudiantes el salón de
clases no es el aspecto más interesante de la
escolaridad. Para ellos, el principal beneficio
de la escuela es la oportunidad que
proporciona para interactuar con amigos
cercanos de manera diaria. En pocas palabras,
los estudiantes reaccionan con indiferencia a
un cierto porcentaje de innovaciones, debido
simplemente a que de hecho, los cambios no
significan ninguna diferencia para ellos.
La ausencia de cambio es una forma de
implementación fracasada. Pero el cambio mal
dirigido que resulta en confusión es otra cosa,
por que “algo” cambia. Si consideramos los
cambios a que se han sometido los
estudiantes durante los últimos veinte años,
no sería disparatado el sugerir que, en la
medida en que las nuevas políticas y
programas no fueran claras en la mente de los
administradores y maestros, estarían
estrechamente relacionados con la confusión
en los estudiantes. Aunque un tanto
anticuado, el estudio detallado de Smith y
Keith (1971), de una nueva escuela primaria
de educación abierta demuestra este aspecto:
La posibilidad de que los estudiantes no
estuviesen capacitados para trabajar en un
programa que subraya una considerable
responsabilidad para el alumno, no se había
tomado totalmente en cuenta. Cuando el
personal hablaba de cambiar los roles de los
alumnos, rara vez consideraban el proveer a
los estudiantes con técnicas que aseguraran
una cierta facilidad para desempeñar los
nuevos roles.
A los estudiantes se les describió como “dando
vueltas de un lado a otro”, “deambulando y
corriendo”, “inquietos”, y sin ningún
conocimiento de cómo trabajar en grupos
pequeños. Al igual que con otra investigación,
nadie (incluyendo a Smith y Keith) les
preguntó a los estudiantes sobre sus
experiencias, pero la descripción indica
claramente una confusión masiva.
Cierta evidencia de un proyecto en Gran
Bretaña que examina directamente las
percepciones de los alumnos, indica que las
expectativas del estudiante son un aspecto
descuidado y, sin embargo, fundamental para
el éxito de algunas innovaciones. Hull y
Rudduck (1980) informan sobre entrevistas
con estudiantes que participaron en un nuevo
proyecto del currículo de humanidades. Los
autores afirman que las interpretaciones de
los alumnos sobre sus roles tradicionales en el
salón de clases “pueden muy bien constituir
una barrera para el cambio [lo cual] podría
ser decisivo”. Como lo expresó un estudiante:
“De pronto te dejan caer en el vacío. Nos
dicen que nos van a enseñar como adultos
después de enseñarnos como bebés durante
años”.
Las innovaciones del currículo varían de
acuerdo con el cambio que implican en los
roles y actividades de los alumnos, pero por
definición, todas las innovaciones implican
algo nuevo para los estudiantes. El principal
argumento es muy sencillo, cualquier
innovación que requiera de nuevas actividades
por parte de los estudiantes, tendrá éxito o
fracasará de acuerdo con la participación real
de los estudiantes en esas actividades. Los
alumnos participarán en la medida en que
entiendan y estén motivados para intentar lo
que se espera. Tenemos muchas razones para
creer que, independientemente de las causas,
las experiencias de los estudiantes con
innovaciones no conducen a aumentar su
entendimiento y motivación. Tampoco
podríamos esperar que fuese de otra manera
si los maestros, directores y otros

66. 66
administradores están teniendo problemas
similares.
El patrón de respuesta de escape temporal se
relaciona con la posibilidad de que algunas
innovaciones proporcionen un cambio de
ritmo, bienvenido en la rutina y el tedio de la
escolaridad. Esta respuesta se ve más
claramente en la investigación de Farrar y
colaboradores del programa a gran escala
Experience Based Career Education (EBCE)
(Carrera en educación basada en la
experiencia), a nivel de preparatorias en
Estados Unidos de América. Los autores
manifiestan:
Los estudiantes tienden a ver el programa
EBCE como una alternativa para el programa
de preparatoria normal y, por tanto, muchos
lo usan como una forma de salirse de la
escuela normal. Un gran porcentaje de
estudiantes de EBCE parecen descontentos o
aburridos con la escuela, o quieren
experimentar algo más antes de graduarse.
Por consiguiente, se escriben en EBCE como
una forma de eludir las clases normales. Si
bien sus motivos varían extensamente,
muchos estudiantes interpretan la EBCE como
un escape de la escuela (Farrar y cols., 1979,
pág. 50).
El resultado final posible para los estudiantes
–aumento en interés y compromiso-
obviamente es fundamental para cualquier
solución, y como tal, es importante que se
analice cuidadosamente. En un nivel general,
hemos citado una gran cantidad de evidencia
consistente, especialmente de la década de
1980, que muestra que algunas escuelas,
independientemente de los antecedentes del
alumno, tratan de intensificar la motivación, el
desempeño y el compromiso global del
estudiante con el aprendizaje y la vida de la
escuela. Es más probable que los estudiantes
encuentren significado en esas escuelas. Si
bien la dinámica es compleja, la red causal
parece bastante clara.
Asimismo, podemos hacer más explícita la
dirección de la solución para estudiantes, al
menos por medio de la demostración. Los
cambios deben hacerse en concierto, en dos
niveles. Se requieren mejoras a nivel de
instrucción y salón de clases, y a nivel de la
escuela como organización (Fullan, Bennett y
Rolheiser-Bennett, 1990.) En relación con la
primera, la cuestión radica en qué tipo de
cambios pedagógicos o instructivos harán
intrínsecamente más atractivo el aprendizaje
para los estudiantes.
Las mejoras instructivas recientes en el uso
de “aprendizaje cooperativo” y “psicología
cognoscitiva” proporcionan excelentes
ejemplos del poder del cambio en prácticas
pedagógicas. Existen varias técnicas de
aprendizaje cooperativo, pero todas
comparten el interés por desarrollar sistemas
de enseñanza que promueven el aprendizaje
individual y en pequeño grupo como opciones
al “aprendizaje frontal” (instrucción a toda la
clase) y trabajo individual y de pupitre.
Jonson y Jonson (1989) manifiestan que: se
necesitan cinco condiciones para que los
esfuerzos de grupo sean más productivos,
interdependencia positiva, interacción cara a
cara, responsabilidad personal (obligación
personal), aptitudes sólidas (aptitudes
interpersonales y de grupo pequeño) y
procesamiento de grupo. Se han formulado
cinco principales técnicas de aprendizaje
cooperativo con las siguientes etiquetas:
1. Rompecabezas.
2. Torneo de equipos y juegos.
3. Divisiones de logros de equipos de
estudiantes.
4. Aprendizaje juntos.
5. Investigación de grupo.
A diferencia de la educación abierta, como
hemos visto en Smith y Keith (1971), el
aprendizaje cooperativo ayuda a los
estudiantes a desarrollar aptitudes para
trabajar en grupo. El aprendizaje cooperativo
es una notable innovación en cuanto a que se
ha investigado extensamente en términos de
sus efectos, aborda objetivos de fomento
académico y personal, y obtiene resultados
impresionantes. Más aún, es una de las pocas
innovaciones que son eficaces y facilitan
realmente el trabajo de la enseñanza una vez
que se dominan las aptitudes. No revisaré la
investigación en detalle. Jonson y Jonson
(1989, 1990), dirigieron una revisión de los
resultados de la investigación, la cual mostró
que el aprendizaje cooperativo causa logros
más altos, aumento en la retención, mayor
uso de razonamiento de nivel más alto, mayor
aptitud para adoptar perspectivas, mayor
motivación intrínseca, más relaciones
heterogéneas positivas, mejores actitudes
hacia los maestros, autoestima más alta,
mayor apoyo social, ajuste psicológico más
positivo, mejor conducta en funciones y
mayores aptitudes para la colaboración.
En una revisión centrada en los grados 7o. a
12o. (donde se ha usado menos el
aprendizaje cooperativo); Newmann y

67. 67
Thompson (1987) examinaron 27 informes de
estudios de investigación de alta calidad que
comprendían 37 comparaciones de grupos
cooperativos con grupos de control.
Encontraron que 68% de las comparaciones
favorecían un método de aprendizaje
cooperativo en términos de logros del
estudiante, aun cuando algunos métodos
alcanzaron más éxito que otros, y el índice de
uso y éxito era más bajo en los grados 10º. A
12º. En comparación con los grados 7º. A 9º.
Sharan y Shaulov (1989) realizaron un
estudio experimental detallado del método
Investigación de Grupo (IG), en el cual
examinaron el efecto del IG en la motivación
para aprender del estudiante y los logros
académicos. Los autores compararon 10
clases a las cuales se les enseñaba con el
método de Investigación de Grupo con siete
clases control. La motivación para aprender se
midió conductualmente como una
combinación de: a) perseverancia en la tarea,
b) participación en el aprendizaje en el salón
de clases, y c) inversión de esfuerzo de la
tarea en casa. Los logros se midieron en
relación con el progreso en tres materias:
matemáticas, Biblia, y lectura de
comprensión.
Este estudio encontró que los estudiantes en
salones de clases que usaban el método
Investigación de Grupo, en comparación con
el grupo control, estaban sustancialmente más
motivados para aprender en las tres medidas
y alcanzaban calificaciones más altas en las
tres materias. Por ejemplo, en las clases
control la proporción de logros altos, medios y
bajos no cambiaron del periodo de preprueba
(pretest) al de posprueba (postest), pero en
las clases de IG la proporción de logros latos
aumentó espectacularmente (35 a 50% en la
Biblia; 22 a 50% en lectura; y 18 a 28% en
matemáticas). Sharon y Saulov (1989)
proporcionan una clara evidencia de que el
aprendizaje cooperativo (IG) “promovía el
interés intrínseco de los estudiantes en las
tareas de aprendizaje en comparación con los
estudiantes en salones de clases a quienes se
les enseñaba con el método de clase
completa”. Si tomamos una sola medida –
participación en discusión de clase- la
participación del estudiante en la clase control
cambió muy poco del periodo pretest al de
postest mientras que en la clase de
Investigación de Grupo pasó de 20% en el
pretest en la categoría más alta a casi 60% en
el postest.
El aprendizaje cooperativo no es una panacea.
Incluso sus proponentes advierten contra el
uso excesivo del mismo. En el estudio de
Sharon y Shaulov, los maestros de IG aún
daban clases 28% del tiempo observado
(comparado con 48% para el grupo control;
los autores señalan que esta disminución de
20% en el tiempo de clase es un cambio muy
sustancial en cuanto al uso del tiempo en el
salón de clases).. Sharon y Shaulov subrayan,
asimismo, que debe tomarse en cuenta la
preferencia del estudiante por el trabajo
individual y en grupo. Sin embargo, la norma
es que rara vez se trata a los estudiantes
como si su opinión fuera importante. No
obstante, como un conjunto de métodos de
enseñanza, el aprendizaje cooperativo
proporciona un ejemplo claro y convincente de
los cambios que están bajo el control de
maestros individuales y que atraen y facultan
a los estudiantes. Jonson y Jonson (1989)
resumen:
Con frecuencia los estudiantes se sienten
indefensor y desanimados. Cuando se les
proporcionan compañeros de aprendizaje
cooperativo, reciben esperanza y oportunidad.
Los grupos de aprendizaje cooperativo
permiten actuar a sus miembros haciendo que
se sientan fuertes, aptos y comprometidos. Es
el apoyo social y la responsabilidad ante los
compañeros apreciados lo que motiva
esfuerzos comprometidos para alcanzar
objetivos y triunfar.
Y
Los estudiantes que están “en riesgo” de
abandonar y/o fracasar en la escuela,
necesitan típicamente las relaciones de afecto
y compromiso de sus compañeros, apoyo
social y autoimagen positiva, así como un
desempeño más eficiente. Todo esto se
obtiene en las experiencias de aprendizaje
cooperativo. Con el fin de trabajar de forma
cooperativa, los estudiantes en riesgo
necesitan las aptitudes sociales que se
requieren para trabajar eficientemente con
otros. Sin embargo, en la mayoría de los
salones de clases, el statu quo es competitivo
o de instrucción individualista y se espera que
los estudiantes escuchen las clases, que
participen en discusiones de la clase completa,
que llenen individualmente hojas de trabajo
sin interactuar con los compañeros, que
estudien por sí mismos y respondan el
examen.
Otras innovaciones pedagógicas recientes en
psicología cognoscitiva, si bien son más

68. 68
complejas, proporcionan estrategias
potencialmente poderosas para un mayor
control de los alumnos. Prawat (1989)
considera que la habilitación del alumno se
puede ver mejor desde una perspectiva de
resultados que subraye el “acceso”, o en la
medida en que los estudiantes tienen la
capacidad para utilizar sus recursos
intelectuales. Los maestros pueden habilitar a
los estudiantes proporcionándoles estrategias
cognoscitivas que les permitan regular su
propio aprendizaje. El modelo de Prawat
presenta tres niveles interactivos,
disposiciones motivacionales, estrategias de
aprendizaje y conocimiento fáctico y
conceptual. Cada nivel está mediado por la
organización (de conocimiento o estrategias)
y la reflexión (la capacidad de los estudiantes
para reflexionar en lo que saben y usarlo en
una forma diferente). Prawat sostiene la tesis
de que se dispone de estrategias de
enseñanza (comprendiendo la verbalización, el
escribir acerca del contenido, el diálogo en el
salón de clases, etc.), que ayudan a los
estudiantes a desarrollar, organizar, enterarse
y, en pocas palabras, les brinda acceso a su
propio conocimiento y al de otros. El acceso
implica ayudar a que los estudiantes elaboren
redes de conocimiento y percepción reflexiva
de esas redes: “En resumen, significa pensar
en el niño como un ser cognoscitivo total,
alguien que, cuando se le habilita, tiene
acceso a un rango completo de recursos
intelectuales y, por tanto, puede responder
proactivamente en oposición a reactivamente
en diversos contextos dentro y fuera de la
escuela”. (Prawat, 1989, pág. 34).
En esta área, se necesita mucha más
elaboración para generar sistemas y prácticas
específicos de enseñanza que sean
prácticamente usables. En el trabajo de
Bereiter y Scardamalia sobre “aprendizaje
intencional”, tenemos un ejemplo
particularmente poderoso (Bereiter y
Scardamalia, 1987; Scardamalia y Bereiter,
1989). Con la elaboración de sistemas
basados en computadoras en los salones de
clases normales, Bereiter y Scardamalia han
podido diseñar ciertos procedimientos por
medio de los cuales los estudiantes pueden
tener acceso al conocimiento y usar ciertas
técnicas de aprendizaje, como la escritura,
ganando así un mayor “control ejecutivo”
sobre su propio aprendizaje.
En conversaciones con estudiantes jóvenes (9
a 12 años de edad) acerca de cómo llegan a
aprender y a entender, Scardamalia y Bereiter
(1989) encontraron deficiente la situación
promedio del salón de clases:
En estas conversaciones, nos impresionó lo
alejada que está la dirección normal de la
actividad educativa para atraer a los niños a la
identificación y discusión de avances en el
entendimiento. Las tareas educativas tiene,
como objetivo fundamental, el progreso del
entendimiento. Pero su estructura, como se
comunica explícitamente, destaca la
estructura superficial de las actividades
escolares. El objetivo explícito es completar
una tarea –terminar una lectura o una tarea
de redacción, dedicarse a alguna actividad,
entregar un informe, responder preguntas,
etc. La teoría de aprendizaje que se trasmite
vía esta estructura más superficial es que la
participación es una actividad o ejercicio de
aptitud es suficiente para avanzar en el
entendimiento [y, como hemos visto, muchos
estudiantes ni siquiera participan n este
nivel]… El tratar de ponerse de acuerdo con
preguntas como: “¿Pero cómo promovió eso
tu entendimiento?, ¿qué entiendes ahora que
no entendías antes?”, requiere de un nivel
adicional de participación con el material
educativo (Págs. 2-3).
Con el fin de fomentar este nivel adicional de
participación, en dos salones normales de
grados 5 y 6 Scardamalia y Bereiter han
estado elaborando un modelo que ellos llaman
Computer Supported Intencional Learning
Environments CSILE (Ambientes de
aprendizaje intencional con apoyo de
computadoras). CSILE está diseñado para
apoyar a los estudiantes en actividades
colaborativas de construcción de
conocimiento.
CSILE es fundamental para las actividades del
salón de clases en todas las materias. Está
diseñado con una base de datos comunal en
su núcleo. Los estudiantes contribuyen con
información, buscan conceptos erróneos y
publican sus descubrimientos. Se les valora
por sus contribuciones. CSILE es, en esencia,
una exploración del conocimiento… más que
un sistema… de transmisión de conocimientos.
Los ambientes estructurantes del
conocimiento permiten que los alumnos se
enorgullezcan con la cada vez más amplia y
compleja colección de conocimiento a la cual
han contribuido (Scardamalia y Bereiter,
1989, pág. 11).
En los salones de clases de CSILE los
estudiantes interactúan con bases extensibles
de datos para buscar y formular preguntas,

69. 69
construir planes para reunir información,
elaborar lo que saben y se preguntan, y cosas
semejantes. Los estudiantes identifican ciertas
notas como “candidatas para publicación”
(compartirlas) o como “candidatas para
presentarlas a nuestro experto en biología”
(ya sea el maestro o alguien a quien se
designe, por fuera del salón de clases). Por
tanto, “el aprendizaje recibe el impulso de la
exploración en vez del impulso de la tarea”
(pág. 13), incrementando las aptitudes de los
estudiantes en lectura, redacción, preguntas y
un orden más alto de pensamiento, vía una
variedad de áreas de temas. Actualmente,
Scardamalia y Bereiter están extendiendo el
CSILE hacia “un sistema educativo de
operación común, capaz de operar en todas
las edades y en todos los currículos” (pág.
16). El objetivo consiste en convertir a los
estudiantes en aprendices críticos, que
colaboren y se dediquen a la investigación
enfocada usando una colección de información
y conocimientos (véase Scardamalia, Bereiter,
Malean, Swallow y Woodruff, 1989).
Estos dos ejemplos –de aprendizaje
cooperativo y de ciencia cognoscitiva- no son
mutuamente excluyentes, un sistema se
puede usar en beneficio del otro; y no tienen
el propósito de acaparar todos los sistemas de
enseñanza disponibles que podrían activar
igualmente el aprendizaje de todos los
estudiantes. Son ejemplos de los sólidos
avances que se están haciendo en las
prácticas de la enseñanza que prometen
proporcionar a los estudiantes las condiciones
y aptitudes que necesitan para lograr su
propio control y significado en los salones de
clases.
Los cambios a nivel escuela como una
organización, están íntimamente relacionados
con las mejoras en la instrucción. Muchos de
estos cambios, mejorarán indirectamente a un
buen grupo de estudiantes. Algunos de estos
cambios combinan nuevos arreglos
organizativos y experiencias de aprendizaje en
sociedades de estudio-trabajo con negocios
(MacDowell, 1989). Otras reformas fomentan
las culturas de trabajo en colaboración,
liderazgo activo, mejora continua, mayor
capacitación y compromiso del maestro, y así
sucesivamente, lo que hace de la escuela un
mejor lugar para aprender, tanto para los
adultos como para los niños. Una prueba
directa adicional de esta afirmación se ofreció
en los estudios citados anteriormente en este
capítulo, que identificaban las características
organizativas de escuelas efectivas en cuanto
a que afectan el compromiso del estudiante.
IMPLICACIONES
Para los argumentos de este capítulo, es
fundamental el concepto de que el tratar a los
estudiantes como personas se acerca mucho a
“vivir” los objetivos educativos académicos,
personales y sociales que se establecen en los
documentos y programas de políticas oficiales
en la mayoría de las jurisdicciones (véase
también Barth, 1990). Puesto que el
estudiante está al pie de la montaña, él sólo
tiene un poder limitado para producir cambios
positivos (los estudiantes pueden, como
hemos visto, ejercer un gran poder negativo
para rechazar lo que se les impone).
El cambio efectivo en las escuela implica tanto
cambio cognoscitivo y conductual por parte de
los estudiantes, como para todos los demás.
Mencioné antes de que la implementación
requiere frecuentemente de un cambio de rol
del maestro en el salón de clases. Una
exposición más sociológicamente exacta sería
que la implementación comprende realmente
un cambio en la relación de rol entre maestros
y estudiantes. Podríamos tomar cualquier
número de innovaciones (un nuevo currículo
de estudios sociales, integración, aprendizaje
cooperativo, aprendizaje integración,
aprendizaje cooperativo, aprendizaje
intencional, microcomputadoras, participación
de los padres, programas de estudio-trabajo,
etc.), e identificar los tipos de actividades del
estudiante y del maestro que componen el
cambio. Con el fin de entender el cambio
educativo, es fundamental el reconocimiento
de que estos cambios en estudiantes y
maestros tienen que ir juntos –es decir, a los
estudiantes mismos se les está pidiendo
también que cambien su pensamiento y
conducta en la clase-. La mayoría de los
estudiantes no cambiarán o no podrán
cambiar sólo porque se les dé una conferencia
al respecto o porque se les ordene, al igual
que sucedería con el resto de nosotros. La
razón de que este aspecto sea decisivo,
consiste en que la motivación y el
entendimiento del estudiante con respecto a
un cambio, se relacionan directamente con su
participación y con la forma que adopta ésta
en lo que podríamos llamar actividades de
implementación, las cuales son el medio para
lograr los resultados de aprendizaje
requeridos. Si estas suposiciones son
correctas, debemos dejar de pensar en los
estudiantes en términos de resultados del
aprendizaje y empezar a pensar en ellos como
personas a quienes se les está pidiendo
también que participen en las nuevas
actividades.

70. 70
Otro problema es que es muy escasa la
información con respecto a lo que piensan los
estudiantes de las innovaciones específicas
que los afectan. Cuando se dice que los
estudiantes no tienen opiniones y
sentimientos acerca de estos asuntos, se está
afirmando que son objetos, no seres
humanos. Sería muy conveniente que los
responsables de las innovaciones (ya sean
maestros, directores u otros) consideren
explícitamente cómo se introducirán las
innovaciones a los estudiantes y cómo se
obtendrá la reacción del estudiante en ese
punto y periódicamente en el transcurso de la
implementación. Hull y Rudduck (1980)
dirigieron un proyecto en cuatro escuelas en
Inglaterra, para experimentar y elaborar
formas en las cuales se podría introducir la
innovación:
En cada caso, nuestro objetivo será el de
asistir en la organización de cursos de
iniciación para los alumnos que participarán
en el cambio planeado. Los cursos se
centrarán en una representación audiovisual
de la nueva forma de trabajar, lo cual
proporcionará el punto de partida para la
discusión en grupo (pág. 6).
Cuanto más complejo sea el cambio, tanto
más se requerirá la participación del
estudiante. El estudio Project Excellence
(Proyecto Excelencia), un programa
alternativo para preparatoria en Notario, viene
muy bien al caso (Anderson, Stiegelbauer,
Gerin-LaJoie, Partlow y Cummins, 1990). El
Project Excellence es un programa de
aprendizaje individualizado, centrado en el
estudiante, que incluye a los maestros como
asesores y apoyos de recursos del centro de
aprendizaje, en vez de cómo instructores del
salón de clases. Durante la implementación,
se consultó frecuentemente a los estudiantes
acerca de su respuesta a lo que esta
sucediendo y se hicieron ajustes basados en
su aportación. La administración continúa
recurriendo a los estudiantes para evaluar los
refinamientos del programa, viéndolos como
parte de un equipo de la escuela junto con los
maestros y la administración. La
reestructuración de reformas puede interesar
a los estudiantes en forma reducida (cada
salón de clases o maestro) o grandes (de toda
la escuela), pero la acumulación de una
multitud de formas pequeñas será lo que
cuente para el estudiante individual, no la
participación de unos cuantos estudiantes
líderes.
Este capítulo se puede resumir
fundamentalmente en otras palabras: El
cambio educativo eficiente y la educación
eficiente se sobreponen en formas
significativas. El involucrar a los estudiantes
en la consideración del significado y propósito
de los cambios específicos y en nuevas formas
de aprendizaje cotidiano, aborda directamente
el conocimiento, aptitudes y conductas que
son necesarias para que todos los estudiantes
se comprometan con su propia educación.
Los maestros que combinan la educación y el
cambio, discuten periódicamente con los
alumnos sobre el significado de las
actividades, trabajan en las aptitudes que
necesitan los estudiantes para participar en
las nuevas reformas educativas, y consideran
la relación entre lo viejo y lo nuevo, habrán
recorrido un largo camino hacia el logro de
algunos de los objetivos cognoscitivos y
sociales más complejos contenidos en las
exposiciones de políticas y los currículos de la
mayoría de los distritos escolares.
GEOGRAFÍA
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Uno de los propósitos de la tarea del docente
es contribuir a que los alumnos aprendan a
aprender, es decir, no sólo enseñar a los
estudiantes los contenidos propios de la
asignatura, sino enseñarles también a
aprender por sí mismos, ser autosuficientes
en la búsqueda, consulta e interpretación de
información, saber emplearla y relacionarla
con la vida.
Si este propósito se logra, la educación
secundaria no sólo será informativa sino
formativa, es decir, promoverá y motivará a
los estudiantes a aprender, a explicar la
realidad a partir de preguntar, analizar,
comprender, relacionar los conocimientos y su
entorno, tal como ha sido expresado en los
capítulos anteriores. Por ello, la planeación de
la enseñanza cobra importancia a partir de la
selección y organización de las actividades
pertinentes realizadas por el docente para
lograr el aprendizaje de los alumnos.
Para concretar la planeación, se sugiere al
maestro tomar en cuenta el diseño de
estrategias de aprendizaje, entendidas como
un procedimiento secuenciado de acciones
orientadas hacia la apropiación de los
contenidos de la asignatura por los alumnos.
Las estrategias de aprendizaje incluyen el
despliegue de una serie de destrezas de los

71. 71
alumnos como: tomar notas, formular
preguntas, elaborar cuadros, subrayar y
detectar palabras clave, hacer resúmenes,
escribir conclusiones, elaborar esquemas y
mapas conceptuales, hacer fichas de trabajo,
registrar observaciones, consultar libros y
atlas, comentar y discutir con los compañeros
y el maestro, consultar a maestros de otras
asignaturas, etcétera.
Se pueden diferenciar tres tipos de estrategias
de aprendizaje:
Las de repaso, cuyo fundamento se
encuentra en la asociación de aprendizajes
previos, que en un momento determinado se
reiteran para su consolidación. Puede pedirse
a los alumnos que al término de la clase se
haga una breve recapitulación del tema; que
anoten su propia conclusión o lo que más les
haya interesado del tema; que formulen una
pregunta en relación al contenido. Estas
actividades también pueden usarse como
continuidad para iniciar la siguiente clase, ya
que pueden ser un punto de partida para el
tratamiento de un nuevo contenido.
La práctica constante de la localización en
mapas puede convertirse en una estrategia de
repaso de diversos temas geográficos.
Las de elaboración. Son aquéllas que
permiten a los alumnos la apropiación de un
nuevo conocimiento. El maestro puede
apoyarse en la realización de un prototipo, el
análisis de caso, análisis e interpretación de
gráficas, el planteamiento de un problema, la
exposición, análisis y discusión de un tema,
las prácticas de campo, la realización de un
experimento.
Se trata de movilizar los esquemas
referenciales previos de los estudiantes y así
logren incorporar una nueva información, una
nueva visión sobre el tema, un nuevo
concepto, etc., para emplearlo en la
comprensión del mundo que les rodea.
Las estrategias de organización y relación.
Consisten en dar un ordenamiento interno al
aprendizaje a través de la clasificación, la
jerarquización, la solución de un problema y
de su relación con lo que acontece en la vida.
Estas estrategias permiten el encadenamiento
con aprendizajes anteriores y prepara para
nuevos conocimientos. Permiten a los
alumnos hacer una síntesis de lo aprendido.
Pueden emplearse los ensayos, la exposición
de temas, los reportes e informes de
actividades, la propuesta de solución a algún
problema o la elaboración de una propuesta
de trabajo en grupo hacia el logro de una
tarea conjunta.
Las actividades a incluir dependen de la
intención del maestro, del momento en que se
encuentre en proceso de aprendizaje de los
alumnos para determinar si tiene un carácter
de repaso, de elaboración u organización y
relación. Lo importante es enseñar a los
alumnos a reconocer que lo que aprenden es
un punto de partida para nuevos
conocimientos, identificar sus capacidades y
limitaciones, darles ideas para que se
organicen y elijan las formas más apropiadas
para lograr aprendizajes por sí mismos.
Unidades de trabajo
Una vez que el maestro ha identificado los
diversos factores que inciden en la enseñanza,
los organiza y delimita en un proyecto
didáctico para la enseñanza de la asignatura
en el grado correspondiente.
Este proyecto lo constituye la unidad de
trabajo, donde se incluyen tanto la
experiencia y formación del docente como los
elementos referenciales y la selección de
estrategias de aprendizaje acordes con el
grupo que dirige.

72. 72
UNA EDUCACIÓN PARA EL
CAMBIO, REINVENTA LA
EDUCACIÓN DE LOS
ADOLESCENTES
Hargreaves Andy et al. (2000)
Enseñanza y Aprendizaje
Si se han de transformar las escuelas para
satisfacer las necesidades de los adolescentes,
la reforma del currículum y de la evaluación
no son más que una pieza del rompecabezas.
En último término, el único currículum y
evaluación que cuentan son los
experimentados por el estudiante, es decir,
los que se utilizan efectivamente. ¿Cómo
transforman los profesores y estudiantes los
recursos, horarios e ideas en la enseñanza y
el aprendizaje? Tal y como hemos
mencionado, y de acuerdo con otros muchos
autores, los modelos de cambio sobre el
agrupamiento, la organización escolar o los
resultados del currículum es probable que no
tengan ningún impacto positivo relevante
sobre las aulas o los estudiantes, a menos que
incluyan también cambios en la forma que
tienen de enseñar los profesores (Leithwood
et al., 1988; Slavin, 1987c; Epstein, 1990).
La enseñanza, como cualquier otra empresa
humana, no es estática. El proceso de
configurar a la que será la siguiente
generación se encuentra en evolución, al igual
que el conjunto de la sociedad. La naturaleza
y el papel de la enseñanza se hallan
inexorablemente unidos a las expectativas
que tenemos para nuestros estudiantes, a
nuestra forma de entender el proceso de
aprendizaje humano y a nuestras convicciones
acerca de cómo los adultos, y en especial los
profesores, pueden orientar a la gente joven
en su aprendizaje. Ya hemos analizado
muchas de las crecientes demandas
impuestas a nuestra sociedad y a sus jóvenes.
Según han explicado, con insistencia, una
serie de autores, las escuelas del futuro
guardarán muy poca semejanza con las del
pasado (Schlechty, 1990; Fullan, 1993) y los
profesores tendrán que enseñar de un modo
muy diferente (McLaughlin y Talbert, 1993).
Esto quizá sea difícil de aceptar cuando son
tan pocos los cambios que han experimentado
nuestras estructuras escolares básicas en el
último siglo. A pesar de todo, las fuerzas del
cambio que se ciernen sobre nuestras
escuelas parecen estar alcanzando unas
dimensiones críticas y las escuelas, como los
países y las grandes empresas, empiezan a
contemplar finalmente la posibilidad de una
reestructuración fundamental. Al menos parte
del ímpetu a favor de la reforma escolar
procede del reconocimiento de que el modelo
moderno de especialización y estandarización
ha sido rechazado en otras organizaciones y
lugares de trabajo, y también está siendo
cuestionado en la educación. Ya no es
suficiente que las escuelas proporcionen
habilidades básicas a los estudiantes. Además
de las habilidades fundamentales que
garanticen la alfabetización y unos
conocimientos básicos de álgebra, los
estudiantes, en general, y no sólo unos pocos,
necesitarán aprender habilidades de más alto
nivel, por ejemplo, cómo desarrollar un
pensamiento crítico y complejo, nuevas
fórmulas para la resolución de problemas,
sopesar alternativas, recabar la información
necesaria para emitir juicios de valor,
desarrollar identidades flexibles, aprender a
trabajar de modo independiente y en común y
discernir acciones apropiadas en situaciones
ambiguas (Earl y Cousins, 1995: Peterson y
Knapp, 1993). El desafío para las escuelas
consiste en capitalizar los nuevos métodos de
enseñanza y los ambientes de aprendizaje que
se sustentan sobre lo que ahora conocemos
sobre el aprendizaje y el desarrollo humano,
para preparar a nuestros estudiantes
adolescentes a afrontar las crecientes
demandas de la sociedad futura.
Durante estos años de transición los
estudiantes necesitan experimentar y tener
acceso a un mayor número posible de las
estrategias emergentes en la enseñanza y el
aprendizaje. Hemos visto que los adolescentes
son muy activos física, emocional e
intelectualmente, a medida que ponen a
prueba sus cuerpos y habilidades durante el
crecimiento. Son muy conscientes de la
importancia de las relaciones humanas y, en
consecuencia, se muestran muy preocupados
por la lucha a favor de la igualdad social. Son
inseguros y vacilantes en cuanto a su poder y
capacidad para adaptarse y abrirse camino en
el mundo. Los investigadores, sin embargo,
han mostrado de forma repetida que la
enseñanza que reciben habitualmente los
adolescentes reclama una absorción pasiva en
lugar de una implicación activa, ha situado el
intelecto y los elementos cognitivos por
encima de las emociones y la atención,
subordina la vida real y la pertinencia a la
transmisión de los contenidos académicos y
del libro de texto, y sacrifica la independencia
de los estudiantes a favor del control.

73. 73
A medida que conocemos más acerca de cómo
aprende la gente y qué hace que la enseñanza
sea efectiva, también encontramos modos
mejores de abordar las necesidades de los
adolescentes, que se encuentran en un mundo
sumido en la confusión y la crisis. Este
capítulo describe algunos de los conceptos
emergentes y más influyentes sobre los
procesos de aprendizaje en los adolescentes,
explora sus implicaciones en la enseñanza y la
práctica en el aula, y también considera hasta
qué punto pueden contribuir estas estrategias
a prepararlos para una realidad social
cambiante en un mundo postmoderno de
naturaleza compleja e incierta. No
pretendemos hacer que los profesores se
sientan culpables por definir un conjunto
<<perfecto>> de estrategias de enseñanza,
que luego resultan ser inviables en sus clases.
Las estrategias creativas de enseñanza no
arraigarán bien allí donde las pruebas
estandarizadas exigen que los profesores
enseñen de un modo determinado que
trabajen aislados en sus clases, o donde los
horarios obliguen a los profesores a limitar la
extensión de sus lecciones, lo cual supone
dedicar demasiado tiempo a iniciar y despejar
el camino, sin la flexibilidad necesaria para
trabajar más allá del sonido del timbre que
anuncia el fin de las clases. Resulta triste que
se siga repitiendo la vieja historia. Se exhorta
a los profesores a aprender y a poner en
práctica nuevas estrategias de enseñanza
abocadas al fracaso porque las estructuras de
la escolarización se mantienen incólumes.
Para que pueda acometerse con éxito un
cambio en las prácticas aplicadas en el aula,
es imperativo que se produzca en las escuelas
unos cambios estructurales y culturales que
resulten útiles a los adolescentes. En cualquier
caso, la enseñanza y el aprendizaje no
mejorarán a menos que sepamos con claridad
cuáles son las prácticas que parecen mejores,
y se comprendan los principios que hicieron
posible que tal enseñanza y aprendizaje
funcionaran. Así pues, no incluiremos aquí una
lista interminable de estrategias alternativas
de enseñanza y aprendizaje, sino que
abordaremos en todo caso, los principios que
deberían adoptar los profesores a la hora de
considerar las alternativas pedagógicas.
APRENDER PARA COMPRENDER
La especie humana es la única que puede
reflexionar sobre su propia existencia. El
misterio de la mente humana y su
funcionamiento nos ha fascinado desde
siempre. A pesar de que ese interés se ha
mantenido durante siglos, resultan
paradójicas nuestra ignorancia sobre el
aprendizaje humano y la dificultad que implica
traducir el nuevo conocimiento a la práctica.
A lo largo de todo el siglo XX, las
concepciones dominantes sobre el mecanismo
de aprendizaje han sido de carácter
incremental y conductista. Las escuelas han
funcionado como si el aprendizaje pudiera
dividirse en habilidades y hechos específicos y
discretos, que puede adquirirse de forma
fragmentada y ordenada (Cole, 1990). La
práctica escolar tradicional se ha basado en la
asimilación, habitualmente de modo
mecánico, la repetición y la corrección de
procedimientos y datos, y también se ha
apoyado en las reglas y en los contenidos de
las disciplinas, con objeto de fortalecer las
conexiones y hábitos mentales correctos
(Peterson y Knapp, 1993).
Durante los últimos treinta años, sin embargo,
una sutil revolución que ha tenido lugar en las
ciencias sociales ha desafiado el modelo de
aprendizaje mantenido por nuestras escuelas.
Los psicólogos cognitivos han propuesto una
visión constructivista del aprendizaje, al que
ya no se concibe lineal, sino interactivo.
Afirman que existe un mundo real que
experimentamos pero que el significado que le
damos viene impuesto por nosotros, en lugar
de ser algo que existe en el mundo
independiente de nosotros. Existen muchas
formas de estructurar el mundo, y para
cualquier acontecimiento o concepto hay
muchos significados o perspectivas (Duffy y
Jonassen, 1992). Ateniéndose al principio de
que las cosas deberían tener sentido, los
constructivistas han sugerido que el
aprendizaje es un proceso en el que los
estudiantes absorben información, la
interpretan, la conectan con lo que ya saben
y, si es necesario, reorganizan su
comprensión para acomodarla (Shepard,
1991). Esto significa que los estudiantes
elaboran su propia comprensión basándose en
nuevas experiencias que aumentan sus
conocimientos. Gardner (1985) lo describe del
siguiente modo:
… los sujetos humanos no realizan tareas
como quien llena pizarras vacías: tienen
expectativas y esquemas bien estructurados,
dentro de los cuales abordan diversos
materiales…, el organismo, con sus
estructuras predispuestas al estímulo,
manipula y reordena la información nueva que
encuentra (pág. 126).

74. 74
Uno de los descubrimientos más significativos
en esta exploración del aprendizaje como un
proceso de elaboración es la increíble
ignorancia y la comprensión superficial que
sobre las ideas, el conocimiento y los
conceptos demuestran los estudiantes, y no
sólo en una disciplina, país o nivel de
enseñanza, sino en todas partes donde se han
llevado a cabo estos estudios (White, 1992).
Los estudiantes son capaces de reproducir
información que han memorizado, pero son ya
menos competentes cuando se trata de actuar
bajo condiciones nuevas que exijan su
aplicación. En La mente no escolarizada*,
Gardner (19911) argumenta que aprender
para comprender supone mucho más que
producir una respuesta <<correcta>>.
Cuando un individuo aprende algo de un modo
que haya supuesto una comprensión
profunda, esa persona puede asimilar el
conocimiento, los conceptos, las estrategias y
los datos, y aplicarlos a situaciones nuevas y
apropiadas (Gardner, 1994). Las escuelas
están llenas de estudiantes capaces de
combinar números en una fórmula, pero
incapaces de utilizar esa misma fórmula para
solucionar un problema que no se les haya
presentado antes, y en las universidades
abundan los jóvenes que estudian física, pero
que están convencidos de que allí donde no
hay aire, no existe la gravedad; todos estos
estudiantes son capaces de expresar un
fenómeno complejo que han estudiado en la
escuela, sin embargo sólo ofrecen respuestas
simplistas cuando sucede algo complejo en el
mundo real Gardner (1991) describe lo que él
llama la mente <<no escolarizada>> o del
<<niño de cinco años>>, que se ha
desarrollado sin ninguna educación formal. Es
una mente maravillosa que elabora teorías
acerca de todo aquello con lo que se
encuentra, teorías sobre la materia, la vida,
su propio ser, los demás, etcétera. Por
desgracia, muchas de las ideas grabadas en
nuestra mente a partir de esas primeras
experiencias son erróneas. Tal y como
Gardner (1994) expresa de manera
evocadora:
… en la escuela, esos grabados están
recubiertos con un polvo muy fino, la materia
que la escuela trata de enseñar. Si en la
escuela se observa la mente, parece, a
primera vista, bastante adecuado, porque sólo
se ve el polvo. Pero, por debajo del polvo, el
grabado no se ha visto afectado en lo más
mínimo. Y cuando se deja la escuela y se
cierra la puerta de golpe por última vez, el
polvo se disipa y el grabado inicial sigue allí
(pág- 27).
Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una
comprensión genuina, el aprendizaje
superficial sigue imperando hasta que
desaparece la necesidad del mismo (como,
por ejemplo, una vez terminado el examen) y
se puede descartar. El <<conocimiento
escolar>> ayuda a progresar en la escuela,
pero su relación con la vida real, más allá de
la escuela, no es bien comprendida por el
estudiante, y quizá ni siquiera por el profesor.
La gente extrae sus puntos de vista cotidianos
de la experiencia, y aunque esos puntos de
vista no sean exactos con relación al
conocimiento escolar, a menudo hacen un
gran servicio a quienes los poseen (White,
1992). No resulta extraño, pues, que buena
parte de lo que se enseña en las escuelas no
sea retenido por los estudiantes.
Pero aspirar a aprender para comprender
evoca una imagen completamente nueva de
las piezas que forman el rompecabezas de la
enseñanza y el aprendizaje. Para que los
adultos de mañana puedan adquirir una
comprensión auténtica, la enseñanza de hoy
debe contener muchas más piezas,
conectadas entre sí de un modo enrevesado.
Este tipo de enseñanza en particular reconoce
una amplia gama de conocimientos,
inteligencias y estilos de aprendizaje; ve en el
conocimiento previo un punto de partida
crítico para adquirir nuevos conocimientos, se
centra en el aprendizaje y el pensamiento de
alto nivel, presta atención a la naturaleza
social y emocional del aprendizaje, vincula
éste con la vida real y proporciona a los
estudiantes un papel efectivo dentro de su
propio aprendizaje. Los investigadores de todo
el mundo analizan cada una de estas piezas
para tratar de comprender las múltiples y
diferentes facetas de esta concepción mucho
más compleja, diferenciada y globalizadora de
la enseñanza y el aprendizaje.
Diferentes formas de conocimiento,
inteligencia y modos de aprendizaje
Leinhardt (1992) llama la atención sobre
diferentes tipos de conocimientos y
estrategias que esperamos sean desarrollados
por los estudiantes. Dentro de cada disciplina
hay una disposición única de datos,
conceptos, citas y pautas de razonamiento.
Aprender para comprender supone conectar la
información y transmitir, de muy diversos
modos, los principios generales a través de las
disciplinas. Algunos de esos modos han sido
muy utilizados y nos resultan ya familiares,

75. 75
pero otros son más novedosos e imaginativos.
Los estudiantes necesitan poseer ambas
clases de conocimientos: acciones y
habilidades, así como conceptos y principios,
de modo que puedan conectar la acción
estratégica con el conocimiento de contenido
específico, en situaciones nuevas y que
impliquen para ellos un desafío. Necesitan una
base de conocimiento que establezca
interconexiones en su cabeza, con estrategias
o rutinas de acceso al conocimiento durante la
resolución de problemas, y disposiciones o
hábitos mentales que les permitan echar
mano de sus diversos recursos intelectuales a
medida que surjan las situaciones (Prawat,
1989).
El hecho de valorar muchas formas de
conocimiento cuestiona nuestras creencias
más básicas sobre la naturaleza de la
inteligencia. Gardner (1993) ha cuestionado el
punto de vista según el cual la inteligencia es
unidimensional e inmutable. No llegamos a
este mundo con una cantidad fija de
inteligencia y ninguna escala puede captar las
diversas formas que ésta puede presentar.
Gardner define la inteligencia como la
habilidad para solucionar problemas o extraer
resultados en situaciones dadas. Ha
identificado (hasta el momento) siete
inteligencias: musical, cinestésico-corporal,
lógica-matemática, lingüística, espacial,
interpersonal e intrapersonal. Desde su punto
de vista, todos nacemos con potencial para
desarrollar una multiplicidad de inteligencias
que pueden ser enseñadas y aprendidas.
Aunque estas inteligencias se inician con una
habilidad en bruto, se pueden desarrollar y
estimular mediante la enseñanza y la práctica.
Cada uno de nosotros tiene su propio y
singular modelo de inteligencia, que
desarrollamos de forma constante y rutinaria,
utilizando innumerables combinaciones. Las
escuelas, sin embargo, se han centrado
principalmente en dos (la lógica-matemática y
la lingüística) y han infravalorado el resto. En
general, las escuelas han aceptado un único
concepto de inteligencia que resalta la
clasificación por encima del logro, aquello que
puede valorarse con facilidad por encima de la
confusa complejidad, el aprendizaje individual
por encima del aprendizaje en grupo, y la
selección por encima del reconocimiento de la
heterogeneidad de los estudiantes. La
importancia que se le otorga a la posición
relativa de los individuos en una escala fija
nos ha impedido darnos cuenta de que todos
los estudiantes aprenden, e identifican el nivel
singular de comprensión de cada estudiante,
en lugar de fijarnos sólo en su posición
relativa. La capacidad de reflexión se halla
ampliamente difundida, y no es una capacidad
exclusiva de quienes alcanzan una elevada
calificación. Movilizar las múltiples formas de
inteligencia es un modo mediante el cual la
sociedad puede dar cabida a nuestra
diversidad humana para alcanzar una gama
más amplia de objetivos (Wolf et al., 1991).
El término <<estilos de aprendizaje>>
comprende muchas teorías sobre las
diferentes formas en que los estudiantes
enfocan e interactúan con el materia, con
objeto de comprenderlo. Hay referencias a
estilos cognitivos (Messick. 1969), habilidades
de mediación (Gregory, 1979), estilos
conceptuales, tipos de aprendizaje (McCarthy,
1980) y elementos del estilo de aprendizaje
(Dunn y Dunn, 1982). Básicamente, todas
estas teorías afirman que la gente crea su
propia concepción del mundo de muy diversas
maneras: considerando diferentes aspectos
del entorno, enfocando los problemas desde
múltiples perspectivas, utilizando claves
distintas y procesando la información de
modos diferentes pero coherentes con ellos
mismos. Es esta combinación de cómo percibe
la gente y cómo procesa lo que percibe lo que
constituye la singularidad del estilo de
aprendizaje, y también la forma de
aprendizaje individual más cómodo. En
cualquier grupo de preadolescentes
encontraremos un amplio espectro de estilos
de aprendizaje: algunos que necesitan tocar,
saborear y oler las cosas, otros que hablan y
sólo parecen capaces de pensar en voz alta, el
típico niño callado que se lleva el libro y
reflexiona sobre las ideas antes de hablar.
Cada uno de ellos explora el mundo siguiendo
sus propios criterios. En su mayor parte, las
escuelas han soslayado la existencia de
diferentes estilos de aprendizaje y no han
hecho ningún esfuerzo por ajustar las
actividades de la enseñanza a éstos. Aunque
los que defienden los estilos de aprendizaje
consideran importante que los profesores
presten atención a los estilos singulares de
sus estudiantes, siempre advierten contra los
peligros que podría acarrear una mala
utilización de los conceptos del estilo de
aprendizaje, lo cual convertiría estas ideas en
estereotipos para encasillar a los jóvenes, o
incluso conducirlos directamente hacia
ambientes educativos que reflejen sus
habilidades más desarrolladas. Los profesores
deberían comprender que el objetivo de
utilizar una gama de enfoques de enseñanza
es brindar a todos los estudiantes la
oportunidad de aprender mediante nuevas

76. 76
fórmulas que pongan de relieve sus logros y
traten de mitigar sus carencias.
El conocimiento previo
En el caso de que los estudiantes puedan
elaborar su propia comprensión del material y
de las ideas nuevas, su conocimiento previo
será esencial para determinar cómo lo hacen y
las estrategias que utilizan. El impacto del
conocimiento previo no es una cuestión de
preparación o de fases de desarrollo de la
comprensión. Es más un tema que tiene que
ver con la interconexión, el acceso y la
profundización (Leinhardt, 1992). El
conocimiento y las creencias sostenidas por
un estudiante configuran una compleja red de
ideas, datos, principios y acciones que
constituyen algo más que simples bloques de
información. Pueden facilitar, inhibir o
transformar el aprendizaje en formas
productivas o disfuncionales. Cuando son
precisas, las convicciones preexistentes de los
estudiantes sobre un tema facilitan el
aprendizaje y proporcionan un punto de
partida natural para la enseñanza. Las
concepciones falsas de los estudiantes, sin
embargo, pueden distorsionar el nuevo
aprendizaje de forma espectacular (Brophy,
1992).
Si el modelo constructivista es una
representación fidedigna del proceso de
aprendizaje en los chicos, no resulta
sorprendente que tengan a menudo
dificultades en la escuela. De hecho, la falta
de conexión entre los conocimientos
adquiridos por los adolescentes a partir de su
experiencia, y aquello que los currícula
suponen que saben se encuentra en la raíz
misma de gran parte de los logros deficientes
de nuestros estudiantes. Ésta es una de las
vertientes del problema que plantea el sentido
de pertinencia. Los estudiantes no sólo creen
que su escolarización es irrelevante para sus
vidas, sino que también desarrollan conceptos
distorsionados y confusos sobre el materia del
currículum, debido, precisamente, a que éste
no presenta coherencia alguna o no establece
ningún vínculo con lo aprendido previamente.
Este fenómeno se da con excesiva frecuencia
ya que muchas aulas acogen a estudiantes
procedentes de una gama de ambientes muy
diversos.
El pensamiento de orden superior
El pensamiento de orden superior, en otro
tiempo privilegio exclusivo de los estudiantes
más capacitados o superdotados, empieza a
ser recomendado para todos los estudiantes,
puesto que todo aprendizaje requiere extraer
un sentido a aquello que tratamos de
aprender (Costa, 1991). Resnick y Resnick
(1992) lo describen como:
… los tipos de procesos mentales asociados
con el pensamiento no están restringidos a la
fase avanzada o de orden <<orden
superior>> del desarrollo mental. Al
contrario, el pensamiento y el razonamiento
se hallan íntimamente implicados en el
proceso de aprendizaje productivo, incluso en
los niveles elementales de lectura,
matemáticas y otras asignaturas escolares…
Aprender las tres disciplinas básicas supone
importantes componentes de inferencia, juicio
y construcción mental activa. Nuestra
educación ya no puede seguir dejándose guiar
por un punto de vista tradicional, según el
cual la base debe ser tratada y enseñada
como una habilidad básica rutinaria, mientras
que el pensamiento es un proceso que
aparece más tarde.
Esta noción de que el pensamiento no es un
producto, sino un prerrequisito para adquirir
habilidades básicas ha dado lugar a múltiples
teorías y observaciones sobre la naturaleza
del pensamiento. Marzano (1992) afirma que
el aprendizaje es producto de cinco
dimensiones o tipos de pensamiento:
actitudes y percepciones positivas sobre el
aprendizaje; pensamiento implicado en la
adquisición e integración del conocimiento;
pensamiento implicado en la utilización del
conocimiento de modo significativo, y los
hábitos productivos de la mente. Estos tipos
de pensamiento no funcionan por separado o
siguiendo un orden lineal. Interactúan,
rebotan los unos contra los otros y giran los
unos en torno a los otros. A veces actúan
coordinadamente, pero en otras ocasiones
crean disonancia. Todo esto sucede a la
velocidad de la luz, mientras, el pensador
tiene que ocuparse de los problemas y
decisiones, siempre complicados y confusos,
propios de la vida real, en un mundo incierto
donde el empleo de una sola fórmula no es
suficiente.
En la misma línea, Barell (1991) argumenta
que uno de los resultados clave de la
escolarización debería ser la capacidad de
reflexión. Según explica, la reflexión combina
dos aspectos de nuestras vidas: las
operaciones intelectuales o cognitivas, y los
sentimientos, actitudes y disposiciones. Ser
reflexivo significa poseer un pensamiento
esencialmente cognitivo. También significa

77. 77
poseer un pensamiento esencialmente
cognitivo. También significa ser considerado y
prudente en términos de disposición (Clark,
1996). Las operaciones cognitivas son
intentos de buscar significado a situaciones
complejas y no rutinarias, aventurar
soluciones e interpretaciones y, durante todo
el proceso, intentar tomar decisiones y hacer
juicios razonables, que resulten útiles. La
reflexión integra el pensamiento con el
sentimiento. Es una unión del corazón y de la
mente: un componente importante del
aprendizaje y del desarrollo de los
preadolescentes, que se esfuerzan por
encontrar su identidad y un lugar al que
pertenecer.
Perkins (1995) aporta una serie de ejemplos
de lo que él denomina pensamiento o
razonamiento <<débil>>. Su investigación
demuestra que cuando nos enfrentamos a
cuestiones cotidianas, la gente no suele
razonar bien, comete una amplia gama de
errores lógicos, y muestran tendencias a
ponerse <<de mi parte>>. Esta propensión
es común a todo el mundo, al margen del
coeficiente de inteligencia que tengan. Aunque
muchos de estos sujetos fuesen, más tarde,
cognitivamente capaces de genera ideas más
equilibradas y amplias al ser interrogados,
hasta ese momento se habían contentado con
pensar lo justo sobre el tema y se habían
mostrado satisfechos con sus respuestas. La
calidad del pensamiento no es una
consecuencia natural de la habilidad. Como
resultado de ello, las grandes deficiencias de
pensamiento en la escuela y en la vida se dan
en estudiantes de todo tipo. Con demasiada
frecuencia asumimos que la habilidad de alto
nivel es sinónimo de sabiduría y buen juicio.
Nos equivocamos, todos los estudiantes
necesitan aprender a utilizar bien sus mentes:
a investigar, inventar, desafiar, reconsiderar y
mantener su atención en la tarea que realizan,
al tiempo que interpretan la información que
les rodea e intentan darle un sentido.
La enseñanza y el aprendizaje como
fenómenos sociales
Una de las teorías más radicales surgidas del
enfoque constructivista en la enseñanza y el
aprendizaje es la naturaleza social de estos
ámbitos. La psicología, tal y como se ha
desarrollado en las culturas occidentales,
funciona bajo la suposición de que su objeto
de estudio es el individuo, que opera en un
vacío sociocultural. Como quiera que en
psicología estos enfoques, fundamentados en
el individualismo, han terminado por
imponerse, pocas son las teorías que han
explicado de qué manera se encuentran los
procesos mentales inherentemente vinculados
al entorno cultural, histórico e institucional
(Wertsch, 1991). La investigación más
reciente en este ámbito se ha inspirado en los
hallazgos del notable científico social ruso
Vygotsky, quien defendió la teoría de que el
aprendizaje humano se producen en las
distintas situaciones sociales que jalonan la
vida de la gente. Desde su punto de vista, el
aprendizaje no es un proceso solitario, ni
viene prescrito por condiciones genéticas o de
desarrollo. Es el resultado de la actividad que
se genera en las condiciones externas de la
vida. Los jóvenes aprenden porque
constituyen y conforman la cultura colectiva
que les rodea y funden su comprensión
personal en esta visión cultural más amplia
(Davydov, 1995). Cuando las personas
interactúan entre sí, aprenden del grupo y
también influyen sobre él.
Su comprensión se encuentra en constante
proceso de creación y transformación, al
compartir ideas con los miembros del grupo
(Leinhardt, 1992). El conocimiento colectivo
del grupo es mayor que el conocimiento
individual de cualquiera de sus miembros, y
juega un importante papel en la configuración
del pensamiento, las actividades y habilidades
de sus miembros. Como quiera que el
aprendizaje en los individuos es producto del
contexto social en el que viven, mediatizado
por los signos y símbolos de la cultura que los
rodea, los estudiantes son potencialmente
más inteligentes en grupos de los que puede
serlo individualmente. Aprenden mejor cuando
se acostumbran a pensar juntos, a cuestionar
las suposiciones del otro y a elaborar nuevas
comprensiones. Esto plantea a los profesores
muchos tipos de desafíos. En su función de
directores y orientadores del aprendizaje, los
profesores necesitarán utilizar el ambiente
social en el que vive la gente joven para
propiciar una mejor comprensión (Davydov,
1995). Pero los grupos de adolescentes, con
toda su energía, sexualidad y prepotencia,
asustan con frecuencia a los profesores, que
quizá tengan que esforzarse por superar sus
propios temores y que, en ocasiones, detestan
tener que desprenderse del poder que ejercen
sobre el grupo para ganarse su confianza. Al
mismo tiempo, las escuelas acogen a
estudiantes que reflejan muchos ámbitos
sociales y culturales diversos, cada uno de
ellos con su propio historial valores e idioma.
Los profesores necesitan encontrar fórmulas
que les permitan tender puentes entre las

78. 78
diferencias y ayudar a los estudiantes a
establecer conexiones.
Hacer que la enseñanza y el aprendizaje
sean como la vida real
A estas alturas ya debería haber quedado
claro que los estudiantes son los arquitectos,
ingenieros y constructores de su propia
comprensión. Pero la enseñanza y la
escolarización no han sido organizadas
fundamentalmente para reconocer y destacar
la forma que la gente joven tiene de aprender.
La construcción de su propia comprensión por
parte de los chicos y las chicas ha sido erigida
sobre unos cimientos débiles, asentados sobre
la roca inapelable de nuestro sistema escolar
actual. Los jóvenes y, de hecho, toda la gente
aprende de forma adecuada cuando presta
atención a su aprendizaje las ideas que
transmite el texto. Esto también es cierto por
lo que refiere a los adultos. ¿Con qué
frecuencia ha leído un párrafo, ha
comprendido individualmente cada palabra,
para darse cuenta al final de que no ha sido
capaz de captar la idea general que
transmitía? Esto es autocontrol.
Presumiblemente, se vuelve a leer el texto, se
busca más información, se pregunta a
alguien, se trata de vincular el pasaje con el
texto más amplio o se utiliza cualquier otro
enfoque que pueda ayudar a mejorar la
comprensión (Earl y Cousins, 1995).
Aprender es una búsqueda de significado. Es
imposible aprender sin reconocer e investigar
aquello que se hace y aquello que no se
comprende, qué tiene y qué no tiene sentido.
Ésta es la razón de que hayamos destacado la
evaluación como parte esencial del
aprendizaje. La evaluación efectiva
proporciona a los estudiantes las estrategias
precisas para plantear preguntas reflexivas e
ir en busca de aquello que necesitan para
ampliar su aprendizaje.
Implicar activamente a los estudiantes en el
aprendizaje también trae a colación
cuestiones relativas a la motivación y la
atribución. ¿Cuáles son las condiciones que
ayudan a los estudiantes a convertirse en sus
mejores monitores y a asumir un papel
responsable y activo en lo que aprenden y en
cómo lo aprenden? ¿Qué hace que algunos
estudiantes asuman retos, mientras otros los
evitan? ¿Qué motiva a algunos a volcarse en
el aprendizaje, mientras otros sólo hipotecan
una mínima parte de sí mismos? Desarrollan
la motivación del estudiante es un proceso
complejo y dinámico que depende de muchas
condiciones.
Los estudiantes tiene opiniones distintas
cuando se trata de explicar el motivo que les
hace fracasar o tener éxito en el cumplimiento
de sus objetivos (por ejemplo, habilidad,
suerte, esfuerzo, dificultad de la tarea). Estas
opiniones influyen sobre su motivación. En
ocasiones, las creencias de los estudiantes
están profundamente arraigadas en valores
culturales. En la sociedad estadounidense, por
ejemplo, a los estudiantes <<brillantes>> se
les supone la capacidad mínima para
comprender cierto material, cosa que no
sucede con los estudiantes <<mediocres>>.
Las sociedades asiáticas, por su parte,
plantean el aprendizaje como algo gradual,
que se incrementa y se adquiere a lo largo de
un prolongado periodo de tiempo, mediante
un esfuerzo considerable y gracias a la
constancia (Stevenson y Stigler, 1991).
Pero la motivación no reside únicamente en el
estudiante y en la cultura. Los profesores
pueden ser catalizadores clave en la
motivación del estudiante (Brophy, 1987). Tal
y como hemos mencionado antes, la
motivación es una forma de logro en sí
misma, y no sólo algo que los estudiantes
aportan. El desarrollo de este logro debería
ser una responsabilidad capital para las
escuelas. Si, tal y como propone Prawat
(1989), el aprendizaje puede presentarse
como un medio para conseguir un fin que
permita hacer el trabajo con la mayor rapidez
posible, o como una forma de aumentar la
competencia, siendo el aprendizaje un fin en
sí mismo, resultaría que la forma en que los
profesores definen el aprendizaje puede
ejercer una fuerte influencia sobre la
motivación de los estudiantes. Las personas
comprometidas con su trabajo se ven
impulsadas por cuatro necesidades esenciales:
éxito, comprensión, expresarse a sí mismos, y
por último, implicarse con otros o prestarles la
debida atención (Strong, Silver y Robinson,
1995) Estas cuatro necesidades proporcionan
una base excelente para que los profesores
puedan estructurar su trabajo con pre-
adolescentes curiosos, imaginativos, que
anhelan el éxito y que disfrutan
relacionándose con los demás.
IMPLICACIONES PARA LOS PROFESORES
Y LA ENSEÑANZA
Puesto que los profesores, al igual que sus
estudiantes, captan el sentido de la nueva

79. 79
información integrándola en lo que ya saben,
hemos preferido no lanzarnos a una serie de
recomendaciones acerca de los valiosos
cambios que podrían acometer los profesores
en sus métodos de enseñanza. En lugar de
eso, revisaremos cómo se plasman en la
realidad algunos de los elementos necesarios
para que los profesores cambien su práctica,
antes de identificar algunas prácticas
prometedoras que los profesores pueden
considerar, a medida que empiecen a
transformar o expandir su enfoque con
respecto a la enseñanza.
Los profesores son quienes en definitiva
reforman la escuela. Los intentos por cambiar
las escuelas tendrán poco o ningún impacto
sobre los estudiantes, a menos que afecten a
la manera de enseñar de los profesores y a la
forma de aprender de los jóvenes. Para que
eso suceda, los profesores tienen que elaborar
su propia comprensión de los diversos
intentos de reforma llevados a cabo. Al igual
que los estudiantes, los profesores se ven
influidos en su aprendizaje por sus propios
enfoques con respecto al pensamiento, su
base de conocimientos, sus modelos de
inteligencia, su proceso de aprendizaje, su je,
controla su propia comprensión, pone de
manifiesto sus claidades y trata de solventar
sus carencias (White, 1992; Perkins y Blythe,
1994). Las escuelas tienen que buscar
métodos adecuados que les permitan tener un
papel activo en este tipo de aprendizaje.
El aprendizaje puede resultar particularmente
efectivo, no sólo cuando se relaciona con la
vida real que se extiende más allá de la
escuela, sino también cuando se asemeja a la
propia <<vida real>> o forma parte integral
de ésta. Lo que este autor llama
<<acontecimientos críticos>> en la
enseñanza y el aprendizaje se hallan próximos
y a menudo se asimilan a otros tipos de
aprendizaje y logo fuera de la escuela, y que
obtienen reconocimiento dentro de ese mundo
real más amplio. Woods narra de manera
clara un proyecto escolar de arqueología
dirigido conjuntamente con una arqueóloga; la
confección, por parte de niños y niñas de
primaria, de un libro que ellos mismos
escribieron, ilustraron y luego comercializaron
para que fuera leído por otros niños; la
producción de un vídeo elaborado con y para
una amplia comunidad, y otros muchos
proyectos. En todos los acontecimientos
críticos descritos por Woods:
Podemos considerar al aprendizaje que tiene
lugar como auténtico aprendizaje. Se
construye conforme a las propias necesidades
y pertinencias (de los estudiantes), y sobre
sus estructuras cognitivas y afectivas ya
existentes. Se pone especial énfasis en la
realidad, en problemas reales, en temas
importantes y de interés, en la reconstrucción
de situaciones que son las mismas que se
proponen representar; busca la colaboración
de verdaderos profesionales, prefiere la
utilización de pruebas y materiales de primera
mano, y procura que los estudiantes hagan las
cosas por sí mismos y tengan un objetivo
realista.
Los acontecimientos críticos en la enseñanza y
el aprendizaje pueden convertirse en
magníficas <<experiencias sobresalientes>>,
y ser percibidos por los estudiantes como
verdaderos progresos y logros (Woods, 1994),
pues de hecho, constituyen auténticos logros
para ellos. Crearlos exige liberarse de las
exigencias de cubrir el contenido y poseer la
flexibilidad suficiente para programar y
estructurar la escuela de modo más amplio.
Pero, por encima de todo, estos apoyos
estructurales esenciales, estos
<<acontecimientos críticos>> positivos
también exigen un <<agente crítico>>, -un
profesor, o profesores, con los conocimientos,
vocación, fe, habilidades y relaciones
necesarios para conceptualizar y planificar el
proyecto, orquestarlo, promoverlo y llevarlo a
la práctica, a menudo superando
considerables dificultades. Según Woods, tales
profesores mantienen un fuerte compromiso
con su labor. Sienten que <<la enseñanza es
el centro de sus vidas, que sus identidades se
ven intensificadas con su trabajo, que les hace
sentirse <<realizados>> y les permite ser
<<ellos mismos>>.
La verosimilitud, o conseguir que la
enseñanza y el aprendizaje se asemejen más
a la vida real, no tiene por qué ser siempre
tan intensa y espectacular. Muchos profesores
de escritura han reconocido desde hace
tiempo que la escritura debería tener un
propósito y unos destinatarios que le
otorgaran más significado y valor que el de
una simple tarea escolar <<incorpórea>>
(Barnes, 1976). Escribir cartas a los
periódicos, comunicarse con personajes
famosos, inventar historias que luego sean
leídas a los niños y niñas más pequeñas y
mantener correspondencia por correo
electrónico con jóvenes de otras ciudades y
países no hacen sino añadir finalidades y
<<realidad>> a la tarea de escribir. Otros
ejemplos de verosimilitud como principio de
aprendizaje incluye la educación cooperativa

80. 80
del trabajo escolar (confinada con excesiva
frecuencia a los estudiantes de enseñanzas
profesionales de <<baja capacidad>>, en
lugar de ponerla a disposición de todos), la
educación al aire libre, los estudios
medioambientales, la posibilidad de compartir
con otras escuelas la recopilación y el análisis
de datos por ordenador, la adquisición de
conocimientos sobre política a través de
tribunales de estudiantes. Hay muchas formas
de introducir el <<principio de realidad>> en
la enseñanza y el aprendizaje, algunas muy
ambiciosas, y otras bastante más modestas.
Los profesores no tienen por qué sentirse
intimidados ante la perspectiva de invalidar
todo un currículum o cambiar toda su
enseñanza con objeto de experimentar estas
fórmulas.
La evaluación como aprendizaje
El autocontrol del propio conocimiento y
pensamiento, y la autovaloración se
encuentran en el núcleo mismo de un
aprendizaje efectivo. Por ejemplo, para leer,
los estudiantes utilizan su conocimiento
personal para crear un significado a partir de
los textos con los que se enfrentan. También
utilizan estrategias de autocontrol y
autocorrección para guiar este proceso (Cole,
1990). Sólo cuando se dan cuenta de que no
comprenden algo y cuentan con recursos para
identificarlo, pueden pasar de la palabra leída
a la comprensión.

81. 81
EL INTERROGATORIO A LOS
ALUMNOS
El interrogatorio a los alumnos es una
estrategia que se usa con frecuencia en las
tres áreas observadas. Cabe recordar, que su
presencia también es frecuente en calidad de
actividad integrante de casi todas las
estrategias analizadas.
¿Cuáles son los contenidos sobre los que los
maestros interrogan? Aunque esta no es la
estrategia dominante en matemáticas, los
maestros la usan para interrogar a los
alumnos acerca de los resultados obtenidos en
los ejercicios o sobre fórmulas y
procedimientos que se están trabajando. Por
ejemplo, la maestra Martha después de
recoger los ejercicios que los alumnos han
realizado, comienza a desarrollar de ellos en
el pizarrón para poner en marcha esta
estrategia:
Mtra: A ver// muchos se equivocaron en la
pendiente, recuerden// ¿qué es la pendiente?
Eso ya lo habíamos visto ¿si?// A ver// ¿quién
me dice qué es la pendiente?
Ao: la pendiente es esa, maestra
Mtra: no, no, a ver// ¿quién me dice, qué es
una pendiente?
Mtra: a ver// ¿qué es el término dependiente?
Aa: es el que tiene la variable
Mtra: bueno, el coeficiente del término
dependiente es el que tiene la variable ¿sí??//
entonces, si el término dependiente es que
tiene la variable, si// ¿cuál es la pendiente
aquí?
Aa2: es igual a menos 3, maestra
Mtra: (continúa el interrogatorio)… (est44)
En las clases de ciencias naturales y sociales,
el uso de esta estrategia es frecuente con casi
todos los contenidos. Estos interrogatorios
demandan respuestas precisas, textuales y
cortas sobre terminología, hechos específicos,
fórmulas, definiciones, características de
eventos y/o procesos, clasificaciones y a veces
algunos principios, como prueba de que se
han logrado los resultados esperados.
Por ejemplo, veamos como se centra un
interrogatorio de la maestra Hilda de ciencias
sociales en algunos conceptos del contenido
de la “flora y la fauna” que se han trabajado
en la clase bajo otras estrategias:
Mtra: a ver ¿quién me explica lo que entendió
de lo que es la flora?
(varios alumnos responden a la vez)
Ass: las plantas, los vegetales, las plantas que
hay en cada región
Mtra: si// bine// a ver ¿qué tipos de plantas
hay en determinado clima, a ver?// a ver
Greta
AG: es lo que se refiere a las flores
(varios alumnos levanta la mano, y contestan
que no, otros ofrecen sus respuestas sin que
la maestra les haya dado la palabra, un
alumno contesta con voz fuerte)
Ao: en los desiertos sólo hay cactus, plantas
pequeñas que no necesitan agua
(algunos alumnos dan varias respuestas al
mismo tiempo, posteriormente la maestra
dice)
Mtra: muy bien, parece que si han entendido
lo que es la flora y la relación que hay con los
climas// a ver// ¿quién me explica lo que es la
fauna? A ver tú Azucena, ¿qué vamos a
entender por fauna??... (est43)
Podemos ver en otro caso, como el
interrogatorio se centra más en los contenidos
trabajados con anterioridad en otro ámbito: el
laboratorio de ciencias naturales:
Mtra: a ver muchachos ¿cómo se representa
la energía calorífica en nuestras reacciones?
(un alumno sentado en medio del salón
contesta con voz fuerte)
AoI: con un triángulo
Mtra: con un triángulo// a ver Martínez,
¡dame las características físicas del azufre!
(El alumno se pone de pie y comienza a
hablar, la maestra lo escucha mientras pone
una calificación en un cuaderno)
AM: es amarillo verdoso
Mtra: y ¿su estado físico?
AM: es metal
Mtra: a ver ¿es sólido, líquido o gaseoso?
AM: Sólido
Mtra: bien, (comienza a revisar otro cuaderno,
mientras lanza otras preguntas al grupo)
(est32)
Esta estrategia, sin embargo se usa poco con
otro tipo de conocimientos, por ejemplo con
aquellos provenientes de la experiencia
cotidiana de los alumnos. Un caso interesante,
es un interrogatorio de la maestra Inés de
ciencias naturales, donde las preguntas se
centran sobre algunos conocimientos de
diferentes lugares, pueblos o pequeñas
ciudades que los alumnos hayan visitado o
conocido, relacionándolo con el contenido que
se esta trabajando. “la contaminación de las
aguas”:
Mtra: a ver ¿qué lugares conocen por ejemplo
del estado de Michoacán?

82. 82
(varios alumnos empiezan a decir nombres de
lugares)
Ao: Uruapan
Ao2: Zinapecuaro, maestra, mis tíos son de
por allí
(la maestra retoma un lugar que los alumnos
han mencionado y pregunta si saben que
comida típica hay, a que se dedican las
personas, cuáles son sus medios de
subsistencia)
Mtra: ¡ah!!// Zinapecuaro// ahí hay un
balneario muy bonito verdad// ¿sabes a qué
se dedican las personas que viven allí, qué
hacen?
(varios alumnos contestan a la vez, algunos
hablan entre ellos, uno le dice a otro de un
balneario que conoce, casi todos los alumnos
se encuentran hablando entre sí)
Mtra: a ver, con orden// sino los mandé de
excursión// a ver tú// a ¿qué se dedican allí,
en Zinapecuaro?
Ao1: a las frutas…
(otro alumno habla de que su papá es de
Pátzcuaro, la maestra comienza a
interrogarlos sobre este lugar)
Mtra: muy bien// a ver ¿quién conoce
Pátzcuaro?
(varios alumnos levanta la mano)
Mtra: a ver// ¿qué nos cuentas de Pátzcuaro?
Ao2: hacen cosas de madera, muebles y
venden madera, también pescan…
Aa3: trabajan
Mtra: si, muy bien// y ¿qué pescan o dónde lo
hacen?
Ao1: pues pescan allí, en el lago
Mtra: y pescan mucho o poquito ¿sabes si
sacan muchos pescados o no?
Ao2: no, pescan poquito, no hay muchos
pescados ya
Mtra: sabes ¿por qué ya no hay muchos
pescados o por qué se han ido acabando?
Ao2: pues sacan poco, antes más// dice mi
papá que es porque el lago se ha ido
secando// ya no tiene tanta agua y está muy
sucio… (est32)
Esta estrategia, con frecuencia es puesta en
marcha para mantener el control y la
disciplina dentro de los salones, tratando de
establecer, “un ambiente tranquilo y ordenado
donde los alumnos puedan aprender y
trabajar” como afirman algunos maestros
entrevistados, sin embargo, no se analizará
este tipo de interrogatorio que da lugar a
múltiples interacciones dentro de las clases.
¿Cómo se interroga? Las preguntas que
conforman los interrogatorios como estrategia
son semejantes en cuanto a forma y a
contenido, a aquellas que se presentaron en el
apartado anterior, en donde el interrogatorio
es una actividad integrante de la estrategia
exposición oral del maestro.
La forma que adquieren los interrogatorios
tiene que ver con las actividades integrantes y
con la zona de sentido que se llega a
establecer.
Como ya señalé, en las clases de
matemáticas, los interrogatorios no son
dominantes, sin embargo, en la mayoría de
los casos, se conforman por una o dos
actividades integrantes: la exposición oral del
maestro y la resolución de ejercicios, dando
esto, cierta forma a los interrogatorios. En
cambio, en las clases de ciencias, donde esta
estrategia se presenta con mayor reiteración,
su configuración es mucho más variada,
debido a la presencia de diversas actividades
integrantes, entre ellas la exposición oral del
maestro, la lectura en voz alta, el dictado y la
resolución de cuestionarios.
Las formas están relacionadas con los
proyectos-meta hacia los cuales se orienta
esta estrategia. Por ejemplo, aquellos
interrogatorios encaminados hacia la
asignación de calificaciones tienen una forma
diferente a aquellos utilizados para introducir
a los alumnos en un tema que se empezará a
trabajar. La cualidad de las respuestas
depende en gran parte, de la forma en que se
plantean las preguntas.
¿Para qué se interroga? Con esta estrategia se
establece predominantemente la zona
evaluativo. En las tres materias observadas,
se agrega con frecuencia la zona informativa y
ocasionalmente en las clases de ciencias
sociales se llegó a definir una zona de debate.
Se interroga predominantemente para evaluar
a los alumnos. Esta evaluación puede estar
encaminada a la asignación de calificaciones o
hacia el diagnóstico. En el primer caso, los
interrogatorios pueden estar dirigidos a
ciertos alumnos o al grupo en general, para la
asignación de una calificación o de un punto
por participación:
Mtra Inés: yo les pregunto a los que no tienen
puntos de participación, o que les falta alguna
tarea o trabajo, para su calificación mensual
(est33-e)
En el segundo caso, los interrogatorios,
pueden estar enfocados a la obtención de
pistas o indicios sobre el estado y el avance
del grupo en general, ya sea sobre los

83. 83
conocimientos previos o sobre los contenidos
que se han trabajado en esos momentos, este
tipo de interrogatorio, constituye una fuente
importante de la llamada evaluación
diagnóstica que los maestros van realizando
durante las clases, permitiéndoles la
conformación de un juicio sobre la eficiencia
del grupo.
Por ejemplo, para la maestra Inés de ciencias
naturales, los interrogatorios no sólo le
proporcionan indicios de cómo van sus
grupos, si van aprendiendo o no, sino que
también les sirven “para motivar a los
alumnos, para hacerlos más participes”:
Mtra: bueno, ellos se sienten al mismo tiempo
estimulados, que se les pregunte su clase, su
práctica y pues les da gusto que ellos lo sepan
y que sepan dar ejemplos, y se sientan a
gusto ellos de que van aprendiendo un poco, y
pues es muy importante para mi, porque así
me voy yo dando cuenta de si aprenden, y de
cómo van entendiendo las cosas… es una
forma de realimentación para mi y de
reafirmación para ellos… (est10-e)
Los interrogatorios que definen una zona
evaluativo están constituidos en lo general,
por preguntas “cerradas. Esta forma de
interrogatorio, exige a los alumnos la
evocación de definiciones, terminología,
propiedades o características de eventos y de
procesos, fórmulas y formas de
representación; requiriendo casi siempre de
respuestas cortas y precisas, que no permiten
la elaboración de otro tipo de respuestas
como podrían ser aquellas donde se exige una
interrelación de la información y una
conclusión extraída de dicho análisis.
Existen formas correctas de contestar, de
hablar y de preguntar en las diferentes
materias (Edwards y Mercer, 1988,62). En el
descubrimiento y en la aplicación de ellas está
en gran parte, el éxito escolar.
Los interrogatorios que definen una zona
informativa son menos frecuentes. Para
muchos maestros, a través de ellos se
proporciona información nueva, que amplía,
contextualiza o ejemplifica. En otros casos
también se utilizan para repasar información
previa, enfatizando casi siempre, términos y
definiciones consideradas como “claves” para
ese contenido.
Algunos otros interrogatorios, se ponen en
marcha con la intencionalidad de introducir un
nuevo tema, para motivar y despertar el
interés en los alumnos. Por ejemplo, un
maestro de ciencias sociales con frecuencia
pone en marcha esta estrategia con tal fin:
Mtro Gabriel: si, yo antes de empezar un
tema, siempre les pregunto, a ver que
saben// a ver// si tienen alguna información.
Para que se vayan introduciéndose en él// y
con ello se vayan interesando… a veces
resulta que con ello, los motivo para que el
tema que vamos a trabajar se les haga
interesante… (est22-e)
Una tercera zona que se establece con esta
estrategia, es la de debate. Sin embargo, son
pocos los casos observados. Estos
interrogatorios difieren a los descritos
anteriormente en cuanto a forma y a
contenido: su estructura es más abierta y
flexible, no se siguen turnos establecidos para
contestar, no se orientan a un solo punto y
muchas de las preguntas van surgiendo de las
propias respuestas de los alumnos. En
algunos casos, se incorporan preguntas que
los estudiantes realizan a los compañeros o al
maestro.
Estos interrogatorios incorporan los interese,
las experiencias y las ideas de los alumnos. En
ellos, la argumentación permite a los alumnos
y al maestro ir construyendo una zona de
debate. Por ejemplo, para el maestro Gabriel
de ciencias sociales el interrogatorio puede
ayudar a los alumnos a pensar:
Mtro: pues yo les pregunto, principalmente
para hacerlos críticos, hacerlos críticos del
entorno, de la realidad circundante, de lo que
viven, no tendría caso enseñarles x o y
materia basada en conocimientos anteriores o
en utopias, o en conocimientos ya
establecidos, sin hacerlos ver su realidad, la
realidad que están viviendo, la realidad en
que están inmersos, entonces siempre trato
de hacerlos críticos, porque yo siento que
bueno// no tendría caso que yo sacara
alumnos super inteligentes, con una gran
capacidad intelectual, si no saben aplicar ese
conocimiento a su realidad, a lo que están
viviendo// entonces para mi eso es muy
importante// plantearles o preguntarles,
hacerles cuestionamientos, preguntas, para
que ellos piensen, se pregunten a sí mismos
donde están viviendo… (est45-e)
En síntesis, los interrogatorios que se orientan
al proyecto-meta del debate o de la discusión
(Heller, 1977. 368) se diferencian de otros
porque en ellos no siempre es el maestro
quien hace las preguntas, no se saben las

84. 84
respuestas de antemano y la repetición de
una pregunta no supone una respuesta
errónea por parte de los alumnos.
En las tres áreas observadas, los
interrogatorios ocupan una parte importante
del tiempo de las clases. La mayoría de ellos
son breves, pero se ponen en marcha varias
veces en una misma sesión, siendo la zona
evaluativa la que predomina.
LA RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS Y
CUESTIONARIOS
La resolución de ejercicios y cuestionarios
como estrategia en las tres áreas observadas,
se encuentra constituida por lo general por
dos actividades integrantes: el dictado y la
exposición oral del maestro y por su actividad
articulante, la resolución por parte de los
alumnos de ejercicios o cuestionarios. Se
emplea con mucha frecuencia y con ella se
trabajan muchos de los contenidos.
Existe una diferencia entre los ejercicios y los
cuestionarios que es fundamental para la
definición de las zonas de sentido que se
llegan a establecer. Me refiero al tipo de
conocimientos y al tipo de habilidades que
cada uno exige para su resolución.
En las clases de matemáticas y en algunas de
ciencias naturales, la resolución de ejercicios
implica, en la mayoría de los casos, que los
alumnos practiquen con el mismo contenido.
En los ejercicios, el contenido de aprendizaje
es precisamente el manejo o el dominio de los
procedimientos manipulando diferentes datos,
o en palabras de Edwards y de Mercer (1988,
114) el “saber hacer algo o conocimiento
procesual”.
En cambio, en las clases de ciencias sociales,
donde se resuelven muchos cuestionarios, el
contenido en sí, son los datos específicos, o
mejor dicho la evocación y la devolución de la
información casi de forma textual.
El tipo de conocimientos y de habilidades que
cada uno exige es una de las diferencias
principales que marca de entrada las zonas de
sentido.
LA RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS
La resolución de ejercicios en las clases de
matemáticas es dominante al igual que en las
de ciencias naturales. En ellas, se resuelven
varios tipos de ejercicios, por ejemplo
aquellos que los alumnos van haciendo
paralelamente a la explicación del maestro,
sin embargo, estos ejercicios son vistos desde
mi análisis, como una actividad integrante de
otras estrategias de enseñanza (como puede
ser la exposición oral del maestro).
¿Qué contenidos se trabajan con los
ejercicios? En las clases de matemáticas se
trabajan casi todos los contenidos con los
denominados “ejercicios de práctica”. Estos
son utilizados casi siempre, como cierre de
una unidad temática, por ejemplo, un grupo
de 2do. Ha estado trabajando varios ejercicios
sobre ángulos durante algunas sesiones. Para
cerrar el tema, la maestra Martha deja un
listado de ejercicios para que sean resueltos
en el salón:
Mtra: ahora van a hacer otro ejercicio antes
de que se acabe la clase
Ass: noooo, nooo!! Maestra, espérese un
ratito aún no acabamos (varios alumnos
hablan a la vez, diciéndole a la maestra que
ya no les deje ejercicios)
Mtra: a ver, las paralelas tienen que estar a
veinte grados// las rectas paralelas a veinte
grados con dos centímetros de separación y
ahora la transversal que va a cortar// la van a
hacer ustedes a cuarenta y cinco grados//
(hace los trazos en el pizarrón casi
paralelamente a como da las instrucciones)
La transversal a cuarenta y cinco grados y las
paralelas a veinte grados con separación de
dos centímetros entre ellas// …(continua)
bien// ahora van a medir los ángulos ¿De
acuerdo?
Aa: ¿todos, maestra?
Mtra: si// van a determinar todos los
ángulos// para que determinen bien cada uno
de ellos, tiene que hacer trazos a veinte
grados// fíjense (señala los trazos del
pizarrón) fíjense bien// van a determinar
¿cuáles son los ángulos alternos internos y
cuáles son los ángulos externos? Entonces van
a medir cada ángulo// deben de ser ocho
ángulos// y van a medirlos cada uno de ellos y
van a determina cuáles son externos e
internos y cuales son alternos internos y
cuáles son alternos externos?// de acuerdo,
pónganse a trabajar en este ejercicio,
mientras voy ir anotando otros ejercicios de
tarea
Ass: nooo, maestra, ya nos dejó muchos
¿no, maestra, nooo! (est49)
En las clases de ciencias naturales sólo
algunos contenidos de física y química, como
los de aceleración movimiento relativo y

85. 85
absoluto y ecuaciones, se trabajan con este
tipo de ejercicios.
Estos ejercicios son resueltos ya sea de forma
individual o en pequeños grupos: en algunos
casos se observó que mientras los alumnos
trabajan en ellos, los maestros se dedican a
realizar otras actividades, entre ellas calificar
exámenes, pasar calificaciones, preparar otras
clases o hacer informes.
Muchos de los ejercicios de práctica resueltos
en matemáticas, son tomados de los libros de
texto, de las guías comerciales de ejercicios o
de listas que circulan entre los maestros.
Ent: Mtra. Martha: quisiera saber de donde
saca todos los ejercicios que les deja a los
alumnos, los que puso ayer por ejemplo, esa
lista de 40 o 50 ejercicios.
Mtra: bueno, pues algunos de sus libros, otros
de algunas guías que hay de ejercicios, pero
muchos de los que pongo son de unas listas
que me dejó la maestra del año pasado que
daba clases aquí (est46-e)
¿Para qué se resuelven ejercicios de práctica?
Con esta estrategia se establecen
predominantemente en las clases de
matemáticas y en algunas de ciencias
naturales, la zona explicativa en su sentido
extensivo de <<consolidación>> y la zona
evaluativa.
El proyecto-meta que se pretende con ellos,
está orientado a la consolidación/
automatización de los contenidos que se han
trabajado con diversas estrategias. La
consolidación/automatización es “una forma
necesaria para llegar a consolidar las
elaboraciones hechas” (Aebli 1988, 280). A
través de la ejercitación y de la repetición se
logra consolidar lo aprendido, de esta forma,
los ejercicios de práctica sirven para
automatizar cursos de pensamiento.
Por ejemplo, para la maestra Martha de
matemáticas, los ejercicios de práctica sirven
para afianzar los contenidos y automatizar las
operaciones.
Mtra: ya hemos terminado con esta unidad y
hemos hecho con este segundo –de
secundaria- muchísimos ejercicios, yo creo
que llevamos una lista como de sesenta, que
son simplemente de esta unidad, yo creo que
ya los dominan// ellos han visto que han
aprendido a hacerlo más rápido cada vez
(est46-e)
Estos ejercicios apelan a un tipo especial de
conocimientos, el “conocimiento procesual o el
saber hacer algo” (Edwards y Mercer 1988,
114), es decir, el saber manipular los
procedimientos que han sido explicados con
anterioridad por el maestro.
No se puede afirmar que con la ejercitación y
la repetición que se lleva a cabo, los alumnos,
desarrollen una comprensión de los principios
en que se basan los procedimientos: tal vez el
“conocimiento procesual” que se pretende “se
vuelve <<ritual>> cuando sustituye a una
comprensión de los principios subyacentes”
como afirman Edwards y Mercer (1988, 114),
o en palabras de Brownell 1935 (en Resnick
1990, 33) “los ejercicios no sirven para
desarrollar los significados, la repetición no
lleva a la comprensión … sin una enseñanza
cargada de significados prácticos, que sirviese
para poner de manifiesto las relaciones, los
ejercicios de práctica servirán para que los
estudiantes conciban a las matemáticas como
una <<masa de elementos no relacionados
entre sí y de datos independientes>>”.
Sin embargo, Aebli señala que su uso se
encamina a fijar o establecer algunos
procedimientos y con ello conformar un saber
más seguro y manejable (Aebli 1988, 282).
Aún no está muy claro para algunos autores,
si la resolución de este tipo de ejercicios, sirve
para que los alumnos “prueben o demuestren”
el entendimiento de los procedimientos que se
están tratando de consolidar, a través de la
repetición y la ejercitación. Es posible que se
pueda aprender a hacer muchas operaciones,
sin llegar a comprender cómo y por qué
funcionan, tal como sustentan Edwards y
Mercer (1988,113,114), el “conocimiento
ritual o práctica ritual” como la resolución de
ejercicios, “pudiesen ser vistos como
<<andamiajes>>, siempre y cuando permitan
a los alumnos transitar por ellos y
sobrepasarlos, alcanzando una etapa de
desarrollo más profunda, como sería un
“conocimiento de principios” que permita a los
alumnos una comprensión de cómo funcionan
los procedimientos y los procesos”.
Las creencias y teorías de los maestros sobre
la enseñanza y el aprendizaje, juegan de
forma importante en el despliegue de esta
estrategia. Por ejemplo, para algunos de los
docentes de matemáticas, el dominio de los
procedimientos se logra sólo a través de la
práctica y esto asegura la comprensión de los
principios que sustentan dichos
procedimientos. Por ejemplo, para la maestra

86. 86
Martha es a través de los ejercicios que los
alumnos logran la rapidez y con ella
demuestran que han aprendido:
Mtra: casi todas las unidades se prestan para
trabajarlas a base de ejercicios, pero por
ejemplo se les dejan tareas extras de
ejercicios para que ellos practiquen y puedan
aprender más rápido, el tiempo les enseña
que entre más trabajo hagan es más fácil para
ellos en un momento dado hacer cualquier
ejercicio… sí// para ellos significa solamente
mucho trabajo, son muchos los ejercicios, a
veces cincuenta o más// sí, me lo han dicho//
¿¿es mucho trabajo maestra!! Sí, lo sé// pero
no lo ven desde el punto de vista de
aprender… si los hacen podrán aprender
mejor y más rápidamente (est46-e)
La velocidad en la resolución es un resultado
altamente valorado por algunos maestros de
matemáticas, ya que a partir de ella se puede
inferir si los alumnos han aprendido o no:
Mtro: yo se los dejo porque principalmente
con ellos serán más rápidos, sólo así se
aprenden los métodos, yo creo que
principalmente para eso se los dejo, para que
hagan ejercicios y para que sepan resolverlos
rápido, si no, no sirve de nada, sin no, no
aprenden nada, sino saben resolverlo rápido
no han aprendido (est48-e)
También para algunos maestros de ciencias
naturales, los ejercicios son indispensables
para consolidar los aprendizajes hechos por
los alumnos:
Mtro Alberto: … para entender todo necesitan
hacer ejercicios, estar practicando y
practicando, si?// Esos contenidos son difíciles
para ellos, por ejemplo los de aceleración, los
de movimiento relativo y absoluto, donde se
vea física, son unidades difíciles para ellos,
por eso les dejo ejercicios, y pido que me los
entreguen, y ya de acuerdo a eso veía que sí
entendía o que no, algunos ¡¡pues no
entendían nada!! Pero muchos si entendían//
Entonces ya de ahí yo me basaba y volvía a
explicar y después volvía a dejar los ejercicios
y si ya salían bien, pues adelante// si no, pues
preguntaba otra vez si querían que
volviéramos a revisar el tema, algunos
entienden otros no, pero si no hacen los
ejercicios y los repiten, pues menos y después
se les olvida lo poco que aprendieron si no
repiten una y otra vez. (est47-e)
Aunque el uso de estos ejercicios es muy
reiterado, por lo general, enfrentan poco a los
alumnos con “verdaderos problemas” a los
que haya que buscar soluciones; no los
“ponen” ante situaciones cotidianas o de su
interés que requieran de respuestas: en la
mayoría de los casos, no logran constituirse
en retos que permitan la búsqueda y la
experimentación de diversas formas
heurísticas, o en palabras de Aebli (1988,
239) no llegan a ser “problemas vivamente
experimentados”.
Es difícil precisar si a través de estos
ejercicios los alumnos logran “descubrir” las
relaciones inherentes a las operaciones, si
logran hacer las conexiones necesarias entre
los diversos elementos o si logran construir lo
que se ha llamado una “estructura conectiva”
y con ella una nueva operación.
Los maestros del área de matemáticas,
comentan que las condiciones materiales
donde desarrollan su trabajo, hacen necesario
el despliegue frecuente de esta estrategia:
debido a la sobrepoblación en cada grupo, a la
mala distribución de las horas asignadas a las
materias, a la cantidad enorme de grupos que
la mayoría de ellos tiene, a la sobresaturación
de trabajos, tareas, ejercicios y exámenes que
califican y revisan cotidianamente, así como a
las exigencias de evaluar con frecuencia; “sólo
si los pones a trabajar con ellos se sale
adelante” como comenta la maestra Martha.
La zona que se establece con frecuencia es la
evaluativa. Los resultados de los ejercicios son
en sí, objeto de asignación de calificaciones en
casi todos los caos observados; “cuentan
mucho, a veces, es la mitad de su calificación,
la otra es el examen” como afirma una
maestra de matemáticas. A la vez, los
contenidos de estos ejercicios son por lo
general, susceptibles de ser evaluados en los
exámenes, por lo tanto maestros y alumnos
comparten plenamente esta zona.
Por otra parte, los resultados de los ejercicios
ofrecen “pistas” a los maestros del avance del
grupo, constituyéndose así, en parte de la
evaluación diagnóstica que realizan
cotidianamente.
PERSPECTIVAS DE LOS ALUMNOS EN
CUANTO A LOS FORMAS DE ENSEÑANZA
DE LOS PROFESORES
El presente capítulo consta de dos apartados,
en el primero se señalan las formas de
enseñanza, que de acuerdo a los estudiantes,
son aplicadas continuamente por sus
maestros. Y en el segundo, los argumentos

87. 87
manifestados por los alumnos para clasificar
las clases en aburridas e interesantes.
¿Cuáles son las perspectivas de los alumnos
respecto a las formas de enseñanza de sus
profesores? ¿Qué formas de enseñanza son
las que los estudiantes identifican como más
empleadas por los profesores para dirigir el
proceso enseñanza-aprendizaje?
1. Las formas de enseñanza
Los alumnos entrevistados mencionan que
entre las formas de enseñanza utilizadas con
más frecuencia por sus profesores se
encuentran la exposición oral por parte del
maestro y el dictado, y con menor uso el
interrogatorio y el trabajo en equipo. De ello
se ocupa este apartado.
1.1 La exposición oral por parte del
maestro
1.1.1 Perspectivas sobre la exposición
oral de los maestros.
Para los alumnos es primordial el que los
profesores empleen la exposición oral como
forma de enseñanza. Le otorgan un valor por
encima de cualquier otro método de
enseñanza aplicado por los maestros para
dirigir el proceso enseñanza-aprendizaje.
De acuerdo a los estudiantes, la exposición
oral por parte del profesor, es importe
porque:
• Están más atentos a la clase. Los
estudiantes indican que cuando el
maestro explica la clase, ellos tienen
que estar más atentos para poder
comprender los temas impartidos por
el profesor. En palabras de Cristal:
Cristal (br): … porque si explica, uno tiene
que poner atención para entenderle al tema…
(6.3)
• Aclaran sus dudas. Los alumnos
comentan que en ocasiones existen
dudas referentes al tema y necesitan
la explicación por parte del maestro
para aclararlas. Al respecto Oliverio
sostiene:
Oliverio (mr) … luego hay muchas dudas
acerca del tema, no sé, yo creo que
necesitamos una explicación, un por qué.
(5,11)
• Logran un mejor aprendizaje. Los
estudiantes señalan que prefieren que
los maestros utilicen la exposición oral,
porque cuando aplican esta forma de
enseñanza ellos pueden aprender más;
ya que si no entendieron el tema, con
la explicación del profesor captarán
mejor los conocimientos impartidos.
Uno de los alumnos expresa:
César (bd): Que está mejor, así si no
entendemos una cosa, pues ya nos explica, ya
lo entendemos más. (7,10)
Los estudiantes comentan que ciertos
maestros les explican los temas hasta que los
han comprendido perfectamente y ya cuando
se cercioran de que consiguieron apropiarse
de los contenidos, el profesor les deja
ejercicios o pasa a otro tema. En palabras de
los alumnos:
Gerardo (md): …él te explica y si no le
entiendes y te vuelve a explicar. Y también te
hace preguntas, o sea, hasta que el maestro
sienta que ya les enseñó bien, es cuando ya
pone ejercicios… (el maestro de español).
(4,5-6)
Marcos (md): …llega a poner hasta diez
ejemplos para que nosotros le entendamos y
si ve que no le entendemos, vuelve a poner
más ejemplos. Y ya que le entendemos,
entonces pone los ejercicios (el maestro de
matemáticas). (4,1)
1.1.2 ¿De qué manera les gusta a los alumnos
que expliquen sus maestros?
A pesar de que algunos maestros utilizan la
exposición oral como forma de enseñanza, los
alumnos le dan un valor diferente al método
empleado por cada uno de sus profesores.
Para ellos es importante que el maestros les
expliquen de una forma profunda y correcta:
Victor (rb): …bueno, los dos explican muy
bien (refiriéndose a los maestros de química y
matemáticas): pero me gusta más sus
precisiones de sus apuntes y todo del maestro
de matemáticas.
Gerardo (md): A mí me gusta más la de
matemáticas, porque es más extenso y el de
química lo deja más abierto, no explica bien
así para la perfección… (4,1)
Los estudiantes afirman que es de su agrado
que ciertos maestros usan material didáctico
para explicar el tema de clase y de ahí ellos

88. 88
pueden ir tomando sus notas. En palabras de
los alumnos:
Marcos (md): Porque la maestra de geografía,
nos pone a hacer mapas y nos va explicando
conforme los vamos haciendo… (4,1)
René (mr): Bueno, a mi también me gusta
como da la clase la maestra de biología. Pone
ilustraciones en el pizarrón y de lo que ilustra
y de lo que ella explica nosotros vamos
tomando el apunte. (7,2)
Los alumnos mencionan que les gusta que
algunos profesores se interesan porque ellos
comprendan el tema, explicándolo paso a
paso y varias veces; que les dan diferentes
ejemplos y posteriormente comprueban que lo
hayan aprendido interrogándolos o pasándolos
a resolver ejercicios en el pizarrón. Y además,
que cuando ellos tengan dudas puedan
preguntar al maestro con la finalidad de que
les explique nuevamente el tema. Los
estudiantes manifiestan:
Gerardo (md): …nada más te explica, si no le
entiendes, se va más a fondo para que le
entiendas mejor, y ya después que le
entendiste hace preguntas, pasa a hacer
ejercicios en el pizarrón y por eso me gusta su
forma de trabajar (se refiera al maestro de
física). (4,6)
Iris (rb): …me parece bien cuando los
maestros… dan un tema determinado y… te lo
van desarrollando poco a poco, te lo explican.
(2,13-14)
Viviana señala la importancia de que los
alumnos hayan entendido el tema para poder
contestar las preguntas planteadas por el
profesor, porque si no lo comprenden, no será
posible poder responder las interrogantes
expuestas por el maestro:
Viviana (bb): …la de geografía, te explica y
preguntas; pero, ¿si no le entendiste? ¿cómo
vas a contestar? El de matemáticas, explica,
dicta y puros ejercicios, y ¿si alguien no
entendió? (3,11)
A los alumnos les complace que durante la
exposición oral, los maestros expliquen el
tema en forma sencilla para que ellos lo
puedan entender:
Oliverio (mr): …más que nada ella tiene una
forma de expresarse y explicar… hace fácil el
tema (la maestra de matemáticas)…
Julio (br): …y lo hace entendible… por ejemplo
el de historia como que lo revuelve… (5,2)
Durante la clase de matemáticas con el grupo
de tercero “C” en la escuela “M”, se observó la
aplicación de la exposición oral por parte de la
maestra María Elena. El tema de la sesión es
“Cuadrado de un binomio”:
Ma: Bueno, antes de pasar al de álgebra, les
voy a explicar aquí un paso, un paso
nada más que vamos a evitar en esto
(los alumnos escuchan callados la
explicación de la maestra). Multipliqué
una sola vez el cinco por el mismo
cinco. ¿Sí o no?
Aos: (A coro) Sí…
Ma: Sólo lo hice diferente, hice aquí de una
forma la multiplicación como allá en los
polinomios y aquí lo desarrollé de otra
forma. ¿No hay ningún problema ahí?
Aos: (A coro) No.
Ma. ¿Si se entiende que es igual?
Aos: (La mayoría) Sí, sí.
Ma: Como éstos son números, como son
iguales, los puede sumar (señala en el
pizarrón) veinticinco más treinta…
Aos: (La mayor parte del grupo) Cincuenta y
cinco…
Ma: Cincuenta y cinco más nueve…
Aos: (algunos) Sesenta y cuatro.
Ma: Sesenta y cuatro, ese es mi resultado,
bueno copien hasta ahí… (Reg. 11, 4-5)
De acuerdo a la actitud manifestada por los
alumnos se percibió el interés que tiene ante
la forma de enseñanza y al estilo de explicar
por parte de la profesora. Durante la clase
estuvieron atentos y dispuestos a participar
activamente cuando la maestra lo solicitaba,
además de escuchar callados su explicación.
Por lo tanto, es posible inferir que los
estudiantes aceptan con satisfacción este
método de enseñanza; ellos comentaron en
las entrevistas que la profesora sabe explicar
muy bien sus clases y además hace entendible
el tema y también que es necesario estar
atentos a la clase para poder comprender los
contenidos de matemáticas.
1.1.3 ¿Qué es lo que no les agrada a los
alumnos de la explicación de los
maestros?
Los estudiantes mencionan que hay maestros
que solamente explican una vez, que si ellos
no entendieron los temas, ya no vuelven a
explican y que además no les interesa si
aprendieron o no. Los alumnos expresan:
Marcos (md): …el maestro de biología, nada
más nos lo explica una vez y si lo entendimos
bien y si no también… (4,1-2)

89. 89
Omar (br): Porque hay otros que te explican y
si no entendiste, pues ya no te lo quieren
volver a repetir. (7,10)
Los alumnos declaran que no les gustan las
formas de enseñanza de algunos maestros
debido a que no explican, o si lo hacen, su
explicación es insuficiente.
Ea: Y de las otras formas de enseñanza… ¿por
qué no les gustan?
Isabel (rr): Pues porque explican muy poco.
Anayeli (bb): Y el maestro de historia es muy
raro que explique… no sabe explicar… (8,11-
12)
Aunque los estudiantes indican la existencia
de profesores que dominan su asignatura y
además la saben explicar bien; pero perciben
que cuando el maestro llega a enojarse, los
afecta porque ya no explica el tema, es decir,
lo da por visto. Según Gisela:
Gisela: (bb): …si sabe muy bien el maestro,
las dos materias que le toca, las sabe dar… sí
enseña muy bien, cuando se enoja nos deja
de explicar y ya no nos da el tema, lo da por
visto (el maestro de historia). (6,3)
Los alumnos señalan la existencia de
profesores que se molestan cuando ellos
cuestionan acerca de las dudas que tienen:
Isabel (rr): …vamos con nuestras dudas y
“¡ay!. No entiendes o qué, yo ya te lo expliqué
como quinientas veces, que no me vas a
entender o qué, ándale, rápido” (la maestra
de matemáticas). (8,10)
Es necesario hacer notar algunas diferencias
de opinión entre las alumnas y alumnos de un
mismo grupo; mientras las mujeres comentan
que una de las maestras les explica muy bien
la clase y la otra las fastidia con su forma de
enseñanza, para los varones es lo contrario.
Esto coincide con lo señalado por Delamont
(1988,152) “…los alumnos difieren en sus
reacciones y aceptaciones de los diversos
estilos de enseñanza”. Los estudiantes
sostienen:
Lupe (rd): … es que explica bien sus clases (la
maestra de civismo) y la maestra de geografía
no… (3,1)
Victor (rb): …las dos maestras explican muy
bien (se refiere a las maestras de civismo y
geografía). Creo que la de geografía nos
explica un poco más. (4,1)
Viviana (bb): …el que le da geografía lo
aburre un montón… nada más se la pasa
hablando que el mapa… (3,9)
Marcos (md): …la maestra de civismo, nada
más llega, pone un tema y de tal a tal y
cópienlo. A veces explica y a veces no. (4,1)
Los alumnos también critican a los maestros
que para ellos, no saben impartir sus clases, y
que no explican las actividades que deben ser
realizadas. Al respecto las entrevistas
afirman:
Gisela (bb): Es que ella nunca ha dado clases
para tercero… no sabe dar la clase (la
orientada) (6,15)
Cristina (rr): …ese “dizque maestro” no
debería de estar aquí en la escuela, porque
nunca nos explica nada… (el maestro de
educación física). (1,13)
Existe una tendencia generalizada por parte
de los alumnos a darle un mayor valor a la
exposición oral por parte del maestro como
forma de enseñanza. Ellos indican que cuando
el profesor expone tiene que prestar más
atención a su explicación para poder captar
los contenidos expuestos y así lograr un mejor
aprendizaje.
Los estudiantes mencionan que con la
explicación del maestro aclaran las dudas que
se les presentan durante la exposición de los
diferentes temas, lo que no sucede con las
otras formas de enseñanza.
Aunque son varios los maestros que emplean
esta forma de enseñanza, para los alumnos es
más significativo cuando el profesor explica de
una manera extensa y correcta; pero además
que su exposición sea de un modo sencillo con
la finalidad de que ellos aprendan más y
mejor.
Según los alumnos, también es valioso que el
maestro explique hasta que ellos hayan
comprendido perfectamente los temas,
aunque para lograrlo sea necesario repetir
varias veces los contenidos vistos en clase.
Asimismo, a los estudiantes les satisface que
el tema sea explicado poco a poco para que
logren asimilarlo y si existen dudas sean
aclaradas por el profesor, pero sin
disgustarse. Piensan que los maestros pueden
comprobar si los alumnos consiguieron
apropiarse del contenido, ya sea aplicando
ejercicios o interrogándoles.

90. 90
1.2 El dictado.
El dictado es otra de las formas que, de
acuerdo a los alumnos, es frecuentemente
usada por la generalidad de sus maestros:
César (bd): Casi la mayoría se la pasa
dictando. (7,2)
1.2.1 Desventajas.
A esta forma de enseñanza, los estudiantes le
atribuyen ciertas desventajas, algunas de
lasque comentaron son:
• Obstaculiza el aprendizaje. Los
alumnos consideran que con esta
forma de enseñanza no aprende,
porque solamente se están
preocupando por escribir todo lo que
está dictando el maestro; sin embargo
cuando explica sí entienden el tema,
Julio opina al respecto:
Julio (br): …un tema dictado nada más, como
que no lo aprendes, como que nada más te
estás preocupando porque no te falte ninguna
palabra, por estar escribiendo… explicado,
como que ya le vas agarrando el hilo, ya
sabes como es el tema… (5,10)
• Limita la participación en clase. Los
estudiantes indican que si el maestro
emplea como forma de enseñanza el
dictado, esto influye en la escasa
participación del alumnado durante la
clase, debido a que no logran
comprender el tema cuando el
maestro está dictando. En palabras de
Julio:
Julio (br): Por lo mismo de que dicta todo
corrido por eso no lo entendemos, por eso
casi no participamos en clase… (5,11)
• Clases aburridas. Los alumnos
mencionan que si bien, algunos
maestros imparten adecuadamente
sus clases, al emplear como forma de
enseñanza el dictado, sus lecciones
llegan a ser aburridas. René afirma:
René (mr): Si enseña bien, pero luego así
como que se pone a dictar mucho, como que
aburre su clase (se refiere a la maestra de
español). (7,2)
Los estudiantes suponen que un profesor que
dicta, es un maestro que no enseña bien;
porque piensan que no domina su materia de
enseñanza, que dicta por temor a equivocarse
y para que los alumnos no se den cuenta de
su ignorancia y que aún necesita seguirse
preparando para no cometer errores, Isabel
sostiene:
Isabel (rr): Y a veces parece… no saber lo que
es ser un profesor, porque si es un profesor,
yo creo que ya debería saber como dar sus
clases; pero si no lo es, con razón se
demuestra como se la pasa dictando y
dictando y dictando porque dice: “todavía me
falta más por aprender, mejor me la paso
dictando, no me vaya a equivocar”… (el
maestro de historia) (8,12)
Los estudiantes desaprueban a los profesores
que exclusivamente se la pasan dictando en la
clase, sin explicar los contenidos. Manifiestan
que los maestros han de pensar que con sólo
dictar, los alumnos entenderán correctamente
los temas impartidos. Según Isabel:
Isabel (rr): El maestro de historia tiene,
bueno yo diría una pésima conducta para
enseñar, porque lo único que sabe hacer es
dictar, dictar no explica nada. Entonces como
que él dice: “si dicto, ya entendieron, nada
más me la paso dictando”… (8,11)
1.2.2 El dictado, ¿una forma de control?
Los estudiantes expresan que el maestro de
historia anteriormente les explicaba la clase;
pero debido a que varios alumnos nada más
se la pasaban platicando prefiere dictar el
tema:
Omar (br): Por ejemplo: el de historia, antes
siempre nos ponía así a explicarse y ahora ya
no.
César (bd): Como hablan mucho, platican.
Omar (br): Ahora nada más llega, nos dicta
un tema, nos deja actividad… (7,9)
Lo señalado por los estudiantes se observó
durante la clase del maestro Alberto, aunque
no fue con el grupo de los alumnos que
realizaron los comentarios anteriores, sino con
el tercero “C”; a quien también le imparte
clases el mismo profesor. El tema de la sesión
“La conquista y la colonia”, subtema
“Descubrimiento de América”.
Mo: (Dirigiéndose a los alumnos) Anotan
como titulo: “La conquista…” (el
maestro anota el tema en el pizarrón,
los alumnos se empiezan a reir).
Aos: (Algunos alumnos) Se quieren lucir
(hacen el comentario por lo que el

91. 91
maestro escribió en el pizarrón. Varios
alumnos se encuentran chupando
paleta).
Ao: ¿Desde cuándo se luce? (alumnos que se
sientan atrás, en la fila 1 y 2, continúan
hablando y riéndose, la mayoría están
distraídos).
Aa: (dirigiéndose a sus compañeros) ¡Ya
cállense!
Mo: (Trata de explicarles el tema). Es muy
importante… (pocos alumnos empiezan
a callarse).
Mo: Mientras el maestros explica, algunos
alumnos le hacen preguntas como si no
escucharan lo que explica).
Ao: ¿Año qué?...
Ao: (Le dice a uno de sus compañeros que
está hablando) ¡Cállate!... (la mayoría
de los alumnos están platicando,
riéndose o comiendo, El maestro
continúa tratando de explicar la clase y
los alumnos interrumpiendo).
Ao: (Dirigiéndose a uno de sus compañeros
que interrumpe la explicación del
maestro) ¡Ya deja que dé la clase!
(Algunos alumnos empiezan a hacer
comentarios de inconformidad por lo
que dijo el alumno).
Ao: (Otro) ¡Díctenos!
Ao: (otro) ¿Quién fue el estúpido! (por lo
que dijo el alumno anterior que se
dictara).
Ao: ¡Díctele! (el maestro al darse cuenta
que no le van a permitir explicar el tema
empieza a dictar).
Mo: A partir del siglo dieciocho… (solamente
cuando el maestro dicta algunos
alumnos dejan de hablar y anotan lo
que está dictando)…
Mo: …Época prehispánica… (una alumna
avienta un objeto a uno de sus
compañeros).
Ao: Maestro calle a Ramírez.
Ao: ¡Sáquenlo! Nada más está… (le indican
que nada más están molestando).
Mo: Basado… (la misma alumna avienta un
objeto a otro compañero, otra alumna
avienta un papel a sus compañeros)…
Mo: Las dietas… (una alumna se ve en el
espejo, se enchina las pestañas guarda
el espejo y se empieza a peinar. Otra
alumna hace una tarea. Ramírez avienta
un papel a uno de sus compañeros, éste
lo lee y voltea, le comenta algo a
Ramírez. Ramírez jala el cabello a una
compañera; otro alumno hace lo
mismo)… (Reg. 8,1-4)
Según lo observado y por el comportamiento
de los alumnos se deduce que el maestro por
lo general no emplea como forma de
enseñanza la exposición oral; por lo tanto ese
día fue notorio que lo quiso hacer por la
presencia de la observadora en la clase. Los
alumnos están acostumbrados a que el
profesor únicamente les dicta, solicitan que
trabaje de esta manera para ellos poder
platicar o realizar la actividad que mejor les
parece. Y aunque rechazan el dictado como
forma de enseñanza, prefieren que el maestro
dicte a escuchar su explicación.
Durante las entrevistas los estudiantes del
tercer grado de la escuela “M”, indicaron el
por qué de la actitud que asumieron durante
la clase del maestro de historia. De acuerdo a
lo que comentan, el maestro sólo dicta,
raramente ha llegado a explicar, y ellos ya
están predispuestos a esa forma de impartir la
clase. Del mismo modo, sostiene que los
alumnos quienes sugieren el empleo del
dictado es para poder estar platicando, (sin
trabajar) en el salón:
David (rd): También el maestro de historia,
nada más empieza a dictar, a dictar… y rara la
vez que explica.
Julio (br): … cuando usted estuvo ahí
(refiriéndose a la observadora), se puso a
explicar en el pizarrón, es la única vez en todo
el año que nos ha explicado…
Ea: Pero empezó a explicar el maestro y
ustedes le dijeron: “ya maestro, mejor dicte”…
Julio (br): Porque ya nos acostumbró a que
nada más nos esté dictando a que nada más
nos deje cuestionarios… (5,10)
Gisela (bb): Es que es la mayoría de niños
que no quieren trabajar, …explica y toda la
demás gente platicando… y cuando dicta es la
forma en que más platican, es cuando no se
callan… (6,3)
Los estudiantes manifiestan que aunque los
profesores creen que dictando los temas los
mantendrán callados y en orden, la situación
es diferente. Comentan que a pesar de que
les dicten, algunos alumnos no están atentos
a la clase, mejor se la pasan haciendo
desorden o platicando; mientras el maestro
dicta. En las entrevistas afirmaron:
Omar (br): Es que dicen que si explican que
nos pasamos nada más platicando.
César (bd): Jugando. (7,2)
Marisol (md): Pero es lo mismo, porque están
dictando y yo siempre estoy platicando…
cuando estamos en educación física, que nos
pone a dictar, yo estoy atrás haciendo
despapaye: “¿qué dictó? Quien sabe, ¿qué
preguntó? Quén sabe. Igual en historia es la

92. 92
misma cosa… dicte o no dicte, también
estamos platicando. (8,11)
Los alumnos admiten que no todos anotan el
apunte, debido a que el maestro no
comprueba que estén realizando la actividad y
además que el profesor muestra poco interés
por el trabajo grupal. Al respecto los
entrevistados expresan:
Omar (br): O hay algunos que ni toman
apuntes cuando dictan (7,2)
Leticia (bb): …porque el maestro no pasa a
revisar el apunte, ni ve quién está apuntando.
Y cuando se pone a dictar dice: “a mí no me
interesa lo que ustedes hagan, pueden hacer
lo que quieran, yo voy a dictar, el que quiera
puede tomar apuntes el que no, no”, y pues
como dice eso todos se toman de no hacer
nada, son pocos lo que trabajan (se refiere al
maestro de historia). (6,3)
A juzgar por los estudiantes, el dictado es la
forma de enseñanza utilizada con más
frecuencia por la mayor parte de los
profesores.
Los alumnos consideran que esta forma de
enseñanza obstaculiza su aprendizaje, porque
cuando el profesor dicta durante toda la clase,
ellos tienen que anotar el tema aunque no lo
hayan entendido, lo que no ocurre cuando el
maestro explica.
Los estudiantes también creen que el dictado
limita la participación del grupo puesto que, si
ellos no entienden el tema, no pueden
participar cuando el maestro les pregunta.
Asimismo mencionan que con este modo de
enseñanza las clases les parecen muy
aburridas.
El dictado, según determinados alumnos, llega
a ser aplicado por los profesores como medida
para mantener controlado al grupo; pero otros
comentan que la situación es diferente a lo
pretendido por los profesores, puesto que
cuando dictan se presta a que los estudiantes
puedan estar realizando otras actividades, por
ejemplo: platicar, hacer desorden o
simplemente no tomar nota de lo dictado por
el profesor.
Lo anterior sucede, de acuerdo a los alumnos,
debido a que los maestros no verifican que
estén realizando la actividad indicada o
sencillamente porque no se interesan por lo
que haga o deje de hacer el grupo en general.
1.2.3 La exposición oral por parte del
maestro versus el dictado.
Los alumnos indican que es más importante la
explicación del tema por parte del profesor y
que ellos tomen el apunte a que se la pasen
dictando durante toda la clase. En palabras de
René:
René (mr): Pues no sé, es mejor así que
explique ella. Y nosotros tomamos el apunte a
que ella nos esté dictando toda la clase (se
refiere a la maestra de español). (7,2)
Los estudiantes señalan que la explicación del
maestro tiene más valor, puesto que logran
comprender mejor el tema que cuando
solamente les dictan:
César (bd): … Se nos queda mejor explicado
que dictado, lo entendemos más explicado…
(7,2)
A los profesores que se la pasan dictando, los
estudiantes les proponen que también
expliquen; porque afirman que con el dictado
únicamente no aprenden, además de ser
cansado el pasársela escribiendo durante toda
la clase. Lo anterior se ejemplifica con lo
expresado por los entrevistados:
René (mr): Que cambien su actitud, porque sí
es muy cansado estar escribiendo y
escribiendo… y que nos expliquen para que
nosotros podamos entender más esas clases…
(7,9)
Viviana (bb): Al de inglés, ¡ay! Que explique.
Es que nada más se agarra a dictar a escribir
en el pizarrón y a repetir… Así… no
aprendemos. (3,25)
Los estudiantes sugieren que si el maestro va
a aplicar como forma de enseñanza el dictado
lo combine con la explicación del tema:
Oliverio (mr): Que hubiera de todo, o sea, que
dictara y una explicación clara… (5,11)
También proponen que el profesor dicte por
párrafos, después explique, posteriormente
pregunte a los alumnos cuáles son sus dudas
y por último las aclare:
Julio (br): Si, porque dictan un párrafo… que
diga: “¿no hay ninguna duda hasta aquí? Y
pues por ejemplo hay una duda y ya se lo
explica… un párrafo y una explicada: otro
párrafo, una explicada… (5,11)

93. 93
Es posible percatarse de que los alumnos
prefieren ante todo la explicación de los temas
por parte del maestro y ellos toman las notas
en lugar de que les esté dictando durante toda
la clase. Consideran que los contenidos se
entienden mejor cuando son expuestos por el
profesor, que cuando únicamente son
dictados. Por lo anterior sugieren a los
maestros que emplean el dictado, cambien su
método de trabajo y mejor expliquen, para
que ellos puedan lograr un mejor aprendizaje.
No obstante, se percatan de que tal vez no
sea posible que los profesores renuncien al
dictado como forma de enseñanza y plantean
posibilidad de la combinación de éste con la
explicación del maestro. Piensan que el
profesor puede dictar por párrafos, explicar,
preguntar las dudas a los alumnos,
posteriormente aclararlas y repetir el mismo
procedimiento. De esta manera ya no se la
pasaría dictando exclusivamente y ellos
podrían entender un poco más los contenidos.
1.3 El interrogatorio.
Es otra forma de enseñanza utilizada por
determinados maestros. Los estudiantes
señalan que cuando los profesores la llegan a
aplicar les agrada, puesto que al ser
cuestionados acerca de cualquier tema,
pueden emitir su opinión y en caso de no
aportar la respuesta correcta, los maestros los
corrigen. Además indican que con este
método de trabajo pueden escuchar y
compartir los diferentes puntos de vista de
sus compañeros. Karina opina:
Ea: ¿Qué forma de trabajo les gusta más?
Karina (bb): …es la de pregunta y respuesta,
porque así nos preguntan… algo que no
sabemos, nosotros decimos nuestro punto de
vista y ya si estamos mal, ellos nos corrigen…
y pues también oímos las opiniones de
nuestros demás compañeros. (2,13)
Oliverio menciona que el interrogatorio llega a
ser aplicado por parte de los maestros con el
deseo de mantener silencioso y en orden al
grupo, también para que el profesor se pueda
percatar si los alumnos están o no atentos a
la clase:
Oliverio (mr): Por ejemplo, ahí el maestro lo
hace con el afán de callarnos, ponernos
quietos… por eso les pregunta: ¿qué dijo tu
compañero? ¿qué dicté? (se refiere al maestro
de español). (5,11)
En la siguiente transcripción de registro, se
observa el empleo de esta forma de
enseñanza por parte de la maestra de civismo
con el segundo “B” de la escuela “R”. La
maestra combina la exposición oral con el
interrogatorio a los alumnos.
El tema de la clase es “Los elementos de la
nación”, la maestra Lourdes anota en el
pizarrón un cuadro sinóptico de los elementos
de la nación (territorio, población y gobierno):
Ma: …¿A qué deberá que esa población esté
concentrada precisamente en muy
pocas ciudades? A ver (un alumno
levanta la mano, la maestra le da la
palabra)
Ao: Porque hay más fuentes de trabajo.
Ma: En fuentes de trabajo.
Ao: (Otro) Mejor vida…
Ao: (Otro) Tecnología.
Ma: Pues mejor vida, ¿no? Si, bueno, ellos
vienen con el espíritu de encontrar una
mejor vida y ¿con qué se encuentran en
esa ciudad? (varios alumnos contestan
al mismo tiempo, no se entiende lo que
dicen).
Ma: A ver, uno por uno.
Aa: Con aire contaminado…
Ao: con asaltos.
Aa: Con violencia.
Ao: Con mucho ruido.
Aa: Con menor espacio.
Ma: Con menor espacio para vivir. Ruido que
ayuda para la contaminación. ¿Qué
más?
Aa: …precios altos.
Ma: Bueno, vienen ellos con el espíritu,
emigran… de ese campo a la ciudad con
el espíritu de mejorar su nivel de vida. Y
se encuentran con gran situación
totalmente al revés de lo que ellos
pensaban… (reg. 6,2-3)
Al observar las actitudes de los estudiantes
ante este método de enseñanza y advertir su
disposición para participar activamente, se
infiere que existe una aceptación por parte del
alumnado en general respecto a la utilización
del interrogatorio como una de las formas de
enseñanza por parte de los profesores.
El interrogatorio es un método de enseñanza
poco comentada por los estudiantes, ya que
los maestros aplican más el dictado y la
exposición oral cuando imparten sus clases.
Esta forma de enseñanza es del agrado de los
alumnos puesto que, según ellos, en
ocasiones los maestros les elaboran preguntas

94. 94
en las que pueden expresar sus opiniones y
en caso de no aportar una respuesta
adecuada los profesores las rectifican. Además
de que les permite compartir los diferentes
puntos de vista que existen con sus
compañeros de grupo.
1.4 El trabajo en equipo.
El trabajo en equipo es otro modo de
enseñanza empleado por pocos maestros; los
alumnos mencionan que se reúnen con sus
compañeros de equipo para coordinar las
actividades designadas por el profesor:
Marcos (md): Sí, a veces nos deja trabajos en
equipo… (la maestra de civismo) cada quien
se reúne con su equipo y se pone de
acuerdo… (4,2)
De acuerdo a lo señalado por los estudiantes
esta forma de enseñanza no es aplicada
frecuentemente por los profesores, porque al
utilizarla, los alumnos platican en la clase. En
palabras de César:
César (bd): …nomás pasamos dos equipos
porque como varios estuvieron hablando…
(7,15)
Además los alumnos sostienen que los
integrantes de cada equipo únicamente se
concretan a leer sus apuntes sin explicar el
tema:
Omar (br): Y según los primeros equipos que
pasaron, pasaron según a explicar y nada más
pasaron a leer lo que apuntaron, así leyendo
de corrido y tú lo tenías que apuntar. (7,15)
Los estudiantes estiman conveniente que al
exponer un trabajo realizado en equipo, no
solamente deben pararse a leer en el salón,
además necesitan dominar el tema para poder
explicarlo a todo el grupo:
René (mr): Si era una exposición, yo digo que
tenías que aprenderte lo que te tocaba decir;
pero se paraban ellos con su cuaderno y
empezaban a leer. (7,15)
César indica que por lo anterior, los maestros
que llegar a aplicar esta forma de enseñanza,
prefieren suspenderla y dar el tema ellos, para
que los integrantes de cada equipo no
únicamente se paren a leer el tema que les
corresponde exponer:
César (bd): …nada más dijo que llevaran las
láminas, todo escrito (se refieren a los
equipos) y ella daba el tema en lugar de que
se estuvieran parando (la maestra de
expresión y apreciación artísticas). (7,15)
El siguiente fragmento corresponde al registro
de clase de expresión y apreciación artísticas
con el grupo de segundo “D” en la escuela
“M”, en donde se verifica lo comentado por el
alumno (los integrantes del equipo
únicamente pasan al pizarrón a pegar los
carteles que traen, la maestra Rosa dicta el
tema):
Ma: A ver equipo que sigue, pasa a pegar
sus láminas (dos alumnos pasan a pegar
una lámina en el pizarrón con un violín
dibujado).
Ma: ¿No traen mapa? (les pregunta a los
integrantes del equipo).
Aa: ¿Traes mapa? (le pregunta a una
compañera de su equipo).
Aa: Si (la alumna se acerca al pizarrón y
pega el mapa).
Ma: A ver, ¿ya copiaron? (dirigiéndose a los
alumnos).
Ao: No, espérese.
Ma: Región cinco Atlacomulco (les empieza a
dictar de unas hojas sueltas de un
libro)… (Reg. 14,1-2)
De acuerdo a los alumnos, el trabajo en
equipo es otra forma de enseñanza de uso
limitado por los profesores. Según ellos,
cuando un equipo expone, el grupo
generalmente no está atento a la clase,
además porque los integrantes del equipo no
explican el tema.
Los estudiantes afirman que el trabajo del
equipo consiste tan sólo en pararse al frente
del grupo y leer sus notas, por esto y por lo
mencionado en el párrafo anterior, según los
alumnos, los maestros prefieren evitar esta
forma de enseñanza e impartir ellos el tema.
Para los alumnos sería productivo el trabajo
en equipo, pero solamente si cada uno de los
integrantes adquiera el compromiso de
dominar el tema que le corresponde exponer
para poder explicarlo al grupo.
1.5 La competencia: ¿un juego, una
presión o un estímulo?
Los estudiantes de tercer grado de la escuela
“M”, señalan que la maestra de matemáticas
promueve la competencia entre ellos como
una forma de motivarlos para que aprendan y
se interesen en ser las mejores de la clase.
Este modo de trabajar les agrada a los
alumnos, pues no se fastidian, también

95. 95
comentaron que si no aprenden, pierden el
lugar privilegiado (sentarse delante de cada
fila) o los sellos que les van a servir para
mejorar su calificación. Cristal opina:
Cristal (br): A mí me gusta su forma de
trabajar, que no nos aburre la clase, nos dan
ganas de sacar diez para ir hasta adelante (se
refiere a la clase de matemáticas). (6,1)
Los estudiantes indican que la profesora les
deja ejercicios para que ellos los resuelvan en
un tiempo establecido, después de
transcurrido ese período, intercambian sus
cuadernos para calificarlos. Los alumnos cuya
educación es diez se sientan delante de cada
fila, atrás se sientan los que obtuvieron ocho,
posteriormente los de seis y así
sucesivamente. En palabras de Julio:
Julio (br): …dice: “cinco ejercicios”, en
determinado tiempo: “pasen los cuadernos” y
el que saca diez hasta adelante… el que sacó
ocho va atrás de ti… (5,14)
Los alumnos expresan que de acuerdo a la
calificación obtenida la maestra les coloca
sellos en su cuaderno: a los que obtuvieron
diez de calificación, les registra tres sellos, a
los de ocho les anota dos sellos y a los de seis
les da un sello. Al respecto Julio sostiene:
Julio (br): …Da sellos de seis para arriba, de
seis da un sello, de ocho da dos sellos, de diez
da tres sellos… esa es la presión muy buena
que da la maestra. (5,14)
Para los alumnos esta forma de trabajo es
como un juego entre ellos, en donde compiten
para obtener “mejor lugar”. En palabras de
Oliverio:
Oliverio (mr): …es como un juego ¿no?, tiene
que ganar lugares, él que tenga el ugar hasta
adelante es el mejor, uno de los mejores. Yo
creo que es una competencia entre nosotros.
(5,13)
Los estudiantes señalan que de esta manera
la maestra los estimula para que se interesen
más por aprender los temas y resolver bien
los ejercicios indicados por ella, porque de lo
contrario pierden lugares o sellos. Julio
manifiesta:
Julio (br): Se está preocupando uno, “tengo
que aprenderme este tema porque si no
pierdo sellos y pierdo lugares…” Y eso de los
lugares está muy bien porque es alguna
presión para que nos apuremos, bueno no una
presión, ¿Qué será? Un estímulo para, para
apurarnos en los ejercicios que nos deja la
maestra… (5,14)
Los alumnos declaran que varios alumnos se
preocupan más por conseguir sellos que por el
lugar ocupado en cada una de las filas, porque
dependiendo de la cantidad de sellos
obtenidos durante el bimestre será una parte
de su calificación bimestral. David menciona:
David (rd): Muchos se interesan más por los
sellos que por los lugares… hace una escala…
va poniendo el número de sellos la
calificación. (5,14)
Los estudiantes admiten que además les
interesa esta técnica empleada por la
profesora de matemática, porque es posible
percatarse del aprendizaje logrado por cada
alumno y la comparan con los maestros que
solamente emplean el dictado como forma de
enseñanza. Gisela firma:
Gisela (bb): Me gusta su forma como enseña,
porque ahí se sabe quien aprende y quien no
aprende y con los demás no, nada más dictan
y dictan y dictan y ya, es todo. (6,1)
Una forma de trabajo comentada por los
alumnos y que les gusta es la empleada por la
maestra de matemáticas del tercer grado de
la escuela “M”: “La competencia”. A juzgar por
los estudiantes, con este modo de trabajo se
motivan para sobresalir en clase y lograr un
mejor aprendizaje, además de que no se
aburren pues la actividad es muy dinámica.
Consideran ese modo de trabajar por parte de
la profesora, un medio de estimularlos en su
aprendizaje y que ellos puedan advertir sus
avances y retrocesos en clase. Para los
estudiantes significa una especia de juego
educativo, en donde compiten tanto por un
mejor lugar como por una calificación más
alta, debido a que los sellos obtenidos
formarán parte de su calificación bimestral.
2. Clases aburridas versus clases
interesantes.
Los alumnos expresan un rechazo hacia los
maestros que con la forma de impartir su
clase llegan a aburridos. Gisela sostiene:
Gisela (bb): …es el único que quiero que se
vaya, aparte porque no me gusta como es y
su clase la da muy aburrida (el maestro de
español). (6,15)

96. 96
Sin embargo, están a favor de los profesores
que dan sus clases de una manera activa para
evitar que los alumnos se aburran. Al respecto
Gisela indica:
Gisela (bb): …Y sin en cambio la maestra que
nos daba (se refiere a la maestra que les daba
español en segundo grado) Magdalena, su
clase la hacia dinámica; no aburría. (6,15)
Los estudiantes piensan que los maestros
deben impartir sus clases de una forma
amena para que el alumno no llegue a
fastidiarse y esté atento a las lecciones. En
palabras de Gisela:
Gisela (bb): Un maestro tiene que hacer
divertida su clase para que el alumno no se
aburra y le ponga más atención. (6,15)
Los estudiantes comentan que les agrada que
los maestros trabajen con distintas
actividades para mantener la atención del
grupo. Leticia manifiesta:
Leticia (bb): Porque la maestra que teníamos
antes, el lunes por ejemplo trabajábamos con
lecturas; el martes, con el cuaderno; el
miércoles, con un libro de escritura; el jueves,
con el cuaderno y el viernes, hacíamos una
técnica o una dinámica de todo el grupo,
entonces su clase no era tan aburrida como la
del maestro de español. (6,15)
Los alumnos señalan que ciertos maestros se
dan cuenta que ellos se llegan a cansar de
estar realizando el mismo trabajo y les dejan
actividades para relajarse. Al respecto los
entrevistados afirman:
Cristina (rr): …la orientadora cuando nos da
clase primero nos pone a dictar, y pues sabe
que nos fastidia o que nos cansa… nos pone
actividades para relajarnos.
Ma. De la Luz (rd): El de física, matemáticas y
la orientadora son los… únicos que nos ponen
actividades así… (1,18)
Existe un rechazo, por parte de los
estudiantes, para aquellos maestros que en su
forma de dirigir el proceso enseñanza-
aprendizaje imparten sus clases de una
manera que llega a ser monótona para el
grupo.
Los alumnos juzgan necesario que los
profesores den su clase de una forma
dinámica para no causar el tedio en el grupo y
que su atención esté centrada en las
diferentes actividades indicadas por el
maestro.
Los estudiantes sostienen que no todos los
maestros imparten su asignatura activamente,
pero indican que ciertos profesores se llegan a
dar cuenta del cansancio por parte de ellos y
aplican actividades diversas con la finalidad de
relajar al grupo.
A pesar de que los estudiantes mencionan el
uso de diferentes formas para dirigir el
proceso enseñanza, para ellos, es más
significativa la expresión oral; pero no sólo
como mera explicación por parte del profesor,
sino combinándola con ejemplos y ejercicios
que permitan la participación activa del grupo
en general.
Además que dicha exposición se traduzca en
un lenguaje entendible para los alumnos y
que las clases impartidas tiendan a ser
interesantes y dinámicas.
También califican al maestro de acuerdo a la
forma de enseñanza empleada, según ellos,
un profesor que dicta “no conoce bien su
asignatura”; en cambio, un profesor que
explica “domina su materia”.
La importancia de la realización de las
tareas como parte de proceso educativo
Al iniciar el curso, empezó el desafío de
convivir con los alumnos de secundaria, casi al
cien por ciento. A pesar de que en muchas
ocasiones ya había estado frente a grupo, en
esta oportunidad, sería completamente
diferente, pues el estar a cargo de cuatro
grupos, planear según las necesidades de los
alumnos, atender dificultades, identificar
alumnos con problemas, evaluar, etcétera, no
era el mismo trabajo que cuando iba por una
o dos semanas a las prácticas docentes y el
profesor titular del grupo hacía todas las
funciones de su trabajo.
Cuando empezaron las clases en la Escuela
Secundaria General No. 63, di el primer
vistazo a los grupos y después elegí a cinco
alumnos para observar su proceso. Del grupo
de 3º A, me decidí por Rigoberto, Sonia y
Edgar, de 3º C a Fabiola y de 3º E a
Christian, los escogí debido a sus
características y actitudes.
A Rigoberto lo elegí porque siempre estaba
callado, no participaba y parecía estar inmerso
en su mundo, pues siempre estaba recargado
en su butaca, dibujando, levantaba la cabeza

97. 97
para verme y volvía a perder la vista en otra
cosa. Esta actitud y la poca importancia que le
daba a realizar las tareas me atrajo.
Sonia, es una chica extrovertida, le gusta
platicar con todos los compañeros, ausentarse
en ocasiones de clase, cantar y hablar en voz
alta, de vez en cuando al participar, lo hace
acertadamente, siempre se queja de las
tareas a realizar y no siempre las entrega,
aunque estuviera o no en la clase.
Edgar, en su caso que llamó mi atención
debido a que es un muchacho muy inquieto, le
gusta estar todo el tiempo fuera del aula y
platicar con los compañeros, no le veo interés
por realizar sus tareas, cuando está en clase,
saca su cuaderno, hace como que trabaja y
cuando voy a revisarle, sólo tiene el título.
Pero lo que más me atrae, es que cuando me
di cuenta de que su mamá era vocal del grupo
y que es una persona preparada (licenciada
en derecho), se me hizo raro que su hijo no se
esmerara. Ella se ocupa por saber como va,
lo que hace y habla con los maestros. En una
ocasión habló conmigo acerca de su hijo, sólo
le mencioné que el reprobó la asignatura por
no entregar trabajaos, pero porque no
entraba a clase.
Fabiola, es una chica muy platicadora, toda la
clase conversa con sus compañeros (Marieta y
Ricardo entre otros). Lo curioso es que cuando
decide participar, lo hace correctamente, tiene
buenas ideas, por esta razón la elegí, pues tal
vez por flojera o entretenerse en otras cosas
se distraiga. Pero al tratarse de entregar
tareas, siempre es de las últimas para
revisarle su cuaderno.
Pero el caso que más me inquietó, fue
Christian, en un principio, notaba que no
trabajaba en clase y que pocas eran las
actividades que me entregaba. No le había
tomado mucha importancia, pero en una
ocasión su mamá fue muy molesta a la
escuela para hablar con un maestro. Ella
quería saber porque su hijo no le entregaba al
profesor las actividades. El muchacho
inclinaba la cabeza y no decía nada, esta
actitud era muy diferente a como es en el
salón, pues platica más sonríe, pero siempre
se aparta del grupo, quiere estar lejos de los
compañeros, si se trabaja en equipos, el
prefiere hacer la actividad sólo.
Practicante – Christian, ¿por qué no te juntas
con un equipo?
(sólo me contesta rechazando mi propuesta
moviendo la cabeza).
Practicante - ¿Por qué no quieres trabajar en
equipo? (señalo un equipo)
Christian – Porque no quiero
Georgina - ¡Ay no maestra no ponga aquí al
Camarón!
Practicante – Bueno, si no quieres hacerlo en
equipo, lo puedes hacer de forma individual
(Asiente con la cabeza)
No todas las actividades le agradan, si las
cree enfadosas o complicadas, no quiere
trabajar.
Practicante – Ándale Christian, haz tu
actividad (mueve la cabeza negativamente)
Practicante - ¿No vas a hacer la actividad?
Christian – No
Practicante - ¿Por qué?
Christian – no quiero, (frunciendo el ceño)
porque me enfada eso
Practicante – Sólo te pido que me la
entregues después ¿está bien? (asiente con la
cabeza)
Mi principal intención es que los alumnos
realicen sus tareas, pues para poder cumplir
con los propósitos de la asignatura, ellas…
“deben proporcionar a los alumnos la
oportunidad de vivenciar y experimentar
hechos o comportamientos tales como pensar,
adquirir conocimientos, desarrollar actitudes
sociales, integrar un esquema de valores e
ideales y conseguir determinadas destrezas y
habilidades específicas”… Logrando con todo
esto que los alumnos aprendan.
Para lograr que los alumnos me entregaran
sus tareas, primero tenía que identificar las
tareas que no me entregaban y las que si.
Cuando me di cuenta que al pedirles que me
elaboraran una etapa de la línea del tiempo
prehispánico, de los cinco ninguno cumplió
con lo acordado. Al igual que la elaboración de
los dibujos de las tumbas de tiro y los dibujos
de las evidencias arqueológicas (anexo 2).
Creí que por ser actividades creativas, en las
usaran su imaginación y libertad se
empeñarían en hacerlas, pero mi sorpresa fue
que la actividad no fue entregada.
Fue entonces cuando traté de identificar
cuales eran esas tareas que los muchachos no
elaboraban y la razón de su negativa.
Al hacer mi planeación decidí ponerlos a
prueba, utilicé tres tareas claves que me
brindarían información acerca de lo que
necesitaba saber. Primero utilicé frases en
hojas de colores, las coloqué en el pintaron de
forma desorganizada y los muchachos las

98. 98
leerían y encontrarían el orden lógico de los
hechos. Después les pedí, que sólo trajeran
dos mapas para colorear y posteriormente, les
pedí una investigación sobre cuáles eran las
actividades económicas de la Nueva Galicia.
Puse atención a los alumnos que elegí, para
saber como reaccionaban.
El resultado que obtuvo al respecto, fue que
Rigoberto, Sonia y Edgar no me entregaron
ese día el esquema que resultó de las frases.
Fue hasta después de dos sesiones que lo
entregaron, pero al inicio del curso se acordó
que si entregaban a destiempo no tendría la
tarea el mismo valor. Pero algo que noté fue
que durante la clase los alumnos ayudaron a
organizar las frases, Sonia y Edgar si
participaron, pero no escribieron en su
cuaderno.
Practicante – Para que la Nueva Galicia se
hiciera Audiencia, que tuvo que pasar
primero, lean las frases y díganme ¿cuál fue
primero?
Ivy – (lee la frase) En su labor designa a
Lorenzo de Tejada como oidor e hiciera una
vista a occidente.
Practicante – No, antes lo mandó alguien
Rubén – Deciden crear la Audiencia de Nueva
Galicia
Practicante – No, para que fuera Audiencia,
hubo un proceso…
Sonia – El rey Carlos I envía a un visitador
para hacer cumplir las leyes
Practicante – Así es, pues primero había un
conflicto y debían saber que sucedía
Marco – (sin esperar que le cediera la palabra)
Después manda a Saavedra…
Practicante - ¡Claro! Y después
Edgar – Ahora sí, en su labor manda a Tejada
a visitar occidente
Practicante – Así es…
Rigoberto, durante la clase permaneció
callado y observando al igual que en 3º E
Christian. Pero Fabiola, no dejó de platicar en
toda la clase, varias veces le llamé la
atención, esto no permitió que se involucrara
en la clase, posteriormente en clases
siguientes separé a Fabiola de sus
compañeros de platica.
Con esta tarea pretendía que los alumnos la
realizaran al momento, para saber si la
entregaban. Pero al mismo tiempo quería que
lograran identificar que un hecho tiene un
efecto y una causa. Comprobé que les fue un
poco difícil encontrar la primer parte, pero a
partir de ella supieron encontrar
acertadamente la secuencia, me di cuenta
debido a la fluidez de las respuestas de los
alumnos al pasar la primera frase que
pudieron enlazar las siguientes.
Cuando pedí que trajeran los mapas, sólo
Sonia cumplió con ellos. Los demás los
estaban haciendo en sus cuadernos o en
hojas blancas. Pero cuando pedí que me los
entregaran, la clase siguiente, sólo Edgar,
Rigoberto y Sonia entregaron, tal vez no muy
presentables, pero les hicieron. Fabiola y
Christian trabajaron, pero no entregaron, la
razón que proporcionaron fue, que lo hicieron
en otro cuaderno y que no lo traían ese día.
Con los mapas, deseaba, saber si los traían, si
no lo hacían, que pretexto tenían. Pero al
mismo tiempo pretendía, que ellos lograran
identificar el territorio que abarcó Nueva
Galicia y localizaran los cuatro asentamiento
de Guadalajara, en donde encontré un poco
de problema, pues en lugar de poner como
último asentamiento donde actualmente está
Guadalajara, coloreaban el círculo para
señalar el lugar más al centro, o al sur de
donde decía Guadalajara.
Cuando les pedí la investigación acerca de las
actividades económicas, ninguno cumplió con
ellas, prefirieron esperarse el día de la clase y
saber que haríamos, pues al preguntar si
llevaron la tarea, todos me dijeron que no.
Con esta tarea quería saber si leyeron y
entregaron –por escrito lo que les pedí, pero
no lo llevaron. Yo pensaba hacer con sus
aportaciones un esquema, pero tuve que
dejarlos leer cinco minutos para que tuvieran
una idea de lo que trataría la clase, aunque ya
se había manejado algo parecido al inicio del
curso con las culturas de occidente antes de la
llegada de los españoles. Todo con el fin de
que lograran detectar los alumnos que, tanto
en una época como en otra, seguían siendo
importantes como hasta la fecha, relacionando
el pasado con el presente.
Esto hizo darme cuenta que los alumnos en
clase trabajaban las tareas, pero aquellas que
son para traer de su casa no las realizan, las
investigaciones y lo que se debe llevar de
material, es lo que por lo regular no cumplen.
Si son investigaciones se esperan al día
siguiente para que otro compañero se los
pase y si es material se les olvida comprarlo.

99. 99
Qué tareas les agradan y desagradan a
los alumnos
Después de ponerlos a prueba y darme cuenta
que cuando se trata de mantenerlos ocupados
lo dejan de lado, pero lo que realiza en el
salón lo hacen. Sin embargo, para lograr que
los alumnos entregaran tareas y que se
sintieran motivados en hacerlas, opté por
preguntar a los alumnos lo siguiente: De las
tareas que hemos hecho ¿cuáles te han
gustado más y por qué?
¿Cuáles tareas sugieres se continúen
haciendo?
¿Qué tareas no te gustan y por qué?
¿Qué otras tareas te gustaría que hiciéramos?
Las respuestas que obtuvo fueron similares. A
la primera pregunta, los alumnos coincidieron
en que les gustó que ellos fueran los que
ayudaran a crear la clase, que les pregunte y
les ponga ejemplos. También que utilice hojas
de colores para acomodarlas por orden. Las
razones que dieron por lo que les gustó
fueron: porque no tiene que leer y hacer
resumen de todo y porque se divierten.
De la segunda pregunta, ellos respondieron
que querían y les gustaba elaborar cuadros
para llenarlos con información, usar las hojas
con frases y que les pregunte.
A la tercera pregunta los alumnos contestaron
al mismo tiempo la cuarta, diciendo que no les
gustaba hacer resumen, investigar, leer,
dibujar mapas por aburridos, que no hable
tanto en la clase, que les pregunte y les
explique y les gustaría que hiciera juegos.
Esto me hizo pensar que tal vez los alumnos
lo que quieren son tareas en las que no
tengan que esforzarse mucho por hacerlas,
pues al pedirles sólo cierta información,
resumiendo todo un tema, no estaba
permitiendo que los alumnos despertaran su
curiosidad. Yo pretendía que desarrollaran
habilidades intelectuales como: ordenar,
observar, comparar, recuperar información,
etcétera. Me di cuenta que no siempre las
actividades que a los alumnos les parecen
divertidas les ayudan a mejorar, al contrario,
los hacen más atenidos, pues no tienen que
buscar información y digerirla.
Al tener los resultados de la evaluación,
después que mi tutor me pidió las listas donde
estaban registradas las calificaciones que
obtuvieron todos los alumnos, descubrí que
los cinco que seleccioné para observarlos,
reprobaron debido a que el maestro titular
únicamente calificó los resultados in tomar en
cuenta el esfuerzo realizado para cumplir las
tareas; Rigoberto, de diez tareas me entregó
cinco con calificaciones menores de ocho,
Sonia, entregó siete, pero sus calificaciones
no le permitieron aprobar, Edgar también
entregó cinco, Fabiola sólo entregó dos
tareas, al igual que Christian. Pensé entonces
que había algo más que no permitía a los
alumnos entregar la tarea y con esto, se frena
el proceso educativo.
Dificultades que propician la no
elaboración de las tareas
Cuando continué mi labor docente, al seguir
observando a los cinco alumnos, me di cuenta
que siempre había un pretexto o dificultad
para presentar sus tareas y que esto influía en
el proceso educativo, reflejándose en las
evaluaciones, pues por medio de éstas,
resaltan los avances de los alumnos en la
adquisición de conocimientos y destrezas.
Entonces noté que existen varias situaciones
que dificultan la entrega de las tareas:
1.- Los alumnos olvidan realizar la tarea o
presentarla; esto es muy frecuente, pues los
alumnos no anotan lo que deben hacer, si lo
hacen, lo escriben en alguna página de sus
cuadernos, que seguramente no recuerdan
después en donde quedó escrita.
Practicante – Christian, muéstrame tu tarea
para revisarte (extiendo la mano para pedirle
el cuaderno)
Christian - ¿Qué era maestra?
Practicante – trae las biografías de ocho
gobernadores de Jalisco.
Christian – no las traje
Practicante – Luego ¿qué pasó?
Christian – Lo anoté pero no encontré el
cuaderno donde lo escribí, usted vio que
escribí los nombres… (interrumpo)
Practicante – ibas muy bien, sigue echándole
ganas.
2.- No llevan el material completo para
trabajar; con esto no sólo me refiero a cosas
que deben comprar, sino aquello que
necesitan para realizar las tareas, como el
cuaderno y el libro de texto. Pues si la
actividad requiere que busquen en su libro
información, no traen el libro, tampoco el
cuaderno, siempre utilizan los de otras
asignaturas y cuando es el momento de
revisarles, no los llevan porque no saben en
que cuaderno hicieron la tarea o ese día no les
toca la clase del cuaderno donde la anotaron y

100. 100
no llevan donde hicieron la tarea. Y si no traen
el libro, siempre dicen que se los robaron, que
lo prestaron y no se lo regresaron, que como
no lo usan mucho, no lo cargan.
Practicante – Edgar muéstrame tu cuaderno
para revisarlo,
Edgar – No traigo el cuaderno.
Practicante - ¿Por qué no lo traes?
Edgar – Se me olvidó echarlo a la mochila, es
que saqué todos los cuadernos y no lo volví a
meter
Y si del libro se trata.
Practicante – Saquen su libro y ábranlo en la
página 128
Fabiola – Maestra no traigo el libro, para que
sí casi no lo usamos
Practicante – Deben traerlo, ya saben ¿por
qué no lo traes?
Fabiola – Lo que pasa es que lo presté y no
me lo entregaron, pero puedo juntarme con
alguien para trabajar.
Y cuando no cumplen con el libro, se juntan
en pequeños equipos y según ellos realizan la
tarea, pero no dejan de practicar, esto es algo
que no he podido eliminar pues siempre va a
haber alguien que no cargue con su libro.
3.- La tarea les resulta difícil. Hay tareas que
por complejidad o tiempo de elaboración no es
fácil para los alumnos hacerlas y prefieren no
entregarlas. Esto me hizo pensar que son
varias las razones por las que a los alumnos
les resulta complicado hacer ciertas tareas.
Lo primero que se me ocurrió fue, que para
algunas tareas que les dejo no han
desarrollado la habilidad para hacerlas; por
ejemplo, cuando les pedí que me ilustraran
una tumba de tiro, solo me hicieron la figura.
También les es difícil hacer las tareas, porque
las instrucciones no están claras y eso
complica su elaboración, por ejemplo, les puse
una lista de frases revueltas en el pintaron,
llevé hecho un esquema, ellos tenían que
acomodar las frases según correspondiera su
causa-efecto, pero no entendían que debían
hacer.
Practicante – con las frases van a llenar los
espacios vacíos del esquema, deben relacionar
las frases y encontrar su secuencia.
Rigoberto – maestra no entiendo
Practicante – van a poner las frases donde
corresponden, fíjate de acuerdo a las frases
cuales tienen relación entre sí y busca en que
cuadros los puedes poner.
Antes de terminar la clase revisé los
esquemas, tanto Rigoberto como Sonia y
Edgar, tuvieron dificultades para hacerlos,
pues dejaron espacios vacíos, sin embargo,
los que colocaron estaban correctos, pero
duraron toda la clase para realizarlos y esto
provocó que estuvieran preguntando a los
compañeros donde ponían las frases. Pero
Fabiola y Christian no los entregaron porque
no entendieron.
Para que los alumnos que elegí se
involucraran en la elaboración de las tareas, el
momento de prueba se terminó, ahora debía
encontrar la forma en que ellos realmente se
interesaran por hacerlas, entregarlas y por
ende mejorar sus calificaciones, pues en ellas
se ven reflejado el aprovechamiento de los
alumnos.
En cada tarea existe la intención de que los
alumnos aprendan, desarrollen habilidades y
que sean atractivas para que las realicen. Ya
sabía que tipo de tareas no entregaban y
desagradaban, pero no me pareció prudente
omitirlas todas, pues también quería que ellos
reflexionaran situaciones, como en el caso de
las preguntas del tema de la Invasión
Norteamericana, donde hice las siguientes
cuestiones ¿por qué creen que Santa Anna
vendió el territorio? ¿creen que fue justo o
injusto y por qué? O que rescaten ideas
centrales de una lectura, poniendo en juego
habilidades cognoscitivas.
Tipos de tareas utilizadas
Sabía que todo estaba en la forma en la que
planeaba las actividades, debía adaptarlas
para que los alumnos entregaran las tareas y
al mismo tiempo, aprendieran. Debía
identificar qué tipo de actividades utilizó, qué
persigo con ellas, y si los resultados que
obtuvo demostraron que las tareas realizadas,
cumplen con la función de ser parte del
proceso de aprendizaje y que los alumnos
mejoran.
Con respecto a los alumnos que elegí, observé
si mis intenciones se llevaron a cabo, pero
tuve que identificar las tareas que utilicé y
analizar si éstas desempeñaban la función de
ser aptas para adquirir conocimientos,
articular contenidos con nociones previas,
desarrollar habilidades, etcétera.
Tarea: Investigación
Propósitos: que los alumnos lean, que se den
una idea de lo que se trataría el próximo

101. 101
tema, llevar preparado el material para
trabajar con la siguiente tarea.
Resultado: en esta tarea observé a los
alumnos motivados, pues participaban, sólo
Rigoberto se mantenía al margen y si no le
preguntaba no contestaba.
Practicante – Rigo, esta frase de “apoyados
por la iglesia”, a que grupo corresponde a
liberales o conservadores.
Rigoberto - ¡Mmmm! (observa la frase).
Practicante – acuérdate que como su nombre
lo dice, deseaban que la iglesia siguiera
siendo parte del gobierno, que pudiera tener
voz y voto en el poder.
Rigoberto - ¿Conservadores? (dudando)
Practicante – Sí, muy bien. (sonríe Rigo)
Cuando se realizaban estas tareas, noté que si
no les hacía preguntas para que ellos lograran
enlazar una idea con otra, les resultaba más
complicado,
Practicante - ¿Qué funciones realizaban las
órdenes religiosas?
(la tarea correspondía a elaborar un cuadro
donde pusieran las actividades del Clero y las
ordenes Religiosas)
Fabiola – Bautizaban (contesta en voz baja)
Practicante – No era esa su función,
acuérdense que al llegar los españoles los
fraile a que se dedicaban?
Karina – A dar misas
Practicante – los frailes no dan misa ¿qué
hacían?
Fabiola – Enseñaban a los indígenas
Practicante – Si ¿qué enseñaban? Fabiola
Fabiola – Religión
Tarea: guerra de preguntas y preguntas de
evaluación
Propósitos: que los alumnos, de lo visto en
clase, hicieran preguntas, darme cuenta qué
les quedaba claro y si recordaban contenidos
motivándolos a participar.
Resultado: cuando se trató de hacer las
preguntas en los cuadernos no todos me los
entregaron, entre ellos Edgar, pues ese día se
salió de clase diciendo que le hablaron de
trabajo social, el día que realizamos la tarea
en la que los alumnos se preguntaban entre
ellos, el se quedó sentado. Pero los otros
alumnos entregaron sus preguntas y al
momento de hacer la actividad, ellos querían
preguntar y contestaban las preguntas de sus
compañeros aunque no les correspondía.
Entonces esta actividad cumplió el propósito
de motivarlos.
Practicante – Pasen las pelotitas en ambas
direcciones y el que se quede con la pelota
con signo de interrogación, pregunta al que se
quedó con la que tiene el signo de igual.
(las pelotitas circulan y los alumnos gritan
pues no quieren que les toque la de
respuesta).
Los alumnos que se quedaron con las pelotitas
fueron Maribel y Rigoberto.
Maribel - ¿Quién hizo las leyes de Reforma?
Rigoberto – Juárez
Practicante – Bien, vuelven a circular las
pelotitas…
Al hacer la evaluación, el método que utilicé
fue el siguiente: hago la pregunta en forma
verbal (los alumnos no la escriben), dejo un
tiempo razonable para contestarla, los
alumnos se apresuraron a responder y no
hubo oportunidad de que copiaran, si no
sabían la respuesta les pedía que la dejaran
en blanco, cuando recogí las respuestas, noté
que de los cinco muchachos observados,
Rigoberto y Sonia fueron los que tuvieron
puntaje más alto, Christian no contestó la
mayoría de las preguntas, pero las que
resolvió eran acertadas, Edgar no estuvo en la
clase y Fabiola tuvo errores y no contesto
algunas, pero cuando dejé la actividad lo
hicieron sin quejarse, no copiaron y así me dí
cuenta de qué contenidos no quedaron claros.
Por ejemplo, una de las preguntas que hice
fue que me explicaran cómo se crea la
Audiencia de Nueva Galicia y las respuestas
fueron las siguientes:
Fabiola – Que alguien, mandó a otra persona
a ver
Christian – (en blanco)
Sonia – (en blanco)
Rigoberto – (en blanco)
A pesar de que ellos hicieron la tarea,
organizaron ideas, no recordaron en su
totalidad lo que sucedió.
Tarea: ilustración de un hecho (dibujo o
narración)
Propósitos: que los alumnos por medio de
dibujos sinteticen información importante, que
sepan interpretar y utilizar su imaginación.
Resultado: de los cinco, sólo Edgar, Fabiola y
Christian no entregaron ilustraciones. Aunque
en ocasiones, sí la tarea era dibujar, los
alumnos al decirme que no sabían hacerlo
proponían elaborar un escrito.

102. 102
Cambiar estrategia para integrar a los
alumnos que se resisten a la realización
de las tareas
Cuando supe qué tareas les agradaban a los
alumnos y las que entregaban, también
descubrí que, al dejarlas para que las llevaran
a sus casas, me estaba aventurando a que no
las entregaran la clase siguiente. No sabía que
hacer para que los alumnos elaboraran sus
tareas y fueran parte de ese proceso
educativo, que por medio de ellas pretendía
llegar a culminar con los alumnos el programa
y al mismo tiempo que ellos realmente
hubieran analizado, comparado, organizado,
articulado conocimientos nuevos con previos y
contenidos, etcétera.
Fue todo un reto lograr encontrar algo para
que los alumnos que yo deseaba mejoraran su
promedio, se involucraran en las tareas y que
ellos se sintieran comprometidos en
realizarlas y entregarlas, para que al final, su
esfuerzo se viera reflejado en una buena
calificación.
Para alcanzar mi objetivo, primero analicé que
las tareas, al ser dejadas de una sesión a
otra, ocasionaban dificultades, provocando
que los alumnos se retrasaran en la entrega y
no tenía el mismo impacto en los alumnos que
cuando las tareas se realizaban en clase. Por
esta razón decidí cambiar mi estrategia, debía
hacer que los alumnos hicieran las tareas y no
porque sean rellenos para cubrir el tiempo de
clase, sino porque por medio de ellas se
ponen en juego el manejo de contenidos y
desarrollo de habilidades de diferentes
formas.
Lo que se me vino a la mente fue, sí a mis
alumnos no les gusta que les deje tareas
extra clase, entonces todas las tareas serán
realizadas en clase, así las revisaría al día y
de los alumnos va a depender sí se dejan las
actividades para que se las lleven a sus casas
o no, de acuerdo al tiempo que se tomen para
platicar, acomodarse en sus lugares, trabajar,
etcétera. Entonces de esta forma ellos
estarían comprometidos a realizar las tareas
al momento.
Cuando cambio mi estrategia, empiezo a notar
en las listas donde registro la calificación de
las tareas, se muestra que los alumnos están
trabajando y lo mejor fue, que su promedio se
veía favorecido. Para el mes de enero los
cambios fueron notorios, pues la primera vez
que los evaluó el maestro titular, las
calificaciones de los alumnos que elegí eran
muy bajas:
Sonia=5
Rigoberto= 5
Edgar=4
Fabiola= 2
Christian= 2
Pero al ver las calificaciones posteriores, noté
que las tareas realizadas entregadas en clase,
mostraban el esfuerzo realizado por los
alumnos, mismo que pretendía motivar e
integrar en la evaluación. Esto hizo que los
muchachos sorprendieran, pues cuando les
dije sus calificaciones la sonrisa y el asombro
les dibujó en el rostro.
Las calificaciones fueron las siguientes:
Sonia=6 (4º periodo) 7 (5º periodo)
Rigoberto= 9 “ 8 “
Edgar=5 “ 7 “
Fabiola= 7 “ 6 “
Christian= 6 “ 6 “
Lo que me causó extrañeza fue que Christian
no deseaba que dijera su calificación en
público, pues no quería que sus compañeros
le dijeran algo, simplemente pidió que no la
mencionara.
Entendí entonces que los alumnos se sienten
motivados si la tarea se realiza al momento,
pues saben que ese mismo día ya obtuvieron
una calificación y ellos están al pendiente de
saber si tienen todo completo y si les falta
algo me preguntan que es lo que no tienen y
me lo entregan.
Edgar – Maestra, me puede decir que me hace
falta para hacerlo ahorita
Practicante – Si Edgar, (saco mi lista) te faltan
las preguntas y el del juego de los ahorcados,
las preguntas que hicieron en tu equipo.
Edgar – Pero yo no tengo equipo (lo observo),
bueno ahorita le traigo lo que tengo
El acercamiento a los alumnos que se
resisten elaborar las tareas
Sabía que para que la estrategia también
tuviera el efecto esperado, necesitaba hacer
algo más. No era sólo modificar la forma en la
que serían entregadas las tareas y si estas
cumplían con mi propósito. Si no que tener
una continuidad, conforme a lo que los
alumnos esperaban y yo deseaba que dieran.
Cuando recordé las entrevistas que hice a mis
alumnos, para saber más acerca de ellos, con

103. 103
respecto a lo que pensaban de las tareas, se
me ocurrió que de esta forma, acercándome,
revisando lo que hacían, que conflicto se les
presentaba en la elaboración de las tareas, si
se sentían mal, etcétera, podría ayudarme en
mi labor.
Siempre me mantenía al margen, no
caminaba más allá de las filas de los alumnos,
no revisaba lo que hacían, no preguntaba si
tenían alguna dificultad o si les quedaba
alguna duda. Sabía que no debía de tener
temor en acercarme a ellos.
No siempre el contacto visual funciona para
llamar la atención a un alumno, pues este
puede seguir haciendo otras actividades fuera
de la tarea sin que sea visto. En cambio, si
existe un acercamiento físico, éste
inmediatamente deja de hacer lo que no
corresponde a la tarea. También el contacto
visual no permite saber más acerca de lo que
piensa el alumno, si hay acercamiento, él
puede exteriorizar lo que piensa, sus dudas o
inquietudes, con respecto a cualquier tema.
Practicante – (Observo que Edgar no está
trabajando, dibuja caricaturas al final de su
cuaderno)
Edgar ya terminaste tu tarea ¿verdad? (me
voy acercando a su lugar)
Edgar – (Le da vuelta a la hoja) No maestra,
pero ya mero
Practicante – (Reviso el cuaderno) Pero no has
hecho nada
Edgar – (Sonríe) ¡Ay maestra! Pero ahorita
termino
Cuando comencé a acercarme a Christian, fue
muy difícil poder platicar con él, pues sus
respuestas se remitían sólo a mover la cabeza
y contestar mis preguntas con frases cortas.
Pero cuando le preguntaba que hacía, por qué
no trabajas, que quieres hacer, etcétera, el
cambió su actitud hacía mí, pues participaba
más, me preguntaba que le faltaba por
entregarme y cosas por el estilo. Creo que
este fue mi mayor logro, el que Christian,
mejorara su calificación, que entregara tareas
y sobretodo que se animara hablar conmigo.
Practicante – (pasando entre las filas, llego
hasta donde está Christian) Christian ya
terminaste
Christian – Ya mero
Practicante – (Moviendo la mano) mas o
menos, pero ya casi termino ¿me califica de
una vez?
Practicante – si, esta bien
Algo parecido al caso anterior pasó con
Rigoberto, pues no hablaba, permanecía
callado, casi no participaba, en las horas de
receso, se quedaba en el salón con algunos de
sus compañeros, pero siempre permanecía
con los brazos cruzados y serio. El tiene un
hermano en el salón es más grande que él ,
este se preocupa por entregarme tareas,
trabajar en clase, etcétera. Me hizo pensar
que esto tenía que ver con su
comportamiento. Cuando le pregunté que si
eran hermanos, muy serio afirmó con la
cabeza, después para no incomodarlo con
preguntas a Rigoberto, cuestioné a varios de
los alumnos.
Practicante – Oye Ivy, cómo se llevan Rigo y
Marcial,
Ivy – No sé, casi no se hablan
Marco – (Interviniendo en la conversación) No
se llevan bien, pues ¿no ve que ni se juntan?
Practicante – Rigo es muy callado, ¡siempre es
así?
Rubén – Si maestra, pero si platica
Lo único que hice con Rigoberto fue
acercarme más, alentándolo para que hiciera
las tareas y preguntándole en clase.
Practicante - ¿Cómo vas Rigo?
Rigoberto – Bien, ya terminé (me muestra su
dibujo) ¿me lo revisa?
Practicante – Deja que lo vea (tomo su
cuaderno), muy bien, supiste rescatar lo más
importante.
No fue muy complicado acercarme a Sonia y
Fabiola, simplemente les preguntaba lo que
pensaban, como se sentían, que problema
tenían con la tarea, les explicaba, las
observaba más y ellas se abrían conmigo. Lo
que note en Fabiola que al salirse sus
compañeros de plática, de la escuela, ella
puso más interés en hacer las tareas y
participar más, claro no deja de platicar con
otras compañeras, pero sus calificaciones
demostraron que el hecho de que sus amigos,
la distrajeran no le permitía mejorar.
Practicante – (Me acerco a Fabiola, pues está
recargada en sus manos pensativa en su
lugar) ¿Estas triste Fabiola?
Fabiola – No maestra
Practicante – Has de extrañar a tus amigos
¿verdad?
Fabiola – No maestra, está mejor así, ando
mejor en las materias
Practicante – Si ya lo noté y me da gusto.
Fabiola – Gracias

104. 104
Practicante – Y ¿por qué corrieron a Ricardo y
Marieta?
Fabiola – A Marieta porque reprobó ocho
materias y ya traía unas arrastrando y a
Ricardo por contestón lo mandaron a la tarea.
¡Ve por que le digo, que bueno! Sino a mí
también me hubieran corrido.
Los resultados de las calificaciones de los
alumnos (antes mencionadas), fueron el
resultado en el cambio de mi estrategia y el
acercarme a los alumnos, pues si me hubiera
mantenido como al inicio, dejando distancia,
no hubiera conocido mejor a los alumnos y
saber como abordarlos. Tomando en cuenta
que sus necesidades. Descubrí que para poder
llevar a cabo una tarea, no siempre es
preciso que todos hagan una diferente, sino
que es importante que a aquellos alumnos con
los que existe resistencia al trabajo, haya un
contacto, para saber como motivarlos a hacer
las tareas que son parte de su proceso de
aprendizaje.

105. 105
LA PRÁCTICA EDUCATIVA.
CÓMO ENSEÑAR
Antoni Zabala Vidiella
LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS Y LAS
SECUENCIAS DE CONTENIDO
Las secuencias de enseñanza/
aprendizaje o didácticas
De las diferentes variables que configuran las
propuestas metodológicas, primero
analizaremos la que viene determinada por la
serie ordenada y articulada de actividades que
conforman las unidades didácticas. Hemos
situado esta variable en primer lugar porque
es la más fácil de reconocer como elemento
diferenciador de las diversas metodologías o
formas de enseñar. Los tipos de actividades,
pero sobre todo su manera de articularse, son
unos de los rasgos diferenciales que
determinan la especificidad de muchas
propuestas didácticas. Evidentemente, la
exposición de un tema, la observación, el
debate, las pruebas, las ejercitaciones, las
aplicaciones, etc., pueden tener un carácter u
otro según el papel que se atribuye en cada
caso al profesorado y alumnado, la dinámica
grupal, los materiales utilizados, etc. Pero el
primer elemento que identifica un método es
la clase de orden en que se proponen las
actividades. De este modo, se puede realizar
una primera clasificación entre métodos
expositivos o manipulativos, por recepción o
por descubrimiento, inductivos o deductivos,
etc. La manera de situar unas actividades
respecto a las otras, y no sólo el tipo de tarea,
es un criterio que permite llevar a cabo unas
primeras identificaciones o caracterizaciones
de la forma de enseñar. En cualquier caso, y
como ya hemos dicho en el primer capítulo, la
parcelación de la práctica educativa en
diversos componentes tiene cierto grado de
artificiosidad únicamente explicable desde la
dificultad que representa encontrar un sistema
interpretativo que permita, al mismo tiempo,
el estudio conjunto e interrelacionado de
todas las variables que inciden en los proceso
educativos. Como tales, dichos procesos
constituyen una realidad global que es
totalmente evidente cuando pensamos en una
secuencia de enseñanza/aprendizaje sin, por
ejemplo, haber definido el tipo de relaciones
que se establecen en la clase entre
profesorado y alumnado y entre los mismos
chicos y chicas. Estas relaciones son
fundamentales en la configuración del clima
de convivencia y, por consiguiente, de
aprendizaje. Pero creemos que la opción de
empezar por las secuencias está justificada si,
tal como ya hemos mencionado en los
capítulos anteriores, tenemos en cuenta la
importancia capital de las intenciones
educativas en la definición de los contenidos
de aprendizaje y, por lo tanto, el papel de las
actividades que se proponen. De esta forma,
habrá una gran diferencia entre una
enseñanza que considere contenido de
aprendizaje, por ejemplo, la observación de
los fenómenos naturales, y la que sitúe en un
lugar preeminente las actitudes o
determinadas habilidades sociales, lo cual
determinará un tipo de contenidos, unas
actividades y, sobre todo, un tipo de
secuencia.
Podemos considerar que frente a un modelo
generalmente expositivo y configurador de la
denominada clase magistral, ha surgido una
diversidad de propuestas en las cuales la
secuencia didáctica se vuelve cada vez más
compleja. No es tanto la complejidad de la
estructura de las fases que la componen, sino
lo de las mismas actividades, de tal forma
que, esquemáticamente y siguiendo a Bini
(1977), la secuencia del modelo tradicional,
que él denomina circuito didáctico dogmático,
estaría formada por cuatro fases:
a) Comunicación de la lección.
b) Estudio individual sobre el libro de texto.
c) Repetición del contenido aprendido (en
una especia de ficción de habérselo
apropiado y haberlo compartido, aunque
no se esté de acuerdo con él) sin discusión
ni ayuda recíproca.
d) Juicio o sanción administrativa (nota) del
profesor o la profesora.
Si bien este modelo, tal como lo describe Bini,
normalmente no se da de forma tan simple, sí
que constituye el punto de partida, con
variaciones significativas, de muchas de las
formas de enseñanza habituales. Si
exceptuamos la valoración negativa que se
puede deducir de la forma en que se describe
la fase de estudio individual, seguramente
podremos concluir que corresponde a la
secuencia estereotipada del modelo tradicional
expositivo.
El objetivo de este libro, como ya hemos
dicho, no consiste en establecer valoraciones
sobre métodos determinados ni proponer
ninguno en concreto, sino en poner sobre la
mesa los instrumentos que nos permitan
introducir en las diferentes formas de
intervención aquellas actividades que
posibiliten una mejora de nuestra actuación

106. 106
en las aulas como resultado de un
conocimiento más profundo de las variables
que intervienen y el papel que cada una de
ellas tiene en el proceso de aprendizaje de los
chicos y chicas. Por lo tanto, la identificación
de las fases de una secuencia didáctica, las
actividades que la conforman y las relaciones
que se establecen deben servirnos para
comprender el valor educativo que tiene, las
razones que las justifican y la necesidad de
introducir cambios o actividades nuevas que la
mejoren. Así pues, la pregunta que debemos
plantearnos en primer lugar es si esta
secuencia es más o menos apropiada y, por
consiguiente, cuáles son los argumentos que
nos permiten hacer esta valoración.
Si adoptamos este planteamiento sobre la
secuencia del modelo tradicional, también
deberemos aplicarlo a cualquier otra
secuencia, como por ejemplo la del modelo
de “investigación del medio”, que consta de
las fases siguientes:
a) Actividad motivadora relacionada con una
situación conflictiva de la realidad
experiencial de los alumnos.
b) Explicación de las preguntas o problemas
que plantea dicha situación.
c) Respuestas intuitivas o “hipótesis”.
d) Selección y diseño de las fuentes de
información y planificación de la
investigación.
e) Recogida, selección y clasificación de los
datos.
f) Expresión y comunicación.
¿Qué podemos decir de esta secuencia que
vaya más allá de la constatación de su mayor
complejidad? ¿Merece la pena complicarlo
tanto? ¿Contribuye a mejorar el aprendizaje
de los alumnos? ¿Se pueden añadir o eliminar
algunas actividades? ¿Cuáles? Pero, sobre
todo ¿qué razones podemos esgrimir para
argumentar las valoraciones que hacemos o
las decisiones que hemos tomado? ¿Qué
valoración podemos hacer de esta secuencia y
qué razones la justifican?
Para poder responder a estas y a otras
preguntas, en este capítulo utilizaremos los
referentes básicos para el análisis de cuatro
secuencias correspondientes a cuatro
unidades didácticas ejemplificadas, muy
utilizadas y conocidas por todos nosotros. En
primer lugar, después de la descripción de
cada una de ellas, analizaremos las diferentes
concepciones de la enseñanza que las
respaldan, utilizando los diferentes tipos de
contenidos como instrumentos para detectar
las posturas que las fundamentan.
Posteriormente, una vez vistas las intenciones
de cada una de las unidades, comprobaremos
qué modificaciones y cambios habría que
introducir para mejorar el aprendizaje de los
contenidos. Para realizar este análisis
utilizaremos las condiciones del aprendizaje
significativo, lo cual nos obligará a introducir
una nueva unidad de análisis, la secuencia de
contenido, a fin de poder seguir los procesos
de enseñanza/aprendizaje según las
características particulares de cada uno de los
diferentes tipos de contenidos.
Cuatros unidades didácticas a modo de
ejemplo
En los cuatro ejemplos de unidades de
intervención, podremos observar un grado
diferente de participación de los alumnos, así
como el trabajo de diferentes contenidos. Las
hemos seleccionado partiendo de la base de
que son las más generalizables. Empezaremos
por la más sencilla y conocida por todos –una
clase expositiva unidireccional, para luego
continuar con otras más complejas. No las
concretaremos en edades ni áreas
determinadas, pero, como podremos
observar, los ejemplos son más próximos a la
secundaria o a los niveles superiores de
primaria. En cuanto a la referencia a las
áreas, especialmente para aquéllas que tiene
más carga conceptual, como ciencias sociales
o ciencias naturales.
Unidad 1
1. Comunicación de la lección.
El profesor o la profesora expone el tema.
Mientras explica, los alumnos toman
apuntes. El profesor o la profesora permite
alguna pregunta, que responde
oportunamente. Cuando acaba, define la
parte del tema que será objeto de la
prueba puntuable.
Según el área o materia, los contenidos
pueden ser: un relato histórico, una
corriente filosófica, literaria o artística, un
principio matemático o físico, etc.
2. Estudio individual sobre el libro de texto.
Cada uno de los chicos y chicas, utilizando
diferentes técnicas (cuadros, resúmenes,
síntesis), realiza el estudio del tema.
3. Repetición del contenido aprendido.
Cada chico y chica, individualmente,
memoriza los contenidos de la lección que
supone que será objeto de la prueba o
examen.

107. 107
4. Prueba o examen.
En clase, todos los alumnos responden las
preguntas del examen durante una hora.
5. Evaluación.
El profesor o la profesora notifica a los
alumnos las calificaciones de los
resultados obtenidos.
Unidad 2
1. Presentación por parte del profesor o la
profesora de una situación problemática.
El profesor o la profesora expone a los
alumnos una situación conflictiva que
puede solucionarse con medios
matemáticos, si la situación es
matematizable (fracciones), lingüística
(construcción de frases), física (relaciones
entre velocidad, espacio y tiempo) o de
cualquier otra área.
2. Búsqueda de soluciones.
El profesor o la profesora pide a los chicos
y chicas que expongan diferentes formas
de resolver el problema o la situación.
3. Exposición del concepto y el algoritmo.
El profesor o la profesora aprovecha las
propuestas de los alumnos para elaborar
el nuevo concepto (fracción, sintagma
nominal, velocidad) y enseñar el modelo
de algoritmo (operaciones de fracciones,
análisis sintáctico, fórmula de la
velocidad), el problema o la situación.
4. Generalización.
El profesor o la profesora demuestra la
función del modelo conceptual y el
algoritmo en todas aquellas situaciones
que cumplen unas condiciones
determinadas.
5. Aplicación
Los alumnos, individualmente, aplican el
modelo a diversas situaciones.
6. Ejecución
Los alumnos realizan ejercicios del uso del
algoritmo.
7. Prueba o examen.
En clase, todos los alumnos responden las
preguntas y hacen los ejercicios del
examen durante una hora.
8. Evaluación.
El profesor o la profesora notifica a los
alumnos las calificaciones de los
resultados obtenidos.
Unidad 3
1. Presentación por parte del profesor o la
profesora de una situación problemática
en relación con un tema.
El profesor o la profesora desarrolla un
tema en torno a un hecho o
acontecimiento, destacando los aspectos
problemáticos y los que son desconocidos
para los alumnos.
Los contenidos del tema y de la situación
que se plantea pueden ser: un conflicto
social o histórico, una diferencia en la
interpretación de unas obras literarias o
artísticas, el contraste entre un
conocimiento vulgar de unos fenómenos
biológicos y posibles explicaciones
científicas, etc.
2. Diálogo entre profesor o profesora y
alumnos.
El profesor o la profesora establece un
diálogo con los alumnos y entre ellos, y
promueve la aparición de dudas,
cuestiones y problemas relacionados con
el tema.
3. Contraste entre diferentes puntos de vista.
El profesor o la profesora facilita
diferentes puntos de vista y promueve la
discusión en grupo.
4. Conclusiones.
A partir de la discusión del grupo y de sus
aportaciones, el profesor o la profesora
establece las conclusiones.
5. Generalización.
Con las aportaciones del grupo y las
conclusiones obtenidas, el profesor o la
profesora establece las leyes, los modelos
interpretativos o los principios que se
deducen de ellos.
6. Ejercicios de memorización.
Los chicos y chicas, individualmente,
realizan ejercicios nemotécnicos que les
permitan recordar los resultados de las
conclusiones y de la generalización.
7. Prueba o examen.
En la clase, todos los alumnos responden
las preguntas y hacen los ejercicios del
examen durante una hora.
8. Evaluación.
El profesor o la profesora notifica a los
alumnos las calificaciones de los
resultados obtenidos.
Unidad 4
1. Presentación por parte del profesor o la
profesora de una situación problemática
respecto a un tema.
El profesor o la profesora desarrolla un
tema en torno a un hecho o un
acontecimiento, poniendo énfasis en los
aspectos problemáticos y los que son
desconocidos para los alumnos.
Al igual que en la unidad anterior, los
contenidos del tema y de la situación que
se plantea pueden ir desde un conflicto
social o histórico, una diferencia en la

108. 108
interpretación de unas obras literarias o
artísticas, hasta el contraste entre un
conocimiento vulgar de unos fenómenos
biológicos y posibles explicaciones
científicas.
2. Planteamiento de problemas o cuestiones.
Los alumnos, colectiva e individualmente,
dirigidos y ayudados por el profesor a la
profesora, exponen las respuestas
intuitivas o suposiciones sobre cada uno
de los problemas y situaciones planteados.
3. Propuesta de las fuentes de información.
Los alumnos, colectiva e individualmente,
dirigidos y ayudados por el profesor o la
profesora, proponen las fuentes de
información más apropiadas para cada
una de las cuestiones: el propio profesor,
una exploración bibliográfica, una
experimentación, una observación, una
entrevista, un trabajo de campo.
4. Búsqueda de la información.
Los alumnos, colectiva e individualmente,
dirigidos y ayudados por el profesor o la
profesora, realizan la recogida de los datos
que les han proporcionado las diferentes
fuentes utilizadas. A continuación los
seleccionan y clasifican.
5. Elaboración de las conclusiones.
Los alumnos, colectiva y/o
individualmente, dirigidos y ayudados por
el profesor o la profesora, elaboran las
conclusiones referidas a las cuestiones y
los problemas planteados.
6. Generalización de las conclusiones y
síntesis.
Con las aportaciones del grupo y las
conclusiones obtenidas, el profesor o la
profesora establece las leyes, los modelos
y los principios que se deducen del trabajo
realizado.
7. Ejercicios de memorización.
Los chicos y chicas, individualmente,
realizan ejercicios nemotécnicos que les
permitan recordar los resultados de las
conclusiones, de la generalización y de la
síntesis.
8. Prueba o examen. En la clase, todos los
alumnos responden las preguntas y hacen
los ejercicios del examen durante una
hora.
9. Evaluación.
A partir de las observaciones que el
profesor ha ido haciendo a lo largo de la
unidad y a partir del resultado de la
prueba, éste notifica a los alumnos la
valoración de los aprendizajes realizados.
Antes de continuar, insistiendo en lo que he
manifestado anteriormente y para no hacer
una lectura con prejuicios a favor o en contra,
haremos unas consideraciones en relación con
estos ejemplos. Con estas representaciones
no pretendo ilustrar ninguna tendencia ni, por
supuesto, hacer unas valoraciones sesgadas.
Quien más quienes menos, todos hemos
utilizado, o utilizamos, formas de enseñar
relacionadas con alguna de dichas secuencias.
Como observaremos a continuación, todas
ellas pueden ser válidas. Cada una de ellas
tiene aspectos suficientemente positivos, por
lo que todas pueden tener alguna utilidad. De
todos modos, según cuáles sean nuestros
objetivos, nuestro conocimiento de los
procesos subyacentes en el aprendizaje y el
contexto educativo en el que se llevan a cabo,
nos daremos cuenta de que son incompletas.
Lo que nos interesa de este análisis es
reconocer las posibilidades y las carencias de
cada unidad, con el fin de que nos permita
comprender otras propuestas, y reconocer en
cada momento aquéllas secuencias que se
adaptan más a las necesidades educativas de
nuestros alumnos.
Criterios para el análisis de las
secuencias. Los contenidos de
aprendizaje como explicitación de las
intenciones educativas
Una primera ojeada a los ejemplos propuestos
nos servirá para averiguar si cada uno de ellos
pretende alcanzar los mismos objetivos. Así
pues, para el análisis de las secuencias nos
fijaremos, en primer lugar, en los contenidos
que se trabajan, a fin de juzgar si son los más
apropiados para la consecución de los
objetivos que se pretenden.
Si observamos el Cuadro 1, veremos que los
contenidos de la primera unidad son
fundamentalmente conceptuales. La técnica
expositiva difícilmente puede tratar otra cosa
que no sea contenidos conceptuales. En todo
caso, se pueden exponer modelos de
realización de algún contenido procedimental,
o se puede hacer alguna valoración sobre las
actitudes de algún personaje. Pero el
tratamiento es básicamente conceptual. Las
habilidades que se trabajan (toma de apuntes,
técnicas de estudio, síntesis, memorización)
no se pueden considerar contenidos de
aprendizaje, ya que en ningún momento se
tienen en cuenta como objetos de enseñanza,
sino como medios para la memorización y, por
consiguiente, no se enseñan ni se evalúan
directamente. Las actitudes que se desarrollan
en esta unidad no van más allá de las
necesidades para el mantenimiento del orden
y el respeto del profesorado. Con todo esto
podemos concluir que los contenidos que se

109. 109
trabajan son conceptuales y que el objetivo
fundamental del profesorado consiste en que
el alumnado “sepa” determinados
conocimientos.
Los contenidos de la unidad 2 son
fundamentalmente procedimentales en cuanto
al uso del algoritmo se refiere, y conceptuales
en cuanto a la comprensión de los conceptos
asociados, en este caso los de fracción,
sintagma nominal o velocidad. Los contenidos
actitudinales más claros sólo aparecen en la
fase de diálogo entre alumnos y profesor o
profesora, mientras que en las otras fases
sólo son el resultado del papel que exige el
desarrollo de las actividades. En esta unidad
se pretende que los chicos y chicas “sepan
hacer” los algoritmos de fracción o velocidad,
el análisis sintáctico o la resolución de
problemas de velocidades en los que haya que
utilizar la fórmula correspondiente –
contenidos procedimentales-; y que “sepan”
los conceptos asociados.
En esta unidad se pretende que los alumnos
lleguen a conocer unos contenidos de carácter
conceptual. Para su comprensión se utiliza
una serie de técnicas y procedimientos –
diálogo y debate, fundamentalmente-, pero al
igual que en la primera unidad analizada,
estos contenidos tiene una función de uso, ya
que seguramente no se tendrán en cuenta al
evaluar. Los contenidos actitudinales que
aparecen –interés en hacer propuestas,
participación en los diálogos y debates,
respeto del turno de palabra y de la opinión
de los demás, tampoco se considerarán
contenidos evaluables. Vemos, pues, que en
esta unidad, aparecen actividades que a pesar
de que se centran en el aprendizaje de
contenidos conceptuales, utilizan contenidos
de carácter procedimental y actitudinal, y que
aparentemente no son objeto de estudio
porque no hay una intención explícitamente
educativa, puesto que tampoco son objeto de
la evaluación. Si esto es así, y estos
contenidos procedimentales no son valorados
en el desarrollo de la unidad ni al final de ella,
podemos coincidir que lo único, que se
pretende es el aprendizaje de contenidos
conceptuales que sepan sobre temas
históricos, sociales, literarios, artísticos o
científicos. Por el contrario, si los contenidos
de carácter procedimental y actitudinal que se
trabajan son evaluados posteriormente y, por
tanto, se tiene conciencia de que también son
contenidos que se deben “enseñar” mientras
se utilizan, podremos decir que se pretende
que los chicos y chicas “sepan” los temas,
“sepan hacer” diálogos y debates, y “sean”
participativos y respetuosos.
En la unidad 4, vemos que en prácticamente
todas las actividades que forman la secuencia
aparecen contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. En este caso,
los alumnos marcan el ritmo de la secuencia,
actuando constantemente y utilizando una
serie de técnicas y habilidades: diálogo,
debate, trabajo en pequeño grupo,
investigación bibliográfica, trabajo de campo,
elaboración de cuestionarios, entrevista, etc.
Al mismo tiempo, se encuentran ante una
serie de conflictos personales y grupales de
sociabilidad que hay que resolver, lo cual
implica que deban ir aprendiendo a “ser” de
una determinada manera: tolerantes,
cooperativos, respetuosos, rigurosos, etc. En
esta secuencia vemos que, al igual que en el
resto, aparecen contenidos de las tres
categorías. Pero en este caso existe un
trabajo muy manifiesto en el campo de los
contenidos procedimentales y actitudinales.
Del mismo modo que en la unidad anterior, el
hecho de que aparezcan estos contenidos no
quiere decir que exista una conciencia
educativa. Mientras que esto no se traduzca
en la manera de trabajar estos contenidos por

110. 110
parte del profesorado y no sean objeto de
evaluación, no los podremos considerar
contenidos explícitos de aprendizaje. No
obstante, si nos fijamos en la fase de
evaluación, se puede ver que no solo se hace
una valoración de la prueba realizada, sino
que la calificación es el resultado de las
observaciones hechas a lo largo de toda la
unidad. En este caso, se puede afirmar que se
pretende que el alumnado “sepa” los términos
tratados; sepa hacer cuestionarios,
investigaciones, entrevistas, etc., y que cada
vez “sea” más tolerante, cooperativo,
ordenado, etc.
Una primera valoración hecha según la
tipología de contenidos, como reflejo de la
función social que se atribuye a la enseñanza,
nos permite darnos cuenta de que en los tres
primeros casos encontramos diferentes
formas de enseñar que no dejan de estar
situadas en un modelo de formación centrado
en los contenidos convencionales ligados al
“saber” y al “saber hacer” más o menos
académicos, con una función básicamente
propedéutica. En el caso de la unidad 4, si no
fuera porque parece que la evaluación
contempla los diferentes tipos de contenido,
podríamos decir que se trata de una forma de
enseñar que también se limita a los
contenidos convencionales del “saber”, y
también podríamos pensar que los
procedimientos, los valores y las actitudes que
se desarrollan son simplemente una estrategia
para hacer que el aprendizaje sea más
interesante o más profundo. En cambio, dado
que la evaluación también contempla los
procedimientos y actitudes como contenidos
de aprendizaje, podemos considerar que el
objetivo de la enseñanza para este profesor o
profesora tiende a una formación más
integral.
La valoración que podemos hacer hasta ahora
de estos casos está relacionada con la idea
que tenemos sobre lo que ha de ser la
enseñanza y, por lo tanto, en la mayor o
menor coincidencia con los objetivos implícitos
de cada una de las unidades. En una primera
aproximación, y si partiéramos del supuesto
de que estos profesores siempre utilizan la
misma forma de enseñar, podríamos estar
más o menos de acuerdo con cada uno de
ellos, según el sentido y el papel que nosotros
atribuimos a la enseñanza. Ahora bien, si
nuestra concepción persiguiera la formación
integral, del alumno, sólo podríamos
inclinarnos por la unidad 4, ya que es el único
caso en que se trabajan explícitamente las
diferentes capacidades de la persona. Pero
incluso en este supuesto sería necesario
comprobar posteriormente si existe una
coincidencia con el tipo de ciudadano y
ciudadana que se promueve. No obstante, en
ningún caso podemos pensar que estas son
las únicas formas de trabajo y, por lo tanto,
podemos creer que el mismo profesor
combina estos cuatro tipos de unidades
además de otras. Así pues, suponiendo que en
cada caso éstos sean los contenidos que se
quieren trabajar, nos interesa descubrir si la
secuencia didáctica que se propone sirve para
conseguir los objetivos previstos, es decir, si
promueve el aprendizaje. Ahora es cuando
tenemos que preguntarnos si todas las
secuencias son útiles para lograr aquello que
pretendemos. Así pues, es el momento de
utilizar el otro referente de análisis: la
atención a la diversidad y la concepción
constructivista.
La concepción constructivista y la
atención a la diversidad
Del conocimiento de la forma de producirse
los aprendizajes podemos extraer dos
preguntas: la primera, relacionada con la
potencialidad de las secuencias para favorecer
el mayor grado de significatividad de los
aprendizajes; y la segunda, su capacidad para
facilitar que el profesorado preste atención a
la diversidad.
Expresado de forma muy sintética, y como
hemos visto, el aprendizaje es una
construcción personal que realizan cada chico
y cada chica gracias a la ayuda que reciben de
otras personas. Esta construcción, a través de
la cual pueden atribuir significado a un
determinado objeto de enseñanza, implica la
aportación por parte de la persona que
aprende, de su interés y disponibilidad, de sus
conocimientos previos y de su experiencia. En
todo esto juega un papel esencial la persona
más experta, que ayuda a detectar un
conflicto inicial entre lo que ya se conoce y lo
que hay que saber, que contribuye a que el
alumno se sienta capaz y con ganas de
resolverlo, que plantea el nuevo contenido
como un reto interesante la resolución del
cual tendrá alguna utilidad, que interviene de
forma ajustada en los progresos y las
dificultades que el alumno manifiesta,
apoyándolo, y previendo, a la vez, la
actuación autónoma del alumno. Es un
proceso que no sólo contribuye a que el
alumno aprenda unos contenidos, sino que
también hace que aprenda a aprender y que
aprenda que puede aprender. Su repercusión
no se limita a lo que el alumno sabe, sino que

111. 111
también influye en lo que sabe hacer y en la
imagen que tiene de sí mismo.
Este conocimiento nos permite establecer una
serie de preguntas o cuestiones acerca de las
diferentes secuencias didácticas, con el
objetivo de reconocer su validez pero, sobre
todo, de facilitarnos pistas para reforzar
algunas actividades o añadir otras nuevas. Las
preguntas pueden concretarse de la siguiente
forma:
En la secuencia didáctica existen actividades:
a) que nos permitan determinar los
conocimientos previos que tiene cada
alumno en relación con los nuevos
contenidos de aprendizaje?
b) Cuyos contenidos se planteen de forma
que sean significativos y funcionales para
los chicos y chicas?
c) Que podamos inferir que son adecuadas al
nivel de desarrollo de cada alumno?
d) Que representen un reto abordable para el
alumno, es decir, que tengan en cuenta
sus competencias actuales y las hagan
avanzar con la ayuda necesaria; por
consiguiente, que permitan crear zonas de
desarrollo próximo e intervenir?
e) Que provoquen un conflicto cognitivo y
promuevan la actividad mental del alumno
necesaria para que establezca relaciones
entre los nuevos contenidos y los
conocimientos previos?
f) Que fomenten una actitud favorable, es
decir, que sean motivadoras, en relación
con el aprendizaje de los nuevos
contenidos?
g) Que estimulen la autoestima y el
autoconcepto en relación con los
aprendizajes que se proponen, es decir,
que el alumno pueda sentir que en cierto
grado ha aprendido, que su esfuerzo ha
merecido la pena?
h) Que ayuden al alumno a adquirir
habilidades relacionadas con el aprender a
aprender, que le permitan ser cada vez
más autónomo en sus aprendizajes?
Si utilizamos estas preguntas en las cuatro
unidades que hemos presentado a modo de
ejemplo, podremos establecer las
consideraciones que se exponen a
continuación.
UNIDAD 1
1. Comunicación de la lección.
2. Estudio individual sobre el libro de texto.
3. Repetición del contenido aprendido.
4. Prueba o examen.
5. Evaluación.
a) Conocimientos previos.
En esta unidad podemos observar que el
profesor o la profesora controla poco el
proceso de aprendizaje de los alumnos, las
actividades propuestas no le permiten saber
de qué conocimientos previos disponen. El
profesor da por supuesto que todos los chicos
y chicas saben lo que necesitan para esta
unidad o prescinde de este conocimiento. En
todo caso, podemos suponer que parte del
resultado de la última evaluación. Si esta
información es insuficiente, seguramente
bastaría con introducir una actividad inicial,
como por ejemplo, un diálogo o debate sobre
el tema, que facilitara información acerca de
los conocimientos de los alumnos para que
sirvieran como punto de partida de la
exposición.
b) Significatividad y funcionalidad de los
nuevos contenidos.
Por la descripción de la secuencia no podemos
saber si los contenidos tratados son
suficientemente significativos o funcionales.
Que lo sean o no depende de cómo se haya
iniciado la intervención. Si la exposición es
una simple transmisión de los contenidos que
no ofrece ninguna relación con algún hecho
próximo a la realidad experiencial o afectiva
del alumno –como partir de alguna situación
conflictiva o problemática-, los contenidos del
tema serán considerados solamente como una
lección que hay que conocer para superar con
éxito la prueba, y no tanto como un
conocimiento que es interesante poseerlo.
c) Nivel de desarrollo.
El grado de complejidad de la exposición y el
número de variables interrelacionadas que se
utilicen determinarán la dificultad de la
comprensión. Si a la exposición no se le
añaden actividades de diálogo con los
alumnos, o entre ellos, que nos permitan
darnos cuenta de la conveniencia de los
nuevos contenidos, tanto respecto a las
dificultades de comprensión como a su
cantidad, será un proceso incontrolado en el
cual el aprendizaje dependerá sólo de la
capacidad personal de cada uno de los chicos
y chicas.

112. 112
d) Zona de desarrollo próximo.
Si cuando se han establecido formas de
comunicación individualizadas ya es bastante
difícil determinar si los retos que se proponen
a los alumnos el tipo de ayuda son los
apropiados para cada uno de ellos, poder
controlar esta condición es prácticamente
imposible en una secuencia como esta. Habrá
que introducir actividades que insten a los
alumnos a expresar lo que piensan sobre el
tema tratado, de forma que nos den pistas
acerca de los diferentes niveles de
complejidad que debe tener la exposición.
e) Conflicto cognitivo y actividad mental.
En una secuencia de este tipo; el profesor
nunca controla la actividad mental del
alumno. Si la exposición introduce las posibles
cuestiones, paradojas o contradicciones,
indudablemente favorecerá los conflictos
cognitivos de algunos alumnos, pero no los de
todos ni con la profundidad suficiente para
garantizar que cada uno de ellos realice el
proceso constructivo que el aprendizaje exige.
Para poder influir en el proceso elaborativo
individual, en la actividad mental de cada
chico y chica, habrá que introducir actividades
que obliguen a los alumnos a cuestionar sus
conocimientos y a reconsiderar las
interpretaciones que han hecho de ellos.
f) Actitud favorable.
La motivación por el aprendizaje no se
desprende de la secuencia en si misma, al
menos en este caso, ya que tal como está
descrita no cuenta con ninguna actividad
previa a la exposición para despertar el
interés de los alumnos. El hecho de que sea
más o menos interesante dependerá de la
forma y las características de la exposición. La
manera de hacerla, el tipo de relaciones y
complicidades que se establecen entre
profesor y alumno, los ejemplos, la empatía y
el grado de comunicación, son las cartas de
las que puede disponer el profesorado en una
secuencia de este tipo para fomentar el
interés por el aprendizaje. Si efectuamos una
lectura tópica de esta secuencia, tal como la
describe Bini, seguramente podremos decir
que las razones que justifican la motivación de
los alumnos está fuera del contenido de
aprendizaje y se centran en la consecución de
unos buenos resultados. Lo que más importa
no es saber, sino superar las pruebas de la
evaluación, de manera que las estrategias de
aprendizaje que se movilizan son aquéllas que
garantizan el éxito en la prueba y no en el
conocimiento. Para poder incidir en esta
variable es necesario poner en juego
diferentes recursos que no se pueden
concretar solamente en una actividad más o
menos satisfactoria al principio de la unidad,
sino que habrá que complementarla con una
serie de medidas estrechamente relacionadas
con la necesidad de promover la autoestima y
el autoconcepto de cada chico o chica.
g) Autoestima y autoconcepto.
Este tipo de secuencia dispone de pocos
medios para relacionarse afectivamente con
los alumnos, por lo que es muy difícil que los
aspectos asociados a los sentimientos, a las
valoraciones propias y de los otros, a las
expectativas, etc., se traduzcan en acciones
del profesorado que puedan incidir
favorablemente. Debemos tener presentes
que, en el uso exclusivo de una secuencia de
este tipo, los momentos de relación personal
se limitan a algunos contactos esporádicos,
muchas veces fuera de clase, o a la
información, generalmente por escrito y
notablemente concisa, que se da en las
evaluaciones. Si tenemos en cuenta que el
fomento de la autoestima y el autoconcepto
es fundamental para favorecer el aprendizaje,
tendremos que introducir actividades que
permitan intercambios frecuentes
profesor/alumno. Asimismo, tendremos que
reconsiderar qué sentido debe tener la
evaluación para que se centre no tanto en lo
que les falta por aprender, como en el
progreso que están experimentando.
h) Aprender a aprender.
En este modelo, las actividades que realiza el
alumno de forma independiente son básicas. A
partir de la exposición del profesor o la
profesora, el alumno adquiere todo el
protagonismo, será él quien haga el estudio,
las actividades de memorización y la prueba,
de manera que tendrá que espabilarse en
aquellas actividades que le permitan superar
las pruebas o exámenes. Tanto es así que
estas últimas seguramente serán las
habilidades en las que conseguirá ser más
competente. Pero no debemos olvidar que no
son las habilidades exclusivas, ni seguramente
las más importantes, para posteriormente
realizar aprendizajes de manera autónoma –
siempre que entendamos que estos
aprendizajes no son únicamente los
relacionados con la superación continua de
pruebas más o menos escolares.

113. 113
CONCLUSIONES
De este análisis podemos deducir que
difícilmente se pueden cumplir los principios
de un aprendizaje significativo y que preste
atención que ofrezcan más información acerca
de los procesos que siguen los alumnos, que
permitan adecuar la intervención a estos
conocimientos. Pero como veremos cuando
tratemos en este mismo capítulo la enseñanza
de los contenidos factuales y conceptuales,
esta secuencia es, con pocos cambios,
notablemente beneficiosa. Sobre todo cuando
los contenidos son factuales (nombres, obras,
fechas, acontecimientos, datos, descripciones,
etc.) o cuando los conceptos son
suficientemente sencillos para la edad de los
alumnos. En este caso, si cumple las
condiciones que fomenten la motivación, dado
que hay pocas dificultades de comprensión,
muchas veces la simple exposición y
memorización posterior es suficiente parra
que el aprendizaje sea significativo. En
cambio, cuando los contenidos son más
complejos, esta secuencia es demasiado
simple para poder satisfacer todas las
condiciones que necesita el profesorado para
controlar los procesos de enseñanza que
garanticen un aprendizaje verdaderamente
comprensivo.
El desprestigio de que goza esta secuencia
desde posiciones progresistas se debe al uso
único y excluyente que se hace de ella y al
hecho de ser utilizada normalmente desde
propuestas que consideran que una de las
funciones primordiales de la enseñanza es la
selectiva, convirtiendo así el modelo de
intervención en un instrumento seleccionador
clave. En cierto modo se dice: no sólo no sirve
quien no sabe, sino que tampoco sirve quien
no es capaz de aprender un sistema de
exposición simple. Quien no aprende de esta
manera no está preparado o no está en
condiciones de seguir los estudios. El éxito o
la supervivencia en el modelo es el que lo
legitima a la vez como medio y como fin en sí
mismo. Pero este uso perverso del modelo de
secuencia no debe hacernos perder de vista
su potencialidad para unos contenidos
determinados.
UNIDAD 2
1. Presentación por parte del profesor o la
profesora de una situación problemática.
2. Búsqueda de soluciones.
3. Exposición del concepto y el algoritmo.
4. Generalización.
5. Aplicación.
6. Ejercitación.
7. Prueba o examen.
8. Evaluación.
a) Conocimientos previos
La segunda actividad de esta secuencia,
cuando el profesor pide a los alumnos
diferentes formas de resolver el problema o
conflictos, es la que puede permitir saber qué
conocimientos tienen acerca del tema en
cuestión. Pero par que esto sea así, será
necesario que estas preguntas, y sobre todo
las respuestas, las hayan planteado los
alumnos que se encuentran en una situación
más desfavorable y no sólo unos cuantos
alumnos ni aquéllos que generalmente
disponen de más información. En caso
contrario, es fácil caer en el espejismo de
creer que las respuestas dadas
espontáneamente por parte de la clase
corresponden al conocimiento de todos y cada
uno de los chicos y chicas.
b) Significatividad y funcionalidad de los
nuevos contenidos.
Esta secuencia resuelve con claridad esta
condición, ya que el concepto no aparece
antes de que se haya planteado su necesidad.
En primer lugar, ha sido necesario elaborar el
concepto para poder resolver el problema, de
manera que el término aparece cuando ya se
ha construido el significado. La generalización
necesaria de todo concepto se produce cuando
ya se ha visto su valor en un caso concreto y
no antes. En las actividades posteriores de
aplicación, se profundizará en la
significatividad y la funcionalidad de los
conceptos. No obstante, la consideración que
podemos hacer está relacionada con el grado
de participación en la elaboración del
concepto, de manera que si no existe un
diálogo constante entre profesor y alumnos,
especialmente con los que presentan más
dificultades, se puede producir la paradoja de
que la única persona que realmente haya
construido el significado del nuevo contenido
sea el propio profesor.
c) Nivel de desarrollo.
Al igual que sucede con los conocimientos
previos, el momento fundamental para
determina la capacidad de los alumnos para
comprender los nuevos contenidos es la
actividad en la que ellos mismos proponen
soluciones al problema planteado por el
profesor o la profesora. Siempre que dichas
propuestas no sean las de unos cuantos

114. 114
alumnos ni las de los menos representativos.
Asimismo, en las actividades posteriores de
ejercitación y sobre todo en las de aplicación,
podremos comprobar el grado de comprensión
y las dificultades de cada alumno.
d) Zona de desarrollo próximo.
La información que puede extraerse de la
segunda actividad puede indicarnos dónde hay
que situar los retos de la exposición que ha de
dar lugar a la conceptualización. Pero esto no
bastará si en la exposición no se introduce un
diálogo con todos los alumnos que permita
reconducir el discurso según las
interpretaciones que hagan. Los datos que
tengamos sobre lo que saben y pueden saber
o hacer serán cruciales en el diseño de los
ejercicios. Esta información debe permitirnos
establecer una ordenación progresiva de las
actividades, a fin de que cada alumno avance
según su ritmo y sus posibilidades reales.
e) Conflicto cognitivo y actividad mental.
La primera actividad propuesta, en la que el
profesor plantea una situación problemática, y
la segunda, en la que los alumnos intentan
darle respuesta, son las que permiten cumplir
esta condición. Estos problemas, si se
consigue que los alumnos se apropien de
ellos, son los que deben promover la actividad
mental necesaria para la construcción del
concepto. Pero toda la secuencia está pensada
con esta condición, de manera que el proceso
de generalización y la aplicación
descontextualizadora posterior cumplen esta
función incentivadota de la construcción de
significado. Habrá que ver el grado de
implicación de los alumnos en este proceso, a
fin de que no se limite a un seguimiento
mecánico de unos pasos supuestamente
constructivos.
f) Actitud favorable.
La primera actividad puede cumplir una
función motivadora siempre que los
problemas planteados tengan su origen en
situaciones próximas a los intereses de los
alumnos. Por consiguiente, dependerá del tipo
de problemas y de las situaciones propuestas
que los alumnos estén dispuestos a aprender.
El grado de implicación de los alumnos en
todo el proceso también será el que nos
informe de su actitud. Debemos tener en
cuenta que, a excepción de las dos primeras
actividades y las posteriores de aplicación y
ejercitación, los intercambios posibles con los
alumnos pueden ser insuficientes para
mantenerlos interesados. Asimismo,
dependerá del papel de la evaluación y del
tipo de pruebas que se realicen, ya que el
interés por saber se puede desplazar
fácilmente hacia el interés por la calificación.
g) Autoestima y autoconcepto.
El hecho de partir de las opiniones de los
alumnos y de sus aportaciones para resolver
los problemas es una forma de valorarlos. En
esta secuencia, a pesar de dar mucha
importancia a los conocimientos y a las ideas
de los alumnos, la potenciación o la no
potenciación de la imagen personal dependerá
del tipo de comentarios efectuados y del tipo
de valoraciones realizadas a lo largo de la
unidad. Será también el tipo de evaluación,
pero sobre todo la valoración que se haga
tanto de los resultados obtenidos como del
proceso seguido, lo que determinará que la
autoestima o el autoconcepto sean más o
menos positivos.
h) Aprender a aprender.
La aportación clave de esta secuencia se
centra en el seguimiento de unas fases
fundamentalmente inductivas en las que el
alumno elabora unos conceptos y hace la
descontextualización necesaria de toda
generalización mediante aplicaciones del
concepto en otras situaciones. Esta forma de
pensar le ofrece estrategias cognitivas
sumamente valiosas en cualquier situación de
aprendizaje. Pero, a pesar de ello, el grado de
autonomía del alumno es limitado y las
habilidades que se aprenden se concretan en
las de carácter más escolar: estudio
comprensivo, memorización y ejercitación.
CONCLUSIONES
Como hemos podido ver, esta secuencia
cumple de manera adecuada muchas de las
condiciones que hacen que el aprendizaje
pueda ser lo más significativo posible. Permite
prestar una atención notable a las
características diferenciales de los alumnos,
siempre que se introduzca el mayor número
de intercambios que faciliten el
desplazamiento del protagonismo hacia ellos.
Y es aquí donde se encuentra la gran debilidad
de esta secuencia, ya que fácilmente se corre
el riesgo de dar por bueno el discurso del
profesor y las respuestas de algunos alumnos
como supuestos representantes del
pensamiento de la mayoría. Al mismo tiempo,
la motivación inicial puede perder fuerza si no

115. 115
se introducen actividades que den sentido a la
tarea de aprendizaje, sobre todo en las
actividades más pesadas de ejercitación. Y,
finalmente, es crucial el papel que se atribuye
a la evaluación, ya que puede modificar por
completo la valoración de la secuencia según
la función que dicho elemento tenga en la
unidad.
UNIDAD 3
1. Presentación por parte del profesor o la
profesora de una situación problemática
en relación con un tema.
2. Diálogo entre profesor o profesora y
alumnos.
3. Contraste entre diferentes puntos de vista.
4. Conclusiones.
5. Generalización.
6. Ejercicios de memorización.
7. Prueba o examen.
8. Evaluación.
a) Conocimientos previos.
Como se puede apreciar, esta secuencia
presenta una diferencia fundamental respecto
a las anteriores en cuanto al grado de
participación de los alumnos. Las dos primeras
actividades son como las de la unidad 2. Por
consiguiente, al igual que en aquel caso, la
segunda permite averiguar con bastante
fidelidad qué conocimientos tiene los chicos y
chicas, siempre que todos participen en el
diálogo. En este caso, debemos añadir que los
alumnos participan en la mayoría de las
actividades que componen la unidad, hecho
que permite que el conocimiento sobre el
estado de elaboración y lo que saben aparezca
sucesivamente, y que posibilita, a la vez, la
adecuación de las intervenciones del profesor
a las necesidades que se presentan.
b) Significatividad y funcionalidad de los
nuevos contenidos.
El esquema de la secuencia es muy similar al
anterior, pero además de los cambios
determinados por el grado de participación de
los alumnos, cabe añadir que en este caso
sólo se tratan de manera manifiesta
contenidos de carácter conceptual, mientras
que en el anterior los procedimentales eran
básicos. Al igual que en el modelo anterior,
esto hace que el sentido de los aprendizajes
esté claramente determinado desde el
comienzo. Los nuevos contenidos de
aprendizaje aparecen, en principio, como
medios para resolver los conflictos que el
profesor ha propuesto, y no como un
conocimiento fuera de un texto más o menos
próximo al alumno.
c) Nivel de desarrollo.
La participación de los alumnos a lo largo de
la secuencia permite, siempre que el profesor
esté alerta, reconocer las dificultades de
comprensión que se presentan, Por lo tanto,
es posible adecuar las explicaciones a los
diferentes grados de asimilación.
d) Zona de desarrollo próximo.
La segunda y tercera actividad son cruciales
para averiguar qué piensan los alumnos, qué
dudas tienen y qué interpretaciones hacen.
Esta serie de informaciones puede ser
suficiente para orientar el tipo de ejemplos
que hay que dar o razonamientos que hay que
hacer para que la construcción del
conocimiento sea realizada por todos los
chicos y chicas.
e) Conflicto cognitivo y actividad mental.
El punto de partida de esta secuencia es la
creación del conflicto cognitivo y la activación
del pensamiento, de manera que ésta es una
de las funciones de la primera actividad. Pero
este argumento no se limita a esta actividad,
sino que en las siguientes se intenta que los
alumnos manifiesten sus opiniones, a fin de
que les resulte más fácil entender las
conclusiones y el proceso de generalización.
No obstante, dado el protagonismo que tiene
el profesor al sacar las conclusiones y en el
momento de la generalización, es muy posible
que este proceso constructivo sólo sea
realizado por aquéllos que han sido capaces
de participar activamente. Seguramente será
necesario introducir alguna actividad que
promueva un mayor grado de participación de
los alumnos en el proceso de generalización y,
por tanto, un mayor control del profesor sobre
el proceso de aprendizaje.
f) Actitud favorable.
Esta es la otra función que debería cumplir la
primera actividad. El hecho de que se parta de
una situación conflictiva puede facilitar que los
alumnos se enganchen, pero, lógicamente,
para que este interés no sólo se manifieste en
los más estimulados intelectualmente habrá
que entretenerse para permitir la partición de
todos. La ventaja de esta unidad es que
ofrece la posibilidad de potenciar en las
siguientes actividades el interés inicial o
facilitar otras ocasiones para provocarlo

116. 116
nuevamente. Como siempre, el papel que
desempeñe la evaluación será crucial como
medio para promover un interés por el
contenido de aprendizaje o simplemente por
la nota final.
g) Autoestima y autoconcepto.
Las opiniones de los alumnos son la materia
prima para la construcción del discurso del
profesor y la generación de las conclusiones.
Es lógico que si los diferentes momentos de
diálogo se utilizan para fomentar la valoración
personal, éstos ayudarán a la formación de
imágenes positivas. Pero el simple hecho de
que haya un mayor número de relaciones
interpersonales no quiere decir que ayuden a
la mejora del autoconcepto. El tipo de
intercambios, las valoraciones que se hacen
de las opiniones y, principalmente, el tipo de
valoración final de los aprendizajes alcanzados
y su publicidad, serán piezas cruciales en la
construcción positiva de la autoestima.
h) Aprender a aprender.
Lo que hemos comentado en la unidad 2
respecto a este factor también puede
aplicarse a esta unidad. Esta secuencia ayuda
a fomentar unas habilidades de construcción
personal de conceptos a las que hay que
añadir las técnicas de estudio y de
memorización. Todas ellas son estrategias
cruciales para posibilitar nuevos aprendizajes,
pero tienen el defecto de limitarse a un tipo
determinado de habilidades, aunque son, sin
duda, las más habituales en el contexto
escolar.
CONCLUSIONES
Esta secuencia, por el hecho de seguir un
esquema centrado en la construcción
sistemática de los conceptos y ofrecer un
grado notable de participación de los alumnos,
especialmente en los procesos iniciales,
cumple en gran medida las condiciones que
posibilitan que los aprendizajes sean lo más
significativos posible. Las carencias son
consecuencia de la dificultad ara mantener el
control del proceso individual de cada alumno.
Es fácil caer en la tentación de creer que
todos y cada uno de los chicos y chicas
participan en una auténtica construcción
personal de significados. Dado que el ritmo de
la clase, y sobre todo la obtención de
conclusiones, tiene como protagonista al
profesor o la profesora, se puede caer
fácilmente en una situación en la que los
alumnos se limiten finalmente a reproducir las
explicaciones finales –objeto de evaluación- y
consideren las actividades previas como una
simple liturgia necesaria para dar un tono
actual a la intervención educativa. En este
caso, será responsabilidad del tipo de pruebas
para la evaluación el conseguir que el
aprendizaje sea más o menos profundo, que
se reduzca a simples exposiciones de las
conclusiones y generalizaciones o bien que se
convierta en un instrumento de la revisión que
el alumno hace del proceso que ha seguido
desde las preguntas iniciales hasta la
elaboración de sus propios “descubrimientos”.
UNIDAD 4
1. Presentación por parte del profesor o la
profesora de una situación problemática
en relación con un tema.
2. Planteamiento de problemas o cuestiones.
3. Explicitación de respuestas intuitivas o
suposiciones.
4. Propuesta de las fuentes de información.
5. Búsqueda de la información.
6. Elaboración de conclusiones.
7. Generalización de las conclusiones y
síntesis.
8. Ejercicios de memorización.
9. Prueba o examen.
10. Evaluación.
a) Conocimientos previos.
Al igual que en las dos unidades anteriores,
las actividades iniciales tiene como una de las
funciones prioritarias el evidenciar los
conocimientos previos. No obstante, en este
caso la estructura de la secuencia se vertebra
en torno a las aportaciones que hacen los
alumnos en cada momento. Ellos son quienes
manifiestan sus problemas o preguntas, que
serán los que deberán articular toda la
intervención. El objetivo de la unidad no
consiste en conocer un tema, sino en dar
respuesta a unas preguntas que los alumnos
se plantean y que consideran que es
interesante resolver. Asimismo, se parte del
principio de que los alumnos poseen un
conocimiento. Por lo tanto, antes de iniciar la
investigación, se intenta que este
conocimiento aflore o que los alumnos se
inclinen por posibles soluciones, es decir, que
elaboren sus hipótesis o suposiciones. Estos
datos serán cruciales para saber qué
conocimientos tiene los alumnos acerca del
tema tratado. El problema surge cuando nos
preguntamos cuál es el grado de implicación
de los alumnos en las preguntas e hipótesis
que hacen. En este punto es necesario
emprender un trabajo en pequeños grupos o

117. 117
individualmente, que ayude a que todos los
chicos y chicas participen en su elaboración.
En esta secuencia, el papel fundamental del
profesor consiste en incentivar la
participación. Si no hay participación, el
proceso sólo será seguido por unos cuantos,
aunque dé la falsa impresión de tratase de un
proceso colectivo.
b) Significatividad y funcionalidad de los
nuevos contenidos.
En este caso, lo que se aprende siempre es el
resultado de la respuesta a las preguntas que
se hacen. Por lo tanto, todos los contenidos
referidos al tema tiene sentido como medios
para ampliar el conocimiento o resolver
situaciones que los alumnos consideren
interesante, ya que de no ser así no habrían
planteado la pregunta. Así pues, en cuanto a
los contenidos conceptuales, la significatividad
y la funcionalidad están garantizadas. Por otro
lado, si nos fijamos en los contenidos
procedimentales, nos daremos cuenta de que
nunca aparecen como una necesidad de
aprendizaje escolar, sino como un medio
imprescindible para resolver los problemas o
cuestiones planteados. La realización de una
investigación bibliográfica o la utilización de la
medida, la encuesta, la observación directa, la
experimentación, etc., para no mencionar
todas las habilidades, técnicas y estrategias
ligadas a las funciones de la lengua –leer,
escribir, escuchar, hablar-, tiene lugar de
forma natural en función de una necesidad de
uso, lo cual implica la evidente significatividad
de dichos aprendizajes.
c) Niveles de desarrollo.
Las preguntas realizadas, las suposiciones
propuestas, el diálogo que se establece en
pequeños grupos o colectivamente, el tipo de
técnicas de información utilizadas, los datos
seleccionados, etc., pueden proporcionar
información suficiente para determinar qué
grado de dificultad de aprendizaje presenta el
tema. No obstante, será necesario que el
profesor o la profesora no deje en manos de
unos cuantos alumnos la dinámica del
proceso, y que intervenga para promover la
participación y la explicitación del
pensamiento de todos y cada uno de los
chicos y chicas.
d) Zona de desarrollo próximo.
La segunda y la tercera actividad son cruciales
para averiguar qué piensan los alumnos, qué
dudas tienen y qué interpretaciones hacen.
Esta serie de informaciones puede ser
suficiente para orientar el tipo de ejemplos o
razonamientos que hay que aportar a fin de
que la construcción del conocimiento sea
realizada por todos los chicos y chicas.
e) Conflicto cognitivo y actividad mental.
A pesar de que la secuencia se articula según
el esquema de la investigación lo cual quiere
decir que su desarrollo comporta un profundo
proceso intelectual, a menudo los aspectos
que llaman más la atención de las fases de
investigación –por ejemplo, visitas,
observaciones, ensayos de laboratorio,
entrevistas, elaboración de simulaciones o
productos- pueden hacer que el alumno
demuestre muchas actividades, pero que en
realidad se limite al seguimiento estricto de
las consignas o instrucciones, sin que estas
acciones lleguen a convertirse en el medio
intencional para facilitar la realización del
proceso mental que exige el aprendizaje.
Tanto es así que, con el paso del tiempo,
muchas veces los alumnos se limitan a
recordar los aspectos más anecdóticos del
trabajo realizado. Ahora bien, esta
consideración no tiene cabida en esta unidad,
y que sí ha existido un verdadero trabajo en
las fases 1, 2, 3, y 4. En cambio, sería un
comentario acertado en aquellas unidades
cuyas actividades de investigación se llevan a
cabo sin que el alumno participe en las
razones que justifican la salida, la
experimentación o la observación, de forma
que se convierten en actividades sin ningún
otro sentido aparte del que aporta la decisión
más o menos arbitraria del profesor. Se hacen
cosas bastante interesantes, pero no se sabe
el porqué. Lo que tenía que ser un medio para
promover la actividad mental, dado que para
facilitarla se necesita contribuir con
manipulaciones –sobre todo a unas edades
determinadas-, se convierte en una finalidad
en sí misma.
f) Actitud favorable.
La motivación es el alma de la secuencia. O
los alumnos están interesados o la secuencia
se interrumpe en alguna de las fases. La
primera actividad pretende crear los primeros
intereses y debe ser la que provoque las
preguntas. Es, pues, la pieza clave de la
unidad. O se crean las condiciones para que
los chicos y chicas se formulen las cuestiones
que quieren resolver o difícilmente se podrá
seguir adelante. Asimismo, todas las fases
posteriores giran en torno al protagonismo de
los alumnos, de tal forma que además de ser

118. 118
un factor motivador en sí mismas, la tensión
necesaria para desarrollar la unidad pasa por
el mantenimiento constante del interés. Y aquí
es donde adquiere todo su sentido el papel del
profesorado como facilitador y dinamizador de
todo el proceso, estableciendo los retos
individuales y colectivos y ofreciendo medios
que mantengan la atención a los alumnos.
g) Autoestima y autoconcepto.
En esta unidad, todo el peso del trabajo
descansa en la dinámica del grupo. Sus
aportaciones son las que configuran las
diferentes fases de la secuencia y la mayoría
de contenidos. Por lo tanto, hay una
valoración de las aportaciones y los
conocimientos de los alumnos y unas
expectativas positivas en relación con sus
capacidades, tanto para resolver los conflictos
de todo tipo que surgirán en una secuencia
poco determinada. Al mismo tiempo, teniendo
en cuenta la cantidad de relaciones que se
establecen, las posibilidades de intervenir a lo
largo de todo el proceso permiten hacer
valoraciones que ayuden o no a crear
sensaciones positivas de autoestima y
autoconcepto. Lógicamente, será la conciencia
del profesorado ante estas necesidades la que
influirá en las ideas de los alumnos, ya que,
evidentemente, la unidad no lo garantiza por
sí misma. Por último, tenemos que fijarnos
nuevamente en el papel decisivo de la
evaluación. En este caso, el único rasgo
diferencial que encontramos es el hecho de
que la evaluación no sólo es un resultado de
la prueba, sino también del trabajo realizado a
lo largo de la unidad. Ahora bien, en ningún
caso podemos saber qué tipo de valoración se
hace, lo cual nos permite sacar conclusiones
sobre si fomenta o no las valoraciones
personales que mejoran la autoestima y el
autoconcepto.
h) Aprender a aprender.
Este es uno de los factores más claros en esta
unidad, como mínimo por el hecho de incluir,
además de las habilidades escolares de
estudio individual, muchas otras de variedad y
características suficientemente diferenciadas.
Según los diferentes tipos de instrumentos o
fuentes de información, ya sean directos o
indirectos, el número de técnicas y
habilidades para facilitar que aprendan a
aprender será notable. Pero será necesario
que tenga lugar un verdadero trabajo de
enseñanza de dichas estrategias de
aprendizaje que no se reduzca a un uso más o
menos anecdótico.
CONCLUSIONES
Si la comparamos con las demás esta
secuencia es la que contempla una mayor
variedad de actividades, lo cual lógicamente le
permite satisfacer la totalidad de los
condicionantes, a fin de que los aprendizajes
sean lo más significativos posible. Para que
estas razones sean ciertas, el profesorado
deberá tener una conciencia clara respecto al
sentido de cada fase. En una unidad de este
tipo es fácil dejarse llevar por la dinámica del
grupo y perder de vista los objetivos que se
persiguen. Los problemas y la complejidad de
la organización del grupo hacen que esta
tarea ocupe un espacio de tiempo notable,
añadido a la necesidad de reconducir los
intereses naturales de los alumnos hacia los
objetivos previstos. A pesar de todo, el mayor
riesgo radica en el hecho de caer en el
dominado falso activismo, es decir, que la
obsesión del enseñante se centre en las
actividades de investigación: observaciones
directas, visitas, excursiones, elaboraciones,
etc., abandonando las actividades previas y
posteriores que son básicas para alcanzar la
comprensión de los conocimientos propuestos.
Asimismo, aunque éste no es el caso, es
posible que no se realice un trabajo de estudio
serio posterior a las actividades de
comprensión, de forma que no haya ocasión
de hacer los ejercicios de memorización
imprescindibles para posibilitar su recuerdo
posterior.
LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO, OTRA
UNIDAD DE ANÁLISIS
La confluencia del referente constructivista
con la explicitación de los contenidos según su
tipología nos ha permitido analizar unas
secuencias didácticas. Esto ha hecho posible
que nos fijáramos en los diferentes contenidos
y llegáramos a unas conclusiones sobre la
necesidad de insistir, modificar o ampliar
dichas secuencias sobre otras actividades. No
obstante, os habréis dado cuenta de que los
contenidos conceptuales son los que han
centrado el análisis, dejando de lado los otros,
de tal manera que la mayoría de las
consideraciones se han hecho en relación con
estos contenidos. Por consiguiente, las
actividades propuestas tienen por objetivo la
mejora de la significatividad en el aprendizaje
de los contenidos conceptuales. Esta
inclinación está determinada por las mismas
características de las secuencias. Como hemos
podido ver, todas ellas trabajan contenidos
conceptuales, pero sólo la segunda introduce

119. 119
unos contenidos procedimentales
determinados, mientras que la cuarta los
amplía con otros de tipo procedimental y
actitudinal. Así pues, el estudio ha estado
condicionado por las características de las
secuencias. Si en lugar de centrarnos
preferentemente en los contenidos
conceptuales hubiéramos prestado atención a
los procedimentales y actitudinales
¿podríamos considerar que el análisis es
completo?
En primer lugar, fijémonos en la segunda
secuencia, la cual, además de los conceptos,
considera contenidos de aprendizaje los
algoritmos, el análisis sintáctico o la aplicación
de la fórmula de la velocidad, según los
ejemplos de una u otra área. Ahora, la
pregunta que nos planteamos es la siguiente:
con la secuencia descrita y el conocimiento
que tenemos sobre el aprendizaje de estos
contenidos de carácter procedimental,
¿podemos deducir que las actividades
propuestas son apropiadas? En esta unidad
hemos podido comprobar que algunas
actividades han hecho posible la comprensión
de los conceptos asociados a los
procedimientos, de manera que los chicos y
chicas pueden entender qué función tienen y
cómo se utilizan, a la vez que han hecho toda
una serie de ejercicios para Iniciarse en su
dominio. Si ahora nos fijamos en los
contenidos procedimentales de la unidad 4,
veremos que se utilizan algunos como, por
ejemplo, el trabajo en equipo, la
investigación, la entrevista, etc. Pero con el
trabajo realizado en estas dos unidades no
podemos asegurar que los alumnos lleguen a
dominar estos diferentes procedimientos y
técnicas. Sabemos que los trabajan, pero esto
no basta. Para que realmente lleguen a
dominarlos, en primer lugar, será necesario
averiguar si en las otras unidades, anteriores
y posteriores, hay momentos en que dichos
contenidos vuelven a aparecer.
Ampliemos ahora nuestro objeto de análisis a
los contenidos actitudinales que se pueden
trabajar en la unidad 4 y preguntémonos si lo
siguiente: ¿en esta unidad, se ha logrado
aprender a ser más tolerante, respetuoso y
cooperador? Nuestra respuesta nos hará ver
aún más la necesidad de revisar no sólo las
unidades anteriores y posteriores de una
misma área o asignatura, sino todas las
unidades de todas las áreas que inciden en los
alumnos. Así pues, vemos que nos falta una
nueva unidad de análisis que se centre en
todas aquellas actividades que pueden incidir
en el aprendizaje de un contenido
determinado. Se trata de un conjunto de
actividades que en algunos casos se concreta
en una sola unidad didáctica y en otros casos
se extiende a lo largo de varias, o incluso de
todas las unidades didácticas.
Para poder establecer las características de
esta unidad de análisis básica sobre todo en
las áreas de carácter más procedimental y
para los contenidos de carácter actitudinal y,
también, por consiguiente, para los
contenidos de los denominados e es
transversales y aquellos objetivos
relacionados con la moral y la ética-
propondremos un ejemplo en el que se
utilizan secuencias didácticas de la unidad de
tipo 4 a lo largo de todo un curso.
Situémonos en el área de Conocimiento del
Medio de la enseñanza primaria. Estamos en
cuarto curso. Organizamos los contenidos en
quince unidades, de forma que a cada una le
corresponden dos semanas. Las unidades son
las siguientes: Unidad 1-El paisaje; Unidad 2-
La vegetación; Unidad 3-La hidrografía;…
Unidad 15-El paso del tiempo. De los posibles
contenidos que se tratarán en las diversas
unidades, nos fijaremos solamente en tres:
los componentes del paisaje, la interpretación
y la realización de planos y mapas; y la
cooperación. Contenidos fundamentalmente
de carácter conceptual, procedimental y
actitudinal, respectivamente.
El contenido conceptual “componentes del
paisaje” se trabajará específicamente en la
primera unidad. Se realizará una serie de
actividades de enseñanza con el objetivo de
que al final de la unidad se haya aprendido
dicho contenido. Tendremos una serie de
actividades con un principio y un final en la
misma unidad. Al principio, los alumnos
desconocen la mayoría de “componentes del
paisaje”, pero al final, si las actividades han
sido apropiadas, los pueden considerar
aprendidos. En este caso, tenemos una
secuencia de actividades específicas para este
contenido. En las unidades posteriores
utilizaremos estos conceptos y seguramente
ampliaremos y mejoraremos su conocimiento,
pero podemos considerar que las actividades
fundamentales se han desarrollado en la
primera unidad. Estas actividades son las que
configurarán la secuencia del contenido
“componentes del paisaje”.
El contenido procedimental “interpretación y
realización de planos y mapas” ya aparece en
la primera unidad, que por el hecho de estar
ubicada al principio del curso comporta un

120. 120
grado de exigencia muy bajo. En esta unidad
se iniciará un trabajo de elaboración de planos
y mapas que se extenderá a lo largo de todo
el curso en diversas unidades. Así pues, habrá
muchas actividades que tendrán como
objetivo el conocimiento y dominio de dicho
contenido. Este conjunto de actividades
necesarias para el aprendizaje constituye la
secuencia del contenido “interpretación y
realización de planos y mapas”.
El contenido actitudinal “cooperación”
seguramente se manifiesta ya en la primera
unidad, y en otras se convierte en un
contenido clave, ya sea por el tema que se
trata o por las situaciones de trabajo y
convivencia que se proponen. A lo largo del
curso, y en todas las unidades, habrá
vivencias o experiencias cruciales para el
aprendizaje de este contenido. El conjunto de
estas actividades deberá garantizar la
consecución de los objetivos establecidos con
relación a la cooperación. Por lo tanto, dentro
del conjunto de actividades que ayudan a
formarse cooperativamente habrá que
contemplar aquéllas que se realizan, explícita
o implícitamente, no sólo en el área de
Conocimiento del Medio, sino en las demás
áreas y en otros momentos escolares. La
secuencia del contenido “cooperación” estará
formada por el conjunto de actividades, en las
diferentes unidades didácticas de las
diferentes áreas o fuera de ellas, que inciden
en la formación de actitudes cooperativas.
Así pues, podemos definir la unidad de análisis
que hemos dibujado como el conjunto
ordenado de actividades estructuradas y
articuladas para la consecución de un objetivo
educativo en relación con un contenido
concreto. Esta unidad de análisis, al igual que
las secuencias didácticas, está enmarcada en
un contexto en el cual habrá que identificar,
además de los objetos didácticos y del
contenido objeto de la secuencia, las otras
variables metodológicas: relaciones
interactivas, organización social, materiales
curriculares, etc.
Por cuanto hemos visto respecto a estas
secuencias, al igual que en las didácticas, en
primer término no nos interesa tanto la forma
en que se desarrolla cada una de las
actividades como establecer su pertenencia o
no al conjunto de actividades una vez
determinadas sus características. Lo que
conviene es averiguar el sentido total de la
secuencia y, por tanto, el lugar que ocupa
cada actividad y cómo se articula y estructura
en esta secuencia, con el objetivo de prever
cuáles son las actividades que hay que
modificar o añadir.
Estas secuencias será más o menos complejas
según el número de actividades implicadas en
el aprendizaje de un contenido determinado,
la duración de la secuencia y el número de
unidades didácticas de las cuales forman parte
las diferentes actividades.
La enseñanza según las características
tipológicas de los contenidos
Una vez identificadas las secuencias de
contenido, el siguiente paso consiste en
relacionarlas con el conocimiento que tenemos
sobre los procesos subyacentes al aprendizaje
de los diferentes contenidos según su
tipología. Esto nos permitirá establecer qué
condiciones de enseñanza deben contemplar
las secuencias que encontramos
representadas de manera esquemática en el
Cuadro 2, para cada uno de los diferentes
tipos de contenido.
Enseñar contenidos factuales
En el capítulo anterior ya hemos visto que los
hechos se aprenden mediante actividades de
copia más o menos literales, con el fin de
integrarlos en las estructuras de
conocimiento, en la memoria. El carácter
reproductivo de los hechos comporta
ejercicios de repetición verbal. Repetir tantas
veces como sea necesario hasta que se logre
la automatización de la información. Así pues,
las actividades básicas para las secuencias de
contenidos factuales tendrán que ser aquéllas
que comporten ejercicios de repetición y,
según la cantidad y la complejidad de la
información, utilicen estrategias que refuercen
las repeticiones mediante organizaciones
significativas o asociaciones.

121. 121
Esta simplicidad en el aprendizaje hace que
las secuencias para estos contenidos puedan
ser extremadamente sencillas. Una
presentación de los contenidos bajo un
modelo expositivo, un estudio individual
consistente en ejercicios de repetición y una
posterior prueba pueden ser suficientes;
siempre a condición de que cada una de estas
fases cumpla una serie de requisitos para
evitar que los aprendizajes estén
desvinculados de la capacidad de utilizarlos en
otros contextos que no sean los estrictamente
escolares. De este modo, el modelo descrito
en la unidad 1 puede cumplir perfectamente
las condiciones para este aprendizaje, siempre
que la exposición logre atraer el interés de los
alumnos, que no haya un exceso de
información, que se conozcan y se tomen
como punto de partida los conocimientos que
ya tiene y, sobre todo, que los alumnos
dispongan de los conocimientos conceptuales
a los que pertenecen cada uno de los hechos:
saber qué es un río cuando se aprenden los
nombres de los ríos o una corriente artística
cuando se memorizan sus obras más
representativas.
En cuanto a la atención a la diversidad,
debemos tener en cuenta que en un
aprendizaje de hechos, si los alumnos son
suficientemente mayores, la atención siempre
recae en los propios alumnos. Son ellos, y
sólo ellos, los que tendrán que realizar las
actividades de estudio, que, como hemos
visto, son de repetición. En este caso, tener
en cuenta la diversidad del alumnado consiste
en valorar el número de actividades que debe
llevar a cabo cada alumno para aprender el
contenido y no en la manera de enseñarlo.
Una vez expuesto el contenido, para atender a
la diversidad el profesor o la profesora sólo
tiene que animar a los chicos y chicas a que
hagan las actividades de memorización que
cada uno necesita. Que cada alumno realice el
número de ejercicios que necesita es algo que
no depende del profesor. Por consiguiente, el
propio alumno tiene que ejercitar por su
cuenta hasta que sea capaz de retener el
contenido. En cualquier caso, sí que habrá
que potenciar un clima que facilite la
realización de unos ejercicios individuales que
acostumbran a ser bastante monótonos.
Enseñar conceptos y principios
Dado que los conceptos y principios son temas
abstractos, requieren una comprensión del
significado y, por consiguiente, un proceso de
elaboración personal. En este tipo de
contenido son totalmente necesarias las
diferentes condiciones establecidas
anteriormente sobre la significatividad en el
aprendizaje: actividades que posibiliten el
reconocimiento de los conocimientos previos,
que aseguren la significatividad y la
funcionalidad, que sean adecuadas al nivel de
desarrollo, que provoquen una actividad
mental, etc. Las secuencias de contenidos
conceptuales tiene que contemplarlas todas.
Por lo tanto, el análisis que hemos efectuado
anteriormente en los ejemplos de las cuatro
unidades es el adecuado, ya que, como hemos
visto, la mayoría de dichas secuencias se
sitúan en una misma unidad didáctica.
Enseñar contenidos procedimentales
Tendremos que dedicar más tiempo a estos
contenidos, puesto que la adaptación que
hemos de hacer de las consideraciones
generales del aprendizaje significativo es más
compleja. En este caso, el dato más relevante
viene determinado por la necesidad de
realizar ejercitaciones suficientes y

122. 122
progresivas de las diferentes acciones que
conforman los procedimientos, las técnicas o
estrategias. Una vez aceptada dicha
información, las secuencias de los contenidos
procedimentales han de contener actividades
con unas condiciones determinadas:
• Las actividades deben partir de situaciones
significativas y funcionales, a fin de que el
contenido pueda ser aprendido con la
capacidad de poder utilizarlo cuando sea
conveniente. Por esto es imprescindible que
este contenido tenga sentido para el
alumno, debe saber para qué sirve y qué
función tiene, aunque sólo sea útil para
poder realizar un aprendizaje nuevo. Si se
desconoce su función, se habrá aprendido el
contenido procedimental, pero no será
posible utilizarlo cuando se presente la
ocasión. A menudo, dichos contenidos se
trabajan prescindiendo de sus funciones, se
insiste una y otra vez en su aprendizaje,
pero no en la finalidad a la cual van ligados.
Así, encontramos trabajos repetitivos, y por
lo tanto agotadores, cuyo único sentido
parece ser el dominio del contenido
procedimental en sí mismo.
• La secuencia debe contemplar actividades
que presenten los modelos de desarrollo del
contenido de aprendizaje. Modelos donde se
pueda ver todo el proceso, que presenten
una visión completa de las diferentes fases,
pasos o acciones que los componen, para
pasar posteriormente, si la complejidad del
modelo así lo requiere, al trabajo
sistemático de las diferentes acciones que
comprenden. Estos modelos no tendrán que
ofrecerse únicamente la primera vez que se
inicie el trabajo de aprendizaje, sino que
habrá que insistir en ellos en diferentes
situaciones y contextos siempre que
convenga.
• Para que la acción educativa sea lo más
beneficiosa posible, es necesario que las
actividades de enseñanza/aprendizaje se
ajusten al máximo a una secuencia clara con
un orden de actividades que siga un proceso
gradual. Esta consideración es palpable en
los contenidos más algorítmicos como, por
ejemplo, el cálculo, donde el proceso de
más sencillo a más complejo es una
constante. En cambio, no es tan evidente en
la mayoría de los otros contenidos
procedimentales. Un ejemplo bastante
evidente es el de la enseñanza de la
observación. Hoy en día, sobre todo en las
áreas de Sociales y Naturales, se proponen
actividades de observación de una manera
sistemática. Pero si analizamos las
características de las actividades que se
plantean a lo largo de las diferentes
unidades didácticas en que aparecen,
observaremos que normalmente no
responden a un orden de dificultad
determinado. Hay unas actividades y una
ejercitación, pero no existe un orden
progresivo que facilite el aprendizaje más
allá de la simple repetición.
• Se requieren actividades con ayudas de
diferente grado y práctica guiada. El orden y
el progreso de las secuencias de
enseñanza/aprendizaje, en el caso de los
contenidos procedimentales, estarán
determinados, la mayoría de las veces, por
las características de las ayudas que se irán
dando a lo largo de la aplicación del
contenido. Así, en muchos casos, la
estrategia más apropiada después de haber
presentado el modelo será la de suministrar
ayudas a lo largo de las diferentes acciones
e ir retirándolas progresivamente. Ahora
bien, la única manera de decidir el tipo de
ayuda que se ha de proporcionar y la
oportunidad de mantenerla, modificarla o
retirarla, consiste en observar y conducir al
alumnado a través de un proceso de
práctica guiada, en el cual los alumnos
podrán ir asumiendo, de forma progresiva,
el control la dirección y la responsabilidad
de la ejecución.
• Actividades de trabajo independiente.
Estrechamente ligado a lo que
comentábamos en relación con el punto
anterior, la enseñanza de contenidos
procedimentales exige que los chicos y las
chicas tengan la oportunidad de llevar a
acabo realizaciones independientes en las
que puedan mostrar su competencia en el
dominio del contenido aprendido. El trabajo
independiente es, por un lado, el objetivo
que se persigue con la práctica guiada y, por
el otro, se asume en su verdadera
complejidad cuando se aplica a contextos
diferenciados.
Enseñar contenidos actitudinales
Las características de los contenidos
actitudinales y el hecho de que el componente
afectivo actúe de forma determinante en su
aprendizaje hacen que las actividades de
enseñanza de dichos contenidos sean mucho
más complejas que las de los otros tipos de
contenido. El carácter conceptual de los
valore, las normas y las actitudes, es decir, el
conocimiento de lo que cada uno de ellos es e

123. 123
implica, puede aprenderse mediante las
estrategias ya descritas para los contenidos
conceptuales. Ahora bien, para que dicho
conocimiento se convierta en pauta de
actuación hay que movilizar todos los resortes
relacionados con el componente afectivo. El
papel y el sentido que puede tener el valor
solidaridad, o el respeto a las minorías, no
sólo se aprende con el conocimiento de lo que
cada una de estas ideas representa. Las
actividades de enseñanza necesarias tiene que
abarcar, al mismo tiempo que los campos
cognoscitivos, los afectivos y conductuales,
dado que los pensamientos, los sentimientos y
el comportamiento de una persona no sólo
dependen de lo socialmente establecido, sino,
sobre todo, de las relaciones personales que
cada uno establece con el objeto de la actitud
o el valor. Como es bien sabido, en este
ámbito las intenciones y lo que tiene que ser
no coinciden indefectiblemente con las
actuaciones.
Es fundamental tener en cuenta no tanto los
aspectos más evidentes y explícitos de los
valores en el momento de las exposiciones,
debates o diálogos en que se tratan, como
toda la red de relaciones que se establecen en
clase: el tipo de interacción entre profesores y
alumnos, entre los propios alumnos y entre
todos los miembros del equipo docente. Estas
relaciones e imágenes y las interpretaciones
de las conductas y comportamientos serán
unas de las piezas clave en la configuración de
los valores y las actitudes personales.
El hecho de que estas interrelaciones sena
uno de los factores determinantes implica que
haya que prestar atención a muchos de los
aspectos que no se incluyen de una manera
manifiesta en las unidades didácticas yy que
hacen referencia a los aspectos organizativos
y participativos. Muchos de los valores que se
pretenden enseñar se aprenden cuando son
vividos de manera natural; y ello sólo es
posible cuando el ambiente de clase, las
decisiones organizativas, las relaciones
interpersonales, las normas de conducta, las
reglas de juego y los papeles que se otorgan a
los unos y los otros corresponden a aquéllos
valores que se quieren que sean aprendidos.
La manera de organizar las actividades y los
papeles que ha de asumir cada uno de los
chicos y chicas puede fomentar o no actitudes
como las de cooperación, tolerancia y
solidaridad.
Estas consideraciones instan a prestar
especial atención a la serie de medidas que se
toman en el centro y que nunca han sido
objeto de programación –el denominado
currículo oculto-, puesto que muchas
actuaciones pueden ser contradictorias con los
propósitos establecidos en los objetivos
educativos del centro. En este sentido, la
manifestación explícita de aquellos contenidos
a menudo implícitos y la reflexión personal y
grupal del profesorado y de todos los
componentes de la comunicad educativa se
convierte en algo fundamental.
Y una de las primeras medidas a tomar debe
ser sensibilizar al alumno sobre las normas
existentes en el centro y en el aula, con el
objetivo de que comprenda su necesidad y de
que, a partir de la reflexión y el análisis, no
sólo las acepte, sino que las respete como
suyas. Finalidad que requiere la promoción de
la participación activa del alumno, huyendo
del verbalismo y potenciando el intercambio
entre el alumnado para debatir las opiniones e
ideas sobre todo cuando le afecta en su
trabajo en las aulas y el centro, pidiendo, al
mismo tiempo, compromisos derivados de los
valores y actitudes aceptados libremente.
Proceso que debe permitir que los chicos y
chicas se sientan protagonistas de sus
aprendizajes y agentes en la formulación de
las propuestas de convivencia y trabajo,
mediante la promoción de la aceptación y la
asunción libres de las concepciones y
valoraciones que comportan las actitudes a
promover, participando en el control del
proceso y los resultados.
En este sentido la asamblea de clase como
recurso didáctico puede dar respuesta a las
necesidades de participación en la
conformación de los valores que se pretende
que rijan el centro. La introducción del
carácter público que la asamblea representa
hace que los compromisos personales tengan
una implicación conductual, emocional y
cognitiva ante los demás, por lo que se
posibilita que el grupo-clase, y no sólo el
profesorado, pueda colaborar en la regulación
de los compromisos adquiridos.
Además de estos criterios de carácter general,
en las secuencias de aprendizaje para estos
contenidos, en cada unidad didáctica y en el
curso de las diferentes unidades, habrá que
tener en cuenta una serie de medidas:
• Adaptar el carácter de los contenidos
actitudinales a las necesidades y
situaciones reales de los alumnos,
teniendo en cuenta, al definirlas, las
características, los intereses y las
necesidades personales de cada uno de

124. 124
ellos y del grupo-clase en general. Al igual
que en los otros tipos de contenido, los
conocimientos previos de que dispone el
alumno deben ser el punto de partida,
pero en este caso la medida tiene que
contemplarse de forma mucho más “sutil”.
La interpretación que hay que hacer de los
diferentes valores debe tener mucho más
en cuenta los rasgos socioculturales de los
alumnos, su situación familiar y los
valores que prevalecen en su ambiente,
para que la interpretación de los
diferentes valores se adapte a las
características diferenciales de cada uno
de los contextos sociales con que se
encuentran los centros.
• Partir de la realidad y aprovechar los
conflictos que en ella se plantean tiene
que ser el hilo conductor del trabajo de
estos contenidos. Aprovechar las
experiencias vividas por los alumnos y los
conflictos o puntos de vista contrapuestos
que aparezcan en estas vivencias o en la
dinámica de la clase, a fin de promover el
debate y la reflexión sobre los valores que
se desprenden de las diferentes
actuaciones o puntos de vista. Proponer
situaciones que pongan en conflicto los
conocimientos, las creencias y los
sentimientos de forma ajustada al nivel de
desarrollo de los alumnos.
• Introducir procesos de reflexión crítica
para que las normas sociales de
convivencia formen parte de las propias
normas. Hay que ayudar a los alumnos a
relacionar estas normas con determinadas
actitudes que se quieren desarrollar en
situaciones concretas y promover la
reflexión crítica acerca de los contextos
históricos e institucionales en los que se
manifiestan dichos valores.
• Facilitar modelos de las actitudes que se
requieren desarrollar, no sólo por parte del
profesorado, incentivando y promoviendo
comportamientos coherentes con estos
modelos. Llevar a cabo actividades que
hagan que los alumnos participen en
procesos de cambio actitudinal, poniendo
en crisis sus propios planteamientos.
Animar y ayudar para que ensayen y
prueben los cambios que en muchos casos
serán necesarios, facilitando el apoyo de
los compañeros en estos cambios y
promoviendo las valoraciones adecuadas
al trabajo realizado y los éxitos
alcanzados.
Conclusiones
En este capítulo hemos podido ver que tras
nuestras propuestas de trabajo aparecen,
para los alumnos, diferentes oportunidades de
aprender diversas cosas y, para nosotros
como enseñantes, una diversidad de medios
para captar los procesos de construcción que
ellos edifican, de posibilidades de incidir en
ellos y de evaluarlos. También hemos
observado que los diferentes contenidos que
presentamos a los chicos y chicas exigen
esfuerzos de aprendizaje y ayudas específicas.
No todo se aprende del mismo modo, en el
mismo tiempo ni con el mismo trabajo.
Discernir lo que puede ser objeto de una
unidad didáctica, como contenido prioritario,
de lo que exige un trabajo más continuado, a
lo largo de diversas unidades e incluso, en
áreas y situaciones escolares diversificadas,
tal vez sea un ejercicio al cual no estamos lo
bastante acostumbrados, pero no por ello es
menos necesario. ¿Cuántas veces nos hemos
mostrado perplejos porque nuestros alumnos
han olvidado la realización de un
procedimiento? ¿Cuántas veces no hemos
preguntado cómo es posible que no sean
capaces de utilizar lo que saben hacer en un
área cuando se les presenta un problema en
un área diferente? ¿Por qué nuestro deseo de
que sean tolerantes y respetuosos se ve
frustrado justamente en aquellas ocasiones en
que es más necesario ejercer la tolerancia y el
respeto? ¿Cómo puede ser que los conceptos
que parecían seguros no resistan el embate de
las más mínimas contradicciones?
La respuesta que atribuye estos hechos
exclusivamente a características de los
alumnos no debería tranquilizarnos, aunque
es lógico que la utilicemos si no tenemos
otras. En mi opinión, reflexionar sobre qué
implica aprender lo que proponemos y qué
implica aprenderlo de manera significativa
puede conducirnos a establecer propuestas
más fundamentadas, susceptibles de ayudar
más a los alumnos y de ayudarnos a nosotros
mismos. Las aportaciones de este capítulo
pretenden, por un lado, ofrecer elementos
para esta reflexión y, por el otro, demostrar
que las diferentes propuestas didácticas que
ofrecemos de manera más o menos
consciente tiene diferentes potencialidades. En
resumen, lo que queremos decir es que más
que movernos por la adscripción acrítica a uno
u otro modo de organizar la enseñanza,
hemos de disponer de criterios que nos
permitan considerar qué es más conveniente
en un momento dado para unos objetivos
determinados, desde la convicción de que no

125. 125
todo vale igual, ni vale para satisfacer las
mismas finalidades. Utilizar estos criterios
para analizar nuestra práctica, y si conviene,
para reorientarla en algún sentido, puede
representar, de entrada, un esfuerzo
adicional, pero lo que es seguro es que puede
evitarnos perplejidades y confusiones
posteriores.

126. 126
Leer los textos de ciencias
en busca de cambio
conceptual
Kathleen J. Roth
Este capítulo comienza señalando la
importancia de que los estudiantes aprendan
a modificar conceptos en las clases de
ciencias. Según Roth, el docente no puede
limitarse a culpar a los alumnos por su
incapacidad para ponerse a la altura de las
clases. Ellos por lo general tiene ricos
conocimientos previos, pero esos
conocimientos suelen entrar en contradicción
con las explicaciones científicas que aparecen
en los libros de texto. Roth nos lleva a un aula
de escuela intermedia y examina los
problemas que tienen los estudiantes para
leer los textos y las razones por las cuales sus
estrategias de lectura conspiran contra el
cambio conceptual Luego nos muestra los
procesos que los lectores exitosos usan para
abordar los conceptos contradictorios.
Concluye con propuestas didácticas
encaminadas al cambio conceptual. Los
maestros de escuela primaria encontrarán
estas ideas adaptables al uso con niños
pequeños.
Igual que muchos maestros de ciencias de la
escuela intermedia, yo experimentaba
grandes frustraciones con los libros de texto
de ciencias y con las dificultades de los
alumnos para estudiar en ellos. Invertía un
enorme tiempo y esfuerzo dando vueltas
alrededor de esos textos. Había veces en que
directamente los abandonaba, sustituyéndolos
por demostraciones, experimentos,
discusiones y explicaciones que, a mi criterio,
tenían más sentido para los estudiantes. Me
justificaba diciéndome que, si bien los
alumnos no estaban aprendiendo a leer los
libros de texto, estaban comprendiendo
importantes conceptos y procesos de las
ciencias. Pero el desafío de cómo ayudar a los
estudiantes a desarrollar ese mismo tipo de
comprensión mientras leían autónomamente
textos escolares persistía.
Como investigadora, yo quería ocuparme de
las cuestiones relacionadas con el aprendizaje
de los alumnos en los libros de texto. ¿Por qué
los libros de ciencias son tan difíciles de
entender para los estudiantes? ¿Cómo pueden
los maestros ayudar a los alumnos a extraer
significados de los libros de texto de ciencias?
Pero, primero, yo tenía que examinar más
profundamente lo que los estudiantes
aprendían con otras modalidades de
enseñanza. Las conversaciones, los
experimentos y otras actividades, ¿ayudaban
a los estudiantes a desarrollar la comprensión
que yo pretendía?
Una visión del cambio conceptual en el
aprendizaje de las ciencias
Un creciente número de investigaciones sobre
la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias
aporta importantes elementos a la
comprensión del porqué los estudiantes tiene
dificultades para aprender en las clases de
ciencias. Esas investigaciones demuestran
claramente que, pese a la enseñanza
impartida por entusiastas y organizados
maestros, la mayoría de los estudiantes no
están desarrollando una comprensión
integrada y flexible de los conceptos y
procedimientos de las ciencias (Anderson &
Smith, 1983 a, 1983 b; Carey, 1986;
Champagne, Klopfer y Anderson, 1980;
Jonson y Wellman, 1982; Nussbaum y Novick,
1982 b; Roth, 1984). Por ejemplo, los
estudiantes pueden memorizar definiciones y
datos sobre la luz y cómo se desplaza, y
pueden identificar las partes del ojo. Pero no
pueden usar esas definiciones y datos para
explicar otros fenómenos cotidianos
relacionados con la luz y la visión (Anderson
y Smith, 1983 a)
No se trata simplemente de un problema de
pereza, descuido o falta de atención de parte
de los estudiantes. Recientes investigaciones
han demostrado que el aprendizaje de
conceptos nuevos de ciencia es un proceso
más difícil de lo que antes se creía. En el
pasado, las dificultades de los estudiantes con
la ciencia se explicaban por la novedad y la
abstracción de los términos y conceptos
científicos y por el desconocimiento previo de
la terminología (véase Finley, este volumen).
¿Cómo enseñar, por ejemplo, la fotosíntesis,
cuando los estudiantes nunca han oído la
palabra, no tiene una comprensión de las
reacciones químicas, de las moléculas, de las
células o de la clorofila, y no pueden ver cómo
se produce el proceso?
Recientes investigaciones apuntan a una
explicación más poderosa que la de la falta de
conocimientos previos justificando las
dificultades que tiene los estudiantes para
aprender. Los estudiantes suelen tener ricos
saberes previos acerca de los fenómenos que
estudian en ciencias, pero con frecuencia esos
saberes entran en conflicto con las
explicaciones presentadas en las clases y en
los libros de texto de ciencias. Los estudiantes

127. 127
pueden no saber la palabra fotosíntesis, pero
tienen una cantidad de ideas relacionadas con
este concepto. Ellos pueden “saber”, por
ejemplo, que las plantas obtienen su alimento
de la misma forma que los seres humanos,
comiendo. Las raíces de las plantas son como
bocas y sacan el alimento del suelo. Esa
explicación tiene críticas diferencias con la
noción científica acerca de cómo las plantas
elaboran internamente alimentos a partir de
sustancias que no lo son (agua, dióxido de
carbono), tomados del ambiente. Pero los
estudiantes se han construido esas versiones
sobre la base de sus propias experiencias con
las plantas, y esas versiones tiene sentido
para ellos. Las teorías personales no son
fáciles de abandonar.
En ciencia, para que se produzca un
aprendizaje significativo, por lo general hace
falta que los estudiantes atraviesen un duro
proceso de cambio conceptual. Y par que ese
tipo de concepto o explicación científica
contradice su teoría personal. Necesitan
convencerse de que sus propias teorías son
inadecuadas, incompletas o contradictorias
con las evidencias experimentales, y que las
explicaciones científicas aportan una
alternativa más convincente y poderosa a sus
propias nociones. Los estudiantes necesitan
reiteradas oportunidades de enfrentarse cara
a cara con las contradicciones entre sus
propias ideas y las explicaciones científicas,
para organizar sus maneras de pensar, para
abandonar o modificar ideas que les han
servido bien en la vida cotidiana y para
establecer conexiones adecuadas entre sus
propias ideas y los conceptos científicos.
Ese intenso trabajo cognitivo y metacognitivo
difícilmente se produzca en aulas en las que
los estudiantes escuchan pasivamente a un
maestro o en las que se espera que ellos
aprendan a toda velocidad una gran cantidad
de conceptos e informaciones. Los materiales
textuales pueden también obstaculizar el
cambio conceptual. Como señala Holliday en
el capítulo anterior, la mayor parte de los
libros de texto de ciencias contienen
preguntas pobres, explicaciones inadecuadas
y un exceso de tecnicismos. Todos esos
problemas acrecientan las dificultades del
aprendizaje de las ciencias. Además, pese a la
creencia generalizada de que un enfoque
experimental de la enseñanza de las ciencias
es la panacea para las dificultades de
aprendizaje de los estudiantes, el cambio
conceptual no necesariamente se produce en
las clases centradas en la actividad. Para ese
aprendizaje es de mayor ayuda una
enseñanza que ponga a los estudiantes a
“pelearse” activamente con las
contradicciones existentes entre sus propias
ideas previas y las explicaciones científicas, a
fin de construir nuevas concepciones.
Durante los últimos años, junto con otros
colegas hemos estudiado las dificultades y
posibilidades de promover en las clases
comunes de ciencias un aprendizaje basado
en el cambio conceptual. Una faceta de esa
investigación consistió en investigar de qué
manera las teorías personales (o errores
conceptuales) de los estudiantes contribuyen
a dificultar su aprendizaje por medio de los
libros de texto de ciencias. Los ejemplos
presentados en las páginas siguientes han
sido extraídos de esas investigaciones.
Estrategias de los estudiantes para leer
libros de texto de ciencias
Si se enfoca el aprendizaje de las ciencias
desde la perspectiva del cambio conceptual,
se podrá tener una poderosa explicación de
por qué los estudiantes tiene dificultades para
leer los libros de texto de ciencias. Si a los
alumnos les resulta difícil aprender en las
clases dadas en el aula, no es sorprendente
que encuentren todavía más problemático
aprender de lecturas independientes. ¿Qué
ocurre cuando se pide a los alumnos que lean
textos que contradicen sus supuestos
personales acerca del mundo? ¿Cómo
resuelven ellos los problemas que esa
situación les presenta?
En un trabajo de investigación en el cual
estudiantes de escuela intermedia leyeron en
un libro de texto el capítulo referido a la
fotosíntesis, identificamos cuatro estrategias
de lectura que no promovían el cambio
conceptual. El trabajo aportó visiones acerca
de la razonabilidad del uso de esas estrategias
y de cómo los libros de texto y la práctica de
la enseñanza alientan inadvertidamente a los
estudiantes a desarrollar y usar esas
estrategias. El estudio sugiere que los
maestros necesitan apreciar más cabalmente
los desafíos que se presentan a los
estudiantes cuando se les dice que “lean
desde la página 15 a la 21, definan las
palabras en negrita y contesten las preguntas
de la página 22”.
En cada una de esas cuatro estrategias
ineficaces, el conocimiento previo
incompatible del estudiante jugó un papel
decisivo, y, después de realizada la lectura,
los estudiantes siguieron usando sus teorías

128. 128
personales para explicar los fenómenos
cotidianos. Por ejemplo, casi todos los
alumnos abarcados por el estudio comenzaron
y terminaron la lectura creyendo que las
plantas obtienen su alimento del ambiente
exterior y que tiene múltiples fuentes de
alimentación. Pero los textos que leyeron
presentaban el hecho científicamente
establecido de que la única fuente de alimento
de las plantas es el proceso interno de
fotosíntesis. ¿Cómo fue que ese mensaje no
llegó a los estudiantes?
Estrategia 1: Apoyarse en el conocimiento
previo para realizar una tarea escolar. Cuando
interpretaron el texto, algunos estudiantes se
apoyaron mucho en su conocimiento
experimental incorrecto acerca de las plantas
y su alimentación. Cuando se les pedía que
recordaran lo que el texto decía, por ejemplo,
con frecuencia contaban cosas que no
procedían del texto sino de su saber anterior.
Aunque decían que el texto tenía sentido, esos
estudiantes parecían evitar lo más posible
pensar en él. Si podían decodificar las
palabras y compaginar lo principal del texto
con sus ideas previas, el texto tenía sentido.
Usaban su conocimiento previo para generar
respuestas a las preguntas planteadas al final
del capítulo. Esos estudiantes no intentaron
captar el significado de las ideas del texto; su
objetivo era terminar la lectura y responder
las preguntas. Para cumplir esa meta,
tendieron a ignorar las ideas del texto.
Estrategia 2: Apoyarse en las grandes
palabras y en los pormenores para realizar
una tarea escolar. Otros estudiantes
presentaron mucha más atención al texto,
pero la forma en que lo hicieron no los ayudó
a comprender los conceptos del texto o a
relacionar esos conceptos con lo que ellos ya
sabían. Esos lectores se apoyaron demasiado
en los pormenores contenidos en el texto, sin
darles significado. Los pormenores –la
mayoría de las veces palabras especializadas-
eran fragmentos aislados que los estudiantes
percibían como desconectados entre sí o de su
saber sobre el mundo real. Los estudiantes
sentían que comprendían el texto si podían
pronunciar las palabras y copiar las oraciones
que contenían esos términos importantes a la
hora de responder a los cuestionarios de final
de capítulo. (Había aprendido que usar
grandes palabras puede ayudar a andar bien
en la escuela). Vieron este ejercicio escolar
como algo completamente desvinculado de su
propias ideas acerca de cómo las plantas se
alimentan. Sus conceptos erróneos quedaron
inmodificados, y nunca usaron las grandes
palabras que habían tomado del texto cuando
hablaron de las plantas reales. Así, el
“conocimiento escolar” del texto era algo
totalmente separado del mundo real y no se
esperaba que tuviera sentido o que se
relacionara con los fenómenos cotidianos.
Estrategia 3. Apoyarse en verdades no
relacionadas para “aprender” ciencias. Otro
grupo de estudiantes fue más allá de las
grandes palabras, pero aun así mantuvo su
comprensión de las ideas presentadas en el
texto, separada de su conocimiento acerca de
las plantas reales. Esos estudiantes colocaron
demasiado énfasis en los datos del libro,
viendo el aprendizaje de las ciencias como la
adquisición de una larga lista de datos acerca
de los fenómenos naturales. Sus experiencias
previas en la escuela los había convencido de
que memorizar informaciones desconectadas
constituye un aprendizaje satisfactorio.
Acumularon muchos datos del texto, pero los
trataron a todos como igualmente importantes
y nunca intentaron relacionar unos con otros o
con su conocimiento sobre las plantas del
mundo real. Leer para cambiar los conceptos
era por lo tanto imposible. Myra, por ejemplo,
recordó que el texto describía la fotosíntesis
como la forma en que las plantas elaboran su
propio alimento. No obstante, cuando se le
pidió que explicara cómo obtiene su alimento
una planta ubicada en el antepecho de la
ventana, nunca mencionó la fotosíntesis ni la
capacidad de la plantas de elaborar su
alimento.
Estrategia 4. Apoyarse en el conocimiento
previo para dar sentido a las explicaciones del
texto. Otro grupo de estudiantes (lectores de
capacidad superior a la media del grado) trató
genuinamente de extraer un sentido del texto
e integrar las ideas del libro con lo que ya
sabía acerca de las palabras. Usó la
estrategia, más sofisticada, de intentar
vincular los conocimientos previos con los
conocimientos del texto, que es crítica para un
aprendizaje del cambio conceptual. Sin
embargo, dado que su conocimiento del
mundo real –que era fuerte- por lo general se
contradecía con el contenido del texto, esos
estudiantes distorsionaron o ignoraron
algunas de las informaciones del texto para
adaptarlas a su saber anterior. Su expectativa
era que el texto confirmara lo que ellos ya
sabían. No leían para modificar lo que sabían,
sino para completarlo con más detalle. Con el
conocimiento previo piloteando toda la
operación, las interpretaciones de los
estudiantes eran bastante diferentes de las

129. 129
que los autores intentaban transmitir en el
texto.
En la investigación, once de cada doce
estudiantes que leían libros de texto de
ediciones comerciales corrientes usaron una o
más de esas estrategias ineficientes durante
los tres días de la lectura del capítulo sobre la
fotosíntesis. Esos estudiantes no extrajeron
un sentido de las ideas centrales presentadas
en el capítulo y mantuvieron sus teorías
personales sobre la alimentación de las
plantas.
Una constatación decisiva del estudio fue que,
para esos estudiantes, la reconstrucción del
sentido no era un objetivo de la lectura de
libros de texto de ciencias; les bastaba con
poder completar exitosamente la tarea escolar
de dar respuesta a las preguntas. En pocas
ocasiones se los vio tratar de articular y
recomponer las ideas presentadas en el texto.
Ellos memorizaron definiciones para términos
claves tales como fotosíntesis, y algunos
hasta aprendieron a describir la fotosíntesis
con sus propias palabras. Pero ninguno de los
once alumnos integró exitosamente sus
conceptos acerca de cómo se alimentan las
plantas con el concepto de fotosíntesis. De
esa forma, ellos después fueron incapaces de
usar el concepto para explicar cómo obtiene
su alimento las plantas reales, por qué las
plantas necesitan luz, por qué las plantas son
tan importantes para los animales o si una
planta puede vivir si sólo algunas de sus hojas
reciben luz. En cambio, las ideas del texto
acerca de la fotosíntesis fueron tratadas como
conocimientos aislados y destinados
exclusivamente al uso escolar.
Estrategia 5: Leer para el cambio conceptual.
¿Es posible que los estudiantes usen para leer
los libros de texto de ciencias una estrategia
que produzca la transformación de los
conceptos? Seis de cada siete estudiantes
que leyeron un texto experimental acerca de
la fotosíntesis (Roth, 1985) y uno de los
estudiantes que leyó un texto comercial
(Blecha, Gega y Geen, 1979) usaron esa
estrategia. Esos estudiantes usaron el texto
para cuestionar sus ideas vivenciales acerca
de cómo obtienen las plantas su alimento. Se
esforzaron arduamente por integrar los
conceptos presentados en el texto con sus
propias ideas. Leyeron con el objetivo de
extraer el significado de las ideas del texto, y
no meramente para realizar la tarea
encomendada.
En contraste con aquellos que, en su
integración de las ideas nuevas con las teorías
personales, permitieron que sus
conocimientos previos se impusieran
(Estrategia 4), los estudiantes que usaron la
estrategia del cambio conceptual permitieron
que el saber del texto fuera el que orientara
ese proceso. Reconocieron las contradicciones
entre lo que el texto decía y sus teorías
personales, y trabajaron sobre ellas hasta que
pudieron resolverlas. Muchas veces eso
significó modificar sus teorías personales para
adecuarlas a las explicaciones científicas.

130. 130
CONFLICTOS ESCOLARES:
UNA OPORTUNIDAD
Joseph Ma. Puig Rovira
El autor propone analizar los factores que
provocan un conflicto para poder afrontarlo;
desestima la respuesta pasiva, de huida o
acomodación, pero tampoco aprueba la
aproximación agresiva, que podría
desembocar en el desinterés de una de las
partes o en una espiral de violencia. En
cambio, apuesta claramente por la resolución
cooperativa de conflictos, en la que convergen
la creación de un clima positivo y la aplicación
de un conjunto de estrategias referentes a la
conducta.
Probablemente nos equivocamos al desear
que nuestras aulas sean una balsa de aceite,
o al anhelar que en nuestro centro nunca
ocurra nada. La ausencia de conflicto a
menudo indica estancamiento y, con el
tiempo, regresión. El conflicto es inherente y
necesario a la naturaleza humana. Sin
embargo, sería igualmente desmesurado caer
en el extremo opuesto y llegar a desear o
incluso provocar la aparición de conflictos. La
vida, y por supuesto la vida escolar, ya nos
plantea de manera natural una dosis
suficiente de problemas, y a poco que
tengamos algo de tacto nos permite también
etapas de mayor estabilidad.
Ni todo es conflicto ni todo es consenso. Las
relaciones interpersonales y la vida
institucional recalan por igual en ambos
estados.
No parece, pues, que el conflicto sea un mal
absolutamente demoníaco, sino un síntoma de
que algo no satisface a todos, y muy
posiblemente de que algo no satisface a
todos, y muy posiblemente de que algo no
funciona correctamente. Por lo tanto, el
conflicto es más una señal de alarma que nos
indica que debemos optimizar algún aspecto
de la vida que un desastre irremediable. En
consecuencia, no resulta en modo alguno
exagerado afirmar que necesitamos el
conflicto para progresar. Es necesario que
aparezcan desacuerdos y diversidad de
opiniones para que el diálogo pueda
orientarse de verdad en una dirección
constructiva. De ahí que los conflictos no
siempre sean acontecimientos indeseables, ni
necesariamente destructivos. A veces son una
oportunidad de desarrollo personal, de mejora
de la convivencia y de optimización
institucional.
Si cuando aparece un conflicto evitamos caer
en el catastrofismo y logramos crear un clima
de análisis de los factores que lo provocan,
estaremos haciendo la mejor contribución al
cambio y muy probablemente a la mejora de
la convivencia escolar en su conjunto. Tanto el
desarrollo personal como el progreso de las
instituciones sociales –y claro está, también
de la escuela- precisan la aparición de nuevos
elementos, de nuevos deseos o de nuevos
puntos de vista que rompan situaciones de
estabilidad que han envejecido. Tales
novedades no sólo provocan crisis, sino que
también son el germen de nuevas
posibilidades.
El problema, por consiguiente, no es la
presencia de conflictos, sino lo que hacemos
cuando aparecen: la respuesta que les damos.
¿Qué pensamos y cómo reaccionamos cuando
aparece un conflicto? Esa es la cuestión que
aquí vamos a tratar como responder a los
conflictos que aparecen en el ámbito de las
instituciones escolares.
La expresión <<resolución de conflictos>> se
ha convertido ya en el rótulo que designa
ideas y procedimientos para abordar los
conflictos, y en nuestro caso para tratar los
conflictos escolares. Sin embargo, hemos de
matizar algo de lo que suele sugerir dicha
expresión. La resolución de conflictos no es la
panacea de que los elimina y además mejora
las instituciones; tampoco designa la
esperanza exagerada de que los conflictos
pueden llegar a desaparecer, y que es
deseable que así sea. Nada de eso. La
resolución de conflictos tan sólo pretende
evitar la aparición de respuestas claras
erróneas y, sobre todo, intenta transmitir
algunos conocimientos y algunas pautas de
conducta para tratar de modo cooperativo los
conflictos. Eso a veces significará su solución,
pero en otros casos obtendremos resultados
aparentemente más modestos: la gestión
positiva de los conflictos, el logro de acuerdos
limitados pero constructivos, o la pacificación
de las partes aunque las posturas respectivas
puedan seguir estando enfrentadas. Por lo
tanto, no debemos esperar resultados
milagrosos de las técnicas de resolución de
conflictos, sino la posibilidad de desarrollar
ciertas capacidades personales que
predisponen al acuerdo y a la resolución
cooperativa de las situaciones de conflicto.
Situaciones de conflicto en la escuela
¿A qué nos referimos cuando hablamos de
conflictos escolares? Estamos pensando en

131. 131
una amplia gama de situaciones en las que se
produce una divergencia de intereses o
perspectivas en el mismo fuero interno de un
sujeto, en la relación de éste con otras
personas, o entre grupos más o menos
homogéneos de una institución. En el entorno
de la escuela pueden manifestarse múltiples
conflictos. Veamos una breve descripción de
algunos casos extraídos de fuentes diversas.
La llegada de una chica nueva a la clase de
séptimo ha provocado un terremoto emocional
y social. Hasta esos momentos el grupo-clase
era considerado como normal. Estaba dividido
de forma casi homogénea en dos subgrupos,
uno de chicas y otro de chicos, que reunían a
la mayoría de sus miembros. Sin embargo, la
chica recién llegada ha polarizado la atención
de algunos chicos. Esto parece que ha dolido a
las chicas que antes tenían mayor relación con
sus compañeros. Les ha llevado a iniciar un
rápido proceso en tres direcciones: de
acercamiento amistoso a la recién llegada, de
llamadas de atención a sus compañeros y de
separación casi traumática de sus antiguas
amigas. A su vez, éstas se han sentido
despreciadas, se ha reagrupado y han
contribuido a la escalada de insultos,
pequeñas violencias y resquemores. En la
actualidad las chicas del curso están divididas
en dos bandos que viven un enfrentamiento
duro y subterráneo.
El proceso de aplicación de la Reforma
educativa, junto con el descenso del número
de alumnos, ha provocado la fusión de dos
centros y de sus correspondientes equipos. Se
trata de dos centros distintos: una escuela
pública que atiende a una población muy
desfavorecida y una antigua escuela privada
que atiende a familias mejor situadas y que
cuenta con un equipo pedagógico muy
afamado. Con o sin prestigio pedagógico, lo
cierto es que cada uno de los claustros
representa concepciones educativas distintas.
Ahora, por los motivos que fueran, en el día a
día del nuevo centro las posturas se han
polarizado y está resultando muy difícil tomar
cualquier tipo de decisión.
Un grupo de chicos y chicas que juegan a
fútbol han vuelto del patio soliviantados. Se
han peleado con sus compañeros porque dicen
estar cansados de que algunos decidan
siempre cómo han de formarse los equipos e
impongan quiénes podrán jugar y quiénes no
podrán hacerlo. Dicen que una cosa es ser
buenos jugadores de fútbol y otra es querer
mandar en todo. Opinan que ellos, aunque no
sepan jugar a fútbol, tienen todo el derecho a
participar en los partidos. Por su parte, el otro
grupo ha argumentado que lo único que
quieren es jugar a fútbol correctamente y que
es imposible jugar todos a la vez en un campo
tan pequeño. Su intención, afirman, no es
mandar, sino organizar equipos más reducidos
y así jugar mejor.
Aunque las posturas no están del todo claras,
lo cierto es que en el consejo escolar no se
respira buen ambiente. Desde que se apuntó
la posibilidad de implantar la jornada
continua, los padres y los maestros han
comenzado a mirarse con recelo y en privado
han aparecido reproches en ambas
direcciones. Aprovechar mejor el tiempo,
entender la escuela como una guardería,
permitir la realización de actividades
complementarias, buscar todavía más tiempo
libre, no saber dónde dejar a los hijos durante
la tarde y muchas otras razones están
caldeando el ambiente. Parece que los padres
y los maestros están enfrentados, pero lo
cierto es que en el interior de cada grupo
también hay puntos de vista diversos.
En todos estos casos, y pese a las diferencias
obvias, estamos ante situaciones de conflicto.
¿Qué tienen en común y qué las convierte en
situaciones conflictivas? Se trata de
situaciones en que se ha roto, o no ha sido
posible establecer, la armonía o la mutua
aceptación entre las personas o los grupos
sociales. Estas situaciones de discordia se
inician cuando un sujeto o un grupo
experimenta una sensación de disgusto,
oposición o enfrentamiento en relación con
otra persona u otro grupo social. Dicha
sensación de disgusto o enfrentamiento se
genera cuando alguno de los sujetos o grupos,
o bien ambos, pretenden alcanzar objetivos
incompatibles, o cuando se quieren hacer
compatibles deseos, ideas, conductas o
valores contrapuestos. Puede decirse, a modo
de síntesis, que un conflicto supone la
divergencia de intereses en relación con un
mismo tema, o el convencimiento de que los
objetivos de las distintas partes no pueden
lograrse simultáneamente (Oyhanarte, 1996,
y Grasa, 1991). En los ejemplos anteriores,
las partes no están en armonía, manifiestan
mutua animosidad y tienen pretensiones
distintas ante una misma situación.
La respuesta a los conflictos
Si la aparición de conflictos resulta inevitable
y en cierto modo incluso deseable, la principal
preocupación en las situaciones de conflicto
no se dirigirá a ocultarlos, sino a ver de qué

132. 132
modo les hacemos frente. El provecho que
podemos llegar a obtener de los conflictos, así
como la manera de evitar daños excesivos e
innecesarios, depende del estilo de respuesta
que adoptemos. En consecuencia, lo que
estamos afirmando es que hay diversas
formas de responder a las situaciones
conflictivas, algunas de las cuales son poco
adecuadas, mientras que otras suelen
proporcionar resultados mucho mejores.
Si entrar en detalles, podemos decir que las
formas inadecuadas de responder a los
conflictos vienen dadas por las
aproximaciones pasivas y las aproximaciones
agresivas. Entendemos por aproximaciones
pasivas aquellas que ante una situación de
conflicto priorizan las respuestas de huida o
bien de acomodación. Se trata de conductas
que pretenden evitar el conflicto por encima
de todo, y para ello se opta por hacer oídos
sordos ante las dificultades para así no tener
que enfrentarse a ellas. También
consideraremos pasivas aquellas respuestas
que optan por acomodarse a las exigencias
que impone la otra parte cuando ya resulta
imposible desoír el conflicto. Tanto la reacción
de huida como la de acaramiento son
reacciones que no solucionan el conflicto, sino
que lo evitan. Con ello pueden lograr una paz
superficial que suele esconder resquemor y
que habitualmente acaba disminuyendo la
propia felicidad, el bienestar en las relaciones
interpersonales y la eficacia institucional.
Las aproximaciones agresivas al conflicto son
todas aquellas conductas que ante una
diferencia de intereses o puntos de vista
buscan el enfrentamiento y la competición con
el ánimo de vencer. En estos casos los
competidores actúan con una lógica que a sus
ojos les debe reportar los máximos beneficios.
Sin embargo, las posturas agresivas
desembocan en una espiral de violencia o
provocan la pasividad de una de las partes.
Ambos finales son negativos para todos. En el
primer caso, porque la espiral de violencia
incrementa inútil y gratuitamente el lado más
desagradable de los conflictos. Y en el
segundo caso, porque la pasividad que logra
la parte agresiva no soluciona el problema
sino que lo esconde.
Si el buen sentido que atesoran de modo
natural las personas no puede manifestarse
en la respuesta al conflicto adquiere un estilo
agresivo por ambas partes, se entra en una
espiral conflictiva que tiende a incrementar el
tamaño y la intensidad del problema. Estas
situaciones se caracterizan porque nadie
quiere ceder en nada, se suelen cortar los
lazos de comunicación entre las partes,
cuando hay relación tienden a aparecer
comentarios hirientes y amenazas, se
exageran en privado los defectos del
adversario y, finalmente, se procede a
cohesionar al máximo el grupo de los afines.
Cuando se entra en una espiral de esta
naturaleza el conflicto se habrá enquistado en
las relaciones humanadas y en la institución
escolar.
Frente a estos estilos opuestos de respuesta a
los conflictos, es posible imaginar un modo de
enfrentarse a ellos que priorice la negociación
o la cooperación. Estamos imaginando un
conjunto de comportamientos y estrategias
que no buscan la inhibición ni la supremacía
de los intereses y puntos de vista de alguna
de las partes, sino que se plantean
conjuntamente la búsqueda de fórmulas que
permitan obtener beneficios a todos los
implicados. Tales objetivos de entendimiento
pueden conseguirse por negociación o por
cooperación. En el caso de la negociación,
estamos ante una conducta de acercamiento
de posiciones por el método del regateo. Si
hay voluntad de entendimiento y espacio para
lograrlo, es posible alcanzar un punto de
equilibrio entre la las cesiones de una parte y
la otra. La negociación supone acuerdo, pero
o colaboración. Se alcanza un comportamiento
de colaboración cuando la resolución de los
conflictos se lleva a cabo de manera
cooperativa. En estos casos se trata de buscar
una solución que satisfaga simultáneamente a
ambas partes. Es decir, se pretende identificar
y reconocer los intereses, puntos de vista o
requerimientos de cada interlocutor con la
intención de trabajar conjuntamente para
satisfacer a ambas posiciones. Aquí la
resolución del conflicto abre paso a la amistad
y la cooperación.
No todas las situaciones de conflicto permiten
con igual facilidad la aplicación de estrategias
de negociación o de cooperación. Es el sentido
común el que dicta a menudo qué es lo más
accesible en cada caso concreto. Por otra
parte, negociación y cooperación son
estrategias que pueden usarse
sucesivamente: primero se negocia un
acuerdo y luego es posible ampliar el marco
de coincidencias y empezar a colaborar.
Pasos en la resolución cooperativa de
conflictos
No resulta difícil imaginar respuestas pasivas,
agresivas y cooperativas a los conflictos

133. 133
escolares que antes hemos descrito. Aunque
es evidente que los comportamientos de
cooperación son los preferibles, no es fácil
operativizarlos. El buen sentido no siempre
consigue vencer todos los obstáculos. Por lo
tanto, es útil tomar conciencia del tipo de
conductas y estrategias que suelen facilitar
una resolución cooperativa de los conflictos.
Es cierto que conocer e incluso aplicar dichos
procedimientos no garantiza el éxito. Es
preciso ser consciente de que los acuerdos y
la colaboración nunca están asegurados. No
obstante, tener en cuenta y usar esas
estrategias es, sin lugar a dudas, una ayuda
que no conviene olvidar. Veamos, pues, qué
puede hacerse para tratar de modo positivo
los conflictos escolares y no escolares.
En la resolución cooperativa de conflictos
convergen dos momentos, a menudo
coincidentes en el tiempo, pero que se
distinguen con claridad: la creación de un
clima positivo y la aplicación de un conjunto
de estrategias conductuales que pautan la
respuesta al conflicto (Puig, 1995)
El primer punto, la creación de un clima
positivo, tiene por objeto producir unas
condiciones que permitan afrontar con las
mejores garantías y resolver sin violencia los
conflictos que se presentan. Este clima
personal e interpersonal positivo se facilita
interviniendo en los siguientes ámbitos de
experiencia: la afirmación personal y el
autoaprecio; el cultivo de la confianza mutua;
el desarrollo de las capacidades comunicativas
para compartir sentimientos, informaciones y
experiencias; la construcción de un grupo o
comunidad que proteja y apoye a sus
miembros, y la adopción de una actitud
positiva y optimista ante la vida. El trabajo en
estos ámbitos de intervención educativa se
lleva a cabo a través de la actitud que adopta
el educador y al modo como la hace extensiva
a las relaciones entre los alumnos, pero
también puede propiciarse mediante ciertas
actividades especialmente pensadas para
conseguir los logros que acabamos de referir.
En el artículo <<Propuesta de actividades>>,
de este mismo Tema del Mes, se explican
algunos ejercicios que pueden ser de utilidad
para lograr un clima escolar positivo.
En el segundo punto, las estrategias para la
resolución cooperativa de conflictos, se
recogen y ordenan un conjunto de pasos
reflexivo-conductuales de utilidad para
enfrentarse a las situaciones conflictivas. Se
trata de que el educador tenga presentes esos
pasos para ayudar a sus alumnos y alumnas a
que los usen en la resolución de sus conflictos
de aula, pero también para enseñarles a que
sean ellos mismos quienes los apliquen a las
situaciones de su vida que les presenten algún
problema. Asimismo, pueden ser de utilidad
en la resolución de conflictos entre cualquiera
de los grupos que formas la comunidad
educativa.
Orientación positiva hacia el problema
El primer paso es reconocer que lo normal es
tener problemas, que no son más que
situaciones inevitables que todos
compartimos. A continuación, la facilidad para
calmarse es el primer síntoma de que a ser
posible enfocar correctamente el problema. Se
trata, asimismo, de estar predispuesto a
identificar y reconocer correctamente las
causas del problema, así como a sentirse
capacitado para llevar a cabo acciones
orientadas a resolverlos. La orientación
positiva hacia los problemas debe implicar
también la inhibición de respuestas anteriores
que se han demostrado poco útiles ante las
nuevas dificultades. Todo ello conviene que se
desarrolle en un clima de calma personal
suficiente, que permita llevar a cabo los pasos
siguientes de un modo correcto y creativo.
Definición del problema
La primera tarea consiste en delimitar y
formular el conflicto que se está
experimentando; es decir, reconocer lo más
objetivamente posible la naturaleza del
problema y precisar los objetivos que
permitirán orientar su solución. Para ello se
trata de buscar todos los hechos relevantes
sobre el conflicto. Una vez recopilados será
posible describir la situación conflictiva de
manera clara, distinguiendo las informaciones
relevantes de las intrascendentes, y
deslindando asimismo los hechos y los datos
objetivos de las inferencias, suposiciones e
interpretaciones no comprobadas. Este
análisis permitirá identificar los factores que
ocasionan el problema y establecer unos
objetivos realistas para solucionarlo.
El momento de toma de conciencia de las
características del problema se dirige
prioritariamente a conocer informaciones
como las siguientes: ¿quién está implicado en
el problema y quién es responsable?; ¿qué
está sucediendo?, ¿qué estoy sintiendo?, ¿qué
estoy pensando y haciendo?, ¿qué sucederá?,
¿dónde y en qué circunstancias se produce el
problema?, ¿cuándo empezó?, ¿por qué
ocurrió? Pero además se trata de que esta

134. 134
información pueda llegar a ser compartida por
todos los implicados en el problema; es decir,
se debe lograr que el análisis y la definición
del problema puedan llegar a ser comunes, así
como también los objetivos que han de
orientar su resolución.
Ideas alternativas
Cuando se ha reconocido el conflicto y se
conoce su naturaleza es posible precisar ya
los intereses u objetivos de todos los
implicados en relación con el tema que se ha
problematizado y empezar a buscar soluciones
que tengan en cuenta esas posiciones
respectivas. El criterio en este momento es
producir el mayor número de soluciones
alternativas, la mayor cantidad y variedad
posible de opciones, evitando todavía emitir
juicios sobre su idoneidad.
Evaluar las alternativas y tomar una
decisión
Cuando se ha producido una cierta cantidad
de soluciones alternativas llega el momento
de evaluarlas críticamente a fin de hallar
aquella que parezca más adecuada. Los
criterios que acaban dirigiendo esta elección
son básicamente dos: la consideración
positiva de las consecuencias que
previsiblemente vaya a producir su adopción,
y la posibilidad de llevar a cabo realmente la
alternativa que parece más adecuada.
Puesta en práctica de la decisión
adoptada y evaluación
Una vez tomada una decisión se trata de
operativizarla; es decir, prever los detalles y
los pasos que se han de seguir en su puesta
en práctica y prever asimismo los mecanismos
de control que permitirán evaluar su eficacia.
A partir de los resultados será posible dar por
válida la solución o, en caso contrario, iniciar
de nuevo el proceso de búsqueda de
soluciones al conflicto original.
Estos pasos pueden estar en la mente del
profesor y permitirle mediar en situaciones
escolares de conflicto; pueden ser también
enseñados a los alumnos y alumnas para que
de manera autónoma puedan aplicarlos
cuando lo precisen; finalmente, el estudio de
los conflictos puede ser uno de los temas a
tratar en el área de Ciencias Sociales.
El educador como mediador
En las cuales de los más pequeños, y a
menudo también en las de los mayores, la
convivencia se llena de una infinidad de
pequeños problemas muy parecidos, muy
repetitivos y a veces producto de un espíritu
algo quisquilloso. Sin embargo, pese a su
simplicidad y a su aparente falta de
importancia, son problemas reales, que
preocupan de verdad y que enturbian la
convivencia. Por lo tanto, hemos de pensar
cuál es el mejor modo de tratar esos temas a
fin de que mejore la relación.
En cada grupo-clase suelen aparecer
pequeños problemas algo distintos, pero a
modo de ejemplo podemos considerar como
tales cuestiones como las siguientes: X
siempre me molesta, Me han robado la goma,
X se hace el chulo, En el patio me han
pegado, X me ha insultado, X no me deja
trabajar… y así podríamos ir refiriendo otros
muchos casos parecidos. ¿Cómo mediar en
este tipo de cuestiones? Ante todo pensamos
que debemos admitirlas, acogerlas y
comentarlas. Además, debemos tratarlas a
partir de las apreciaciones y puntos de vista
de los alumnos y alumnas. Pero, ¿cómo
hacerlo? Creemos que puede ser útil adoptar
una fórmula clara y sencilla, y además
intentar utilizarla siempre que se presente la

135. 135
ocasión. Es recomendable seguir los pasos
que a continuación explicamos.
- Tratar de manera individualizada cada uno
de los pequeños problemas que aparecen.
- Dar la palabra a la persona que ha
planteado la cuestión para que pueda
explicar el problema con mayor detalle. El
maestro o la maestra pueden ayudarle
haciéndole algunas preguntas para que
exprese mejor sus puntos de vista. Puede
ser oportuno dirigirle cuestiones como:
¿qué ha pasado?, ¿por qué te molesta?,
¿cómo te has sentido? O ¿cómo podría
arreglarse? Se trata, en definitiva, de
ayudar a que explique mejor el problema,
que se aclare su relevancia, que se
destaquen las consecuencias que ha
tenido para quien lo ha presentado y los
sentimientos que ha experimentado.
- El siguiente paso consiste en pedir a la
persona o personas sobre las que ha
recaído la acusación que expliquen su
versión de los hechos. Deberían explicar
qué hicieron, por qué lo hicieron y qué les
parece en este momento su actuación. Se
trata, en definitiva, de qué se vean
interpelados públicamente por lo que han
hecho, pero también de que puedan dar
su versión y su opinión. Sabemos que a
menudo una parte de la culpa reside en la
persona que ha planteado el problema y
merece la pena desvelarlo para que la
justicia sea total.
- Normalmente, la situación que se crea
después de las explicaciones y del breve
diálogo que se entabla es idónea para que
los implicados hagan las paces y se
comprometan a no repetir todo aquello
que no ha funcionado correctamente. En
la mayoría de los casos, la simple voluntad
de no repetirlo es ya suficiente. Sin
embargo, algunas veces, cuando el
problema es muy persistente, merece la
pena buscar otros medios para facilitar
que el compromiso se cumpla.
- En otras ocasiones, y también cuando se
ha llegado al acuerdo de hacer las paces,
puede ser oportuno que el educador diga
una última palabra de sosiego, de justicia,
de reconsideración y de ánimo. Un
comentario para terminar de la mejor
manera, un comentario que ayude a
plantear cómo ha de ser el futuro y, al fin,
un comentario que verbalice ciertos
valores y actitudes que pueden ayudar en
algo a que no se repitan conductas poco
deseables.
Cuando nos encontremos ante casos muy
recurrentes, será preciso proponer un plan de
acción y un compromiso por parte de los
responsables a fin de modificar el tipo de
conducta indeseable. En estas situaciones
será necesario buscar medios para recordar
en el día a día los buenos propósitos y para
favorecer el uso de mecanismos de
autorregulación personal.
Análisis de los conflictos
Muchos temas personales y sociales
conflictivos adquieren una dinámica y se
prolongan durante tanto tiempo que acaban
siendo incomprensibles. Este hecho, junto con
la conveniencia de comprender mejor las
situaciones conflictivas, ha impulsado a
muchos investigadores a proponer unas
pautas para analizar e intentar entender
mejor las situaciones de conflicto. Pensamos
que tales pautas pueden ser útiles también en
situaciones escolares y pueden facilitar una
aproximación ordenada y sistemática a
distintas realidades conflictivas. El estudio de
situaciones de conflicto es, pues, un medio
privilegiado de comprensión crítica de la
realidad.
Aprender a solucionar conflictos
El educador puede mediar en muchas
situaciones de conflicto; el estudio de los
conflictos es un camino de comprensión de la
realidad, pero resulta quizás más necesario
todavía enseñar a los alumnos a manejar por
su cuenta los conflictos si caer en la
confrontación. La propuesta que reproducimos
a continuación presenta una actividad de
papel y lápiz para familiarizarse con los pasos
que hay que dar para encarar de manera
positiva un problema. La estructura de la
actividad se basa en la repetición de tres tipos
de ejercicio para cada uno de los pasos
conductual-reflexivos: primero, adquirir
información sobre cada uno de los pasos que
dar en la resolución de conflictos; segundo,
ver cómo lleva a cabo cada uno de los pasos
un personaje imaginario que actúa como
modelo; y tercero, responder a ciertas
preguntas que invitan a cada alumno a que
sea él quien recorra los distintos pasos en la
resolución de conflictos. Actividades de estas
naturaleza permiten tomar conciencia sobre
qué tipo de recursos pueden usarse en
situaciones de conflictos. No se trata de una
solución absolutamente segura, pero en
cambio puede afirmarse que predisponen
positivamente a mejorar el estilo personal de
responder a los conflictos.

136. 136
¿Cómo resolver un problema?
Resolver positivamente los problemas te
ayudará a evitar discusiones y algunos
disgustos. Además, al solucionar situaciones
difíciles conocerás mejor a tus amigos y
sabrás qué piensas y cuáles son sus
sentimientos.
Todos resolvemos problemas con cierta
frecuencia, pero no siempre lo hacemos de un
modo creativo y cooperativo. Proponemos un
procedimiento que, a pesar de no constituir un
remedio milagroso, puede resultar de gran
utilidad.
Aclarar el problema y comentarlo con los
demás
Debes analizar el problema y las razones que
lo han provocado; luego conviene que lo
expliques clara y directamente a tus amigos y
que a la vez escuches lo que piensan y
sienten ellos. Haz una prueba: explica, de
forma sencilla, un problema que tengas o
hayas tenido con tus amigos y responde a las
siguientes preguntas: ¿qué causas crees que
lo han provocado?, ¿qué sentimientos te
provoca el conflicto?, ¿qué piensas y sienten
los demás compañeros implicados?
Por ejemplo, Juan plantea un problema que le
ocurre frecuentemente: “Tengo broncas con
mis amigos porque se enfadan cuando les
hago alguna broma. Creo que todo se lo
toman a mal y que no me entienden”. Cuando
se lo comenta, ellos le responden: <<Lo tuyo
no son bromas; te burlas de nosotros y nos
insultas>>. Para Juan las cosas no son así:
<<Ésa no es mi intención. Yo en cambio
siempre he pensado que sois unos
exagerados; quizás podamos hacer algo para
entendernos mejor>>.
Buscar soluciones
Se trata de que pienses varias soluciones y
selecciones la que te parezca mejor. Haz una
lista y valora las ventajas y los inconvenientes
de cada una de ellas. ¿Cuál te parece la
mejor? Si has comentado el problema con tus
amigos, conviene que ellos hagan lo mismo.
En el caso de Juan, éste plantea algunas
estrategias: <<Podría no hablar con aquellas
personas que se enfadan; evitaría riñas, pero
me quedaría sin amigos. También puede optar
por no hacer más bromas: es una posibilidad,
pero me resulta imposible no ser bromista.
Quizás no deba hacer caso cuando se
enfadan, pero eso no evita que lo hagan a mí
no me gusta. Puedo intentar moderar mis
bromas para que no parezcan burlas
personales; quizás resulte una buena
solución, y además les avisaré cuando crea
que me he pasado>>.
¿Cómo voy a llevar a cabo la solución elegida?
Debes decidir cómo aplicarás esta solución:
dónde, cuándo y cómo la pondrás en marcha.
¿Qué cosas vas a hacer o decir para aplicar tu
proyecto? Si has buscado la solución con tus
amigos, deberías diseñar también con ellos la
forma de llevarla a cabo.
Juan decide cómo manifestar con claridad su
nueva actitud: <<Moderaré mis bromas y, si
me paso, advertiré que no van en serio.
Pensaré dos veces cada ocurrencia que tenga
y luego intentaré llevarla a cabo con humor.
Pediré a mis amigos que me avisen si alguna
vez les ofendo: seguro que todo va a ir mejor
de esta forma>>.
Comprobar los resultados de la solución
propuesta
Debes comprobar si has puesto en práctica
tus buenas intenciones y si ha servido para
solucionar el problema inicial. Responde a las
siguientes cuestiones: ¿has solucionado el
problema tal como habías previsto?, ¿cómo
han reaccionado tus compañeros?, ¿qué
piensas hacer ahora? Puedes contrastar tu
opinión con la de tus amigos.
La evaluación que hace Juan es la siguiente:
>>Hace ya unos días que intento moderar mis
bromas y creo que en buena parte lo he
conseguido. Voy a preguntar cómo lo ven mis
amigos y seguiré esforzándome>>.

137. 137
El contenido
Hacia una pedagogía de la comprensión
Hace varios años, di una conferencia sobre los
errores conceptuales que suelen cometer los
alumnos en ciencias y en matemática. Analicé
algunos de esos errores y hablé de sus
causas. No sé si el público sacó algún
provecho de la experiencia, pero yo aprendí
muchísimo luego de las preguntas finales.
Había guardado las transparencias y me
encaminaba a otra reunión, cuando dos
personas que habían escuchado mi ponencia
me detuvieron.
“Queremos hacerle una pregunta”, dijo una de
ellas. “Tenemos una pequeña curiosidad.”
“Cómo no, usted dirá”, repliqué.
“Usted comentó que los niños creen que se
puede extraer la raíz cuadrada de una suma,
que la raíz cuadrada de a al cuadrado más b
al cuadrado es igual a a más b.”
b
a
b
a +
=
+ 2
2
“Y no es así.”
“Correcto, lo entendemos; pero nuestra
pregunta es ¿por qué no es así? Parece como
si debiera ser así.”
La pregunta me sorprendió. Al principio no
supe cómo responderla. Si me hubieran
preguntado por qué se da cierta relación
matemática, habría intentado ofrecer una
demostración o al menos una explicación
cualitativa. Pero, ¿por qué esta relación no es
válida? Bien, simplemente porque no lo es.
Eso no se explica.
Entonces se me ocurrió una idea y se la
transmití con sumo agrado. Les expliqué por
qué la pregunta era difícil y por qué su visión
del mundo de la matemática era distinta de la
mía. Si bien ahora me dedico a la educación y
a la psicología cognitiva, me formé como
matemático. La experiencia me ha enseñado
que para probar la validez de una relación
matemática se requiere un gran esfuerzo. Las
relaciones que “parecen válidas”, como la que
mencionamos al principio, a menudo no lo
son. El universo de relaciones aparentemente
válidas está lleno de paja y el aparato
deductivo de la matemática debe separarla del
trigo.
Ahora bien, la experiencia matemática de mis
interrogadores había sido muy diferente.
Jamás se vieron obligados a construir
sistemas matemáticos. En general, habían
aprendido el contenido de la matemática, las
bellas y numerosas relaciones matemáticas
que son válidas. Por lo tanto, era natural que
creyeran que las relaciones que parecen
válidas lo fueran efectivamente y que
reaccionaran sorprendidos cuando una
relación de validez aparente traicionaba sus
expectativas.
En resumen, aprendí que mis interrogadores y
yo teníamos maneras diferentes de
comprender no sólo la raíz cuadrada sino algo
mucho más amplio: la empresa total de la
matemática. Ellos consideraban que la tarea
de la matemática consistía en verificar
formalmente relaciones que parecen correctas
y que probablemente lo son. Yo, en cambio,
consideraba que la tarea de la matemática
consistía en extraer de un océano de posibles
relaciones aquellas pocas que son válidas. Son
estas últimas las que necesitan explicación, y
no las inválidas.
La moraleja de esta historia es que la
comprensión posee múltiples estratos. No sólo
tiene que ver con los datos particulares sino
con nuestra actitud respecto de una disciplina
o asignatura. El episodio que acabo de contar
en un testimonio de los peligros que entraña
una visión demasiado atomista de la
enseñanza, una visión que no preste atención
a cómo los datos y conceptos individuales
forman un mosaico más amplio que posee un
espíritu, un estilo y un orden propios. Si la
pedagogía de la comprensión significa algo,
significa comprender cada pieza en el
contexto del todo y concebir el todo como el
mosaico de sus piezas.
“Pedagogía de la comprensión sería el arte de
enseñar a comprender. Y eso es en gran
medida lo que necesita la educación.
Recuérdese el “síndrome del conocimiento
frágil”, del cual hablamos en el capítulo dos:
según numerosas investigaciones, los jóvenes
en general no entienden muy bien lo que
están aprendiendo. Se aferran a conceptos
erróneos y a estereotipos. Y a menudo los
desconciertan las ideas difíciles: el modo
subjetivo, la indecisión Hamlet, el principio de
desplazamiento de Arquímedes, por qué hace
más calor en verano, por qué a esclavitud fue
tan tenaz en el Sur de los Estados Unidos. Sin
duda, todos queremos enseñar a comprender
y a menudo creemos hacerlo. Pero en general
no es así.

138. 138
El capítulo anterior concluía con una moraleja:
lo más importante es decidir qué pretendemos
enseñar. Para desarrollar la capacidad de
comprensión es necesario algo más que un
método superior. Hace falta enseñar algo más
y algo distinto. Para mejorar la capacidad de
comprensión, debemos enseñar otras cosas.
Pero, ¿qué tipo de cosas? ¿En qué consiste la
comprensión?
¿QUÉ SIGNIFICA COMPRENDER?
La función de las “actividades de
comprensión”
En el primer capítulo presentamos tres metas
indiscutibles de la educación: la retención, la
comprensión y el uso activo del conocimiento.
La comprensión desempeña una función
central en esta tríada. En primer lugar, porque
las cosas que se pueden hacer para entender
mejor un concepto son las más útiles para
recordarlo. Así, buscar pautas en las ideas,
encontrar ejemplos propios y relacionar los
conceptos nuevos con conocimientos previos,
por ejemplo, sirve tanto para comprender
como para guarda información en la memoria.
En segundo lugar, porque si no hay
comprensión es muy difícil usar activamente
el conocimiento. ¿Qué se puede hacer con los
conocimientos que no entendemos?
No obstante, la comprensión es una meta
bastante misteriosa de la educación. Con
frecuencia me he sentido defraudado por las
declaraciones de objetivos que figuran en los
planes de estudios o en los diseños de
currículos y en las que se afirma: “Los
alumnos comprenderán tal y tal cosa”. ¿Cómo
podemos saber si un alumno ha alcanzado ese
valioso estado de comprensión? No se trata de
algo que se puede medir con un termómetro
ni con exámenes de selección múltiple.
La comparación entre conocer y comprender
permite captar el carácter misterioso de la
comprensión. Tomemos las leyes de Newton,
que constituyen la piedra angular de la física
clásica. La primera ley afirma que un objeto
continúa moviéndose en la misma dirección y
a la misma velocidad a menos que alguna
fuerza lo desvíe. Esto no era ninguna
obviedad antes de Newton. Después de todo,
uno no suele ver objetos que se mueven del
modo descrito por Newton. En el mundo
cotidiano hay muchas fuerzas que desvía la
trayectoria de los proyectiles, la cual forma
una curva que regresa a Tierra. Por lo tanto,
no es en absoluto evidente que, de no
intervenir ninguna fuerza, los objetos
continúen moviéndose a la misma velocidad y
en la misma dirección.
Si mi meta como maestro es que el estudiante
conozca las leyes de Newton, puede examinar
el progreso del alumno pidiéndole que las
recite o que escriba las fórmulas. Incluso
puede exigirle que realice algunas operaciones
algebraicas a fin de cerciorarme de que no
está repitiendo de memoria sino que posee un
conocimiento al menos operativo.
Ahora bien, supongamos que mi propósito es
que el alumno comprenda las leyes de
Newton. Si le pido que las recite, que las
exprese en términos algebraicos e incluso que
ejecute algunas operaciones, no puedo saber
si el alumno entiende o no. Él podría realizar
muy bien todas estas actividades sin
comprender qué implican o explican
realmente las leyes de newton y por qué son
válidas.
El misterio se reduce a esto: el conocimiento
es un estado de posesión, de modo que es
fácil averiguar si los alumnos tienen o no un
determinado conocimiento. La comprensión,
en cambio, va más allá de la posesión. La
persona que entiende es capaz de “ir más allá
de la información suministrada”, para utilizar
la frase elocuente de Jerome Bruner. A fin de
entender qué es comprender debemos aclarar
qué significa ese “ir más allá de la posesión”.
Las actividades de comprensión
Consideraremos la comprensión no como un
estado de posesión sino como un estado de
capacitación. Cuando entendemos algo, no
sólo tenemos información sino que somos
capaces de hacer ciertas cosas con ese
conocimiento. Estas cosas que podemos
hacer, que revelan comprensión y la
desarrollan, se denominan “actividades de
comprensión”.
Por ejemplo, supongamos que alguien
entiende la primera ley de Newton. ¿Qué tipo
de actividades de comprensión sería capaz de
realizar esa persona? Veamos algunas de
ellas:
• La explicación. Explique con sus propias
palabras qué significa moverse a una
velocidad constante en la misma dirección
y qué tipos de fuerzas pueden desviar un
objeto.

139. 139
• La ejemplificación. Muestre ejemplos de la
ley en cuestión. Por ejemplo, indique las
fuerzas que desvían la trayectoria de los
objetos en el deporte, al conducir un
automóvil o al caminar.
• La aplicación. Use la ley para explicar un
fenómeno aún no estudiado. Por ejemplo,
¿qué fuerzas podrían hacer que una “bola
curva”* se curve?
• La justificación. Ofrezca pruebas de la ley;
realice experimentos para corroborarla.
Por ejemplo, para ver cómo funciona la
ley, imagine una situación en la que la
fricción y la gravedad sean mínimas.
• Comparación y contraste. Observe la
forma de la ley y relaciónelas con otras
leyes. ¿Qué otros principios afirman que
algo permanece constante a menos que
ocurra tal o cual cosa?
• La contextualización. Investigue la relación
de la ley con el contexto más amplio de la
física. ¿Cómo encaja con los otros
principios newtonianos, por ejemplo? ¿Por
qué es importante? ¿Qué función cumple?
• La generalización. ¿La forma de la ley
revela principios más generales sobre las
relaciones físicas, que también se
enuncian en otras leyes de la física? Por
ejemplo, ¿todas las leyes físicas afirman
de una manera u otra que algo permanece
constante a menos que ocurra tal o cual
cosa?
Y podemos agregar muchas más dentro del
mismo espíritu. Algunas de estas actividades
de comprensión son bastante modestas en
sus exigencias; por ejemplo, es relativamente
fácil encontrar ejemplos de la primera ley de
Newton. El alumno puede tomarlos del fútbol,
del béisbol o del rugby. Otras, en cambio, son
bastante complicadas: la generalización, por
ejemplo. La variedad de actividades revela
algunas características importantes de la
comprensión.
En primer lugar, identificamos la comprensión
a través de las actividades creativas en lasque
los estudiantes “van más allá de la
información suministrada”. La comprensión
consiste en un estado de capacitación para
ejercitar tales actividades de comprensión.
En segundo lugar, las diferentes actividades
de comprensión requieren distintos tipos de
pensamiento. Justificar la primera ley de
Newton no es exactamente lo mismo que
aplicarla, aunque hay semejanzas en la forma
de razonamiento.
En tercer lugar, la comprensión no es algo
“que se da o no se da”. Es abierta y gradual.
Respecto de un tema determinado, uno puede
entender poco (es decir, puede realizar pocas
actividades de comprensión) o mucho (es
decir, puede realizar pocas actividades de
comprensión), pero no puede entender todo
pues siempre aparecen nuevas
extrapolaciones que uno no ha explorado y
que aún no es capaz de hacer.
Esta perspectiva permite esclarecer la meta
de la pedagogía de la comprensión: capacitar
a los alumnos para que realicen una variedad
de actividades de comprensión vinculadas con
el contenido que están aprendiendo. Además,
evoca el principio básico que señalamos en la
introducción: el aprendizaje es una
consecuencia del pensamiento. Todas las
actividades de comprensión –explicar,
encontrar nuevos ejemplos, generalizar, etc. –
requieren pensar.
Por último, como ya dijimos, esta perspectiva
de la comprensión se conecta con la moraleja
del capítulo anterior: la decisión más
importante es qué pretendemos enseñar. Si
queremos que los alumnos entiendan,
debemos decidir enseñarles actividades de
comprensión correspondientes a la primera
ley de Newton o al tema que queremos que
entiendan. Debemos brindar información
clara, práctica reflexiva, realimentación
informativa y estímulo, tal como afirma la
Teoría Uno. Pero, en general, no lo hacemos.
A menudo ni siquiera les pedimos a los
alumnos que se ocupen de tareas tales como
explicar, mostrar ejemplos nuevos y justificar.
¡Y después nos preguntamos por qué no
entienden!
La comprensión y las imágenes mentales
Supongamos que un día, sentado
tranquilamente en el sofá de la sala, usted se
encuentra en un estado de ánimo oriental.
Apelando a todo su poder de concentración y
de contemplación, levita por el aire, se acerca
al techo y lo atraviesa.
La pregunta es: ¿en dónde aparecería? Quizás
en un cuarto, en un baño o en un desván. O
bien, en el apartamento de los vecinos de
arriba. Lo curioso de este ejercicio de la
imaginación es que en general usted puede

140. 140
decir en dónde desembocaría, aunque nunca
ha atravesado el techo de la sala.
Usted ha ido más allá de la información que
posee. El viaje a través del techo es una
actividad de comprensión que revela que
usted comprende el lugar del que parte. Y esa
comprensión es más coherente y sistemática
que una mera lista de todas las rutas que
usted recorre en su casa.
Esta pequeña gimnasia intelectual muestra
cómo funciona uno de los recursos más
importantes de la mente: la imagen mental.
Las imágenes mentales ayudan a explicar
cómo es el viaje a través del techo. En el
transcurso de los años, hemos construido una
imagen mental de l espacio en el que vivimos.
Es como un mapa o un modelo tridimensional
que muestra cómo se relacionan entre sí las
distintas habitaciones. Así, cuando se nos
pregunta qué pasaría si atravesáramos el
cielorraso, estamos en condiciones de
responder. Miramos el mapa en la mente –la
imagen mental-, trazamos nuestro derrotero e
indicamos nuestro destino.
Las imágenes mentales, en el sentido en que
utilizo aquí la expresión, no se limitan sólo al
entorno o a lo estrictamente visual. Las
personas tiene imágenes mentales de cómo
debe desarrollarse un cuento.
Supongamos que usted le cuenta a su hijo
Rizos de Oro y los tres osos y, viendo que ya
es muy tarde, se detiene en el momento en
que Rizos de Oro está durmiendo en la cama
del bebé oso, lo cual “es bastante”. Usted
dice: “Eso es todo por hoy”.
“Pero no terminaste el cuento”, replica el niño.
“Ah”, dice usted. “¿Ya te lo conté?”
“No”, responde el niño. “Pero no parece que
haya acabado.”
Los cuentos tienen una forma para los niños.
Necesitan misteriosos o desafíos y
resoluciones. Desde muy pequeños, los niños
se forman una imagen mental de los cuentos;
no se trata de una imagen visual sino de una
idea general sobre cómo se desarrolla un
cuento. Una vez que el niño tiene esta
imagen, uno no puede terminar el relato con
Rizos de Oro dormitando en la cama.
Las imágenes mentales permiten realizar
actividades de comprensión
Existe una conexión importante entre la
pedagogía de la comprensión y las imágenes
mentales. Podríamos decir que las actividades
de comprensión constituyen el lado visible de
la comprensión, es decir, lo que las personas
hacen cuando entienden. Pero ¿cuál es el lado
interno de la comprensión? ¿Qué tienen en la
cabeza las personas cuando entienden algo?
La ciencia cognitiva contemporánea tiene su
respuesta favorita: imágenes mentales (o,
como dirían muchos psicólogos, “modelos
mentales”). En términos generales, una
imagen mental es un tipo de conocimiento
holístico y coherente; cualquier representación
mental unificada y abarcadora que nos ayuda
a elaborar un determinado tema. Por ejemplo,
la imagen mental de nuestra casa y del
vecindario nos ayuda a recorrerlos (y también
a atravesar los techos con la imaginación). La
imagen mental de cómo es un cuento sirve
para comprender e inventar cuentos (y
también impide que les hagamos tragar falsos
cuentos a nuestros hijos). Otras imágenes
mentales nos ayudan a entender temas de
historia, de ciencias o de otras materias.
¿Cómo operan las imágenes mentales? Nos
dan algo con lo cual razonar cuando
realizamos actividades de comprensión. Como
usted posee la imagen mental de su casa,
puede utilizarla cuando le pido que prediga
(una actividad de comprensión) dónde
aparecería si atravesara el techo. Como usted
tiene una idea de la forma de un cuento, si le
pido que invente uno, la imagen general de
cuento le permitirá construirlo. Cualquiera sea
la actividad de comprensión –explicar,
extrapolar, ejemplificar-, si poseemos las
imágenes mentales correctas, nos ayudarán a
realizar.
Las imágenes mentales de las que hemos
hablado hasta el momento se refieren a cosas
básicas como la disposición de una casa o la
estructura de un cuento. Pero también pueden
referirse a cuestiones muy abstractas y
complicadas. Considérese, por ejemplo, la
imagen mental de la organización de los
elementos químicos en la tabla periódica. La
tabla misma es una imagen visible sobre un
papel. Pero en la medida en que la
internalizamos al menos parcialmente se
convierte también en una imagen mental.
Y nótese cuán abstracta es, tanto en el papel
como en nuestra mente. La tabla periódica es
un mapa de clases y no de un espacio físico.
Las relaciones espaciales en la tabla periódica
indican pautas cíclicas en el comportamiento
químico de los elementos y semejanzas en las
propiedades físicas de los elementos
contiguos.

141. 141
Veamos ahora otro tipo de imágenes
mentales. Piense en las imágenes mentales de
los personajes que usted construye mientras
lee Otelo. A fin de comprobar la vivacidad de
dichas imágenes, realice el siguiente
experimento mental. Suponga que hacia los
dos tercios de la obra aparece un vecino de
Otelo y atestigua con vehemencia a favor de
la buena conducta de Desdémona. ¿Otelo
diría: “De acuerdo, supongo que todo fue
producto de mi imaginación”? ¡Claro que no¡
Si usted posee una imagen mental de Otelo
(no una descripción de su aspecto físico sino
una idea de su personalidad), sabe inmediata
e intuitivamente que Otelo seguiría
atormentado por los celos. Él sospecha
compulsivamente de la fidelidad de su esposa.
¿Y qué pasaría con Yago? Al escuchar el
testimonio del vecino, ¿abandonaría la ciudad
por temor a que lo descubran? ¡No! Si usted
tiene una imagen mental de carácter de Yago,
sabe inmediatamente que un hombre como él
no se rendiría tan fácilmente. Intentaría una
nueva traición a fin de desacreditar al vecino y
avivar aun más los temores de Otelo.
Para ver un ejemplo aun más abstracto que la
tabla periódica o un personaje, considérese mi
imagen mental de la matemática, que
mencioné en la introducción de este capítulo y
según la cual toda relación matemática que
“parece correcta” es sospechosa. Como
cualquier imagen mental, ésta permite realizar
actividades de comprensión. Mi imagen
mental de la matemática hace que tome las
nuevas proposiciones matemáticas con
escepticismo y exija justificaciones.
Recordemos a las personas que se me
acercaron luego de la conferencia y me
preguntaron por qué una de las fórmulas que
yo había analizado no era verdadera. Ellos
tenían una imagen mental más ingenua: las
relaciones matemáticas que “parecen válidas”
probablemente lo son. Y este punto de vista
influía en sus actividades de comprensión.
Confiaban excesivamente en la probable
validez de una nueva proposición matemática
y se desconcertaban si ésta resultaba ser
falsa.
Las actividades de comprensión generan
imágenes mentales
Las imágenes mentales permiten realizar
actividades de comprensión. Y a veces las
personas adquieren imágenes mentales
mediante la instrucción directa –por ejemplo,
cuando enseñamos la tabla periódica-.
Pero la relación entre las imágenes mentales y
las actividades de comprensión no es
unilateral sino bilateral: las actividades de
comprensión generan imágenes mentales.
Por ejemplo, en general no aprendemos cómo
trasladarnos por el vecindario memorizando
un mapa. Recorremos sus calles. Enfrentamos
ciertos desafíos, como ir a la tienda de
comestibles o a la peluquería. Le explicamos
cómo encontrar X o Y a nuestro cónyuge y él
(o ella) nos explica cómo encontrar W o Z.
Todas estas actividades de comprensión
espacial que permiten familiarizarnos con
nuestro vecindario crean una imagen mental
coherente.
Otro ejemplo: ¿de dónde obtiene el niño la
imagen mental de la forma de un cuento?
Obviamente, no de la definición formal de
cuento que le dan sus padres; sino, antes
bien, escuchando muchos cuentos, haciendo
preguntas sobre ellos, representándolos,
etcétera.
Un ejemplo más: ¿cómo adquirí mi imagen
mental de las relaciones matemáticas?
Cuando era estudiante de matemática nadie
me dijo explícita y directamente que se debía
dudar de las proposiciones matemáticas que
parecían válidas. Lo aprendí al toparme con
muchas proposiciones de ese tipo, al tratar de
demostrarlas o de refutarlas, al ajustar mis
esperanzas y expectativas al terreno real,
aunque abstracto, de la matemática; es decir,
al aprender a moverme en el espacio
conceptual de esa disciplina del mismo modo
que las personas aprenden a moverse en el
espacio físico.
En síntesis, existe una relación recíproca entre
las imágenes mentales y las actividades de
comprensión. Si ayudamos a los alumnos a
adquirir imágenes mentales por cualquier
medio –incluyendo la instrucción directa-,
desarrollarán su capacidad de comprensión –
tales como predecir, explicar, resolver,
ejemplificar, generalizar, etc.-, construirán
imágenes mentales. De modo que hay una
especie de sociedad entre las imágenes
mentales y las actividades de comprensión. Se
alimentan las unas a las otras, y constituyen,
por así decirlo, el yin y el yang de la
comprensión.
Las actividades de comprensión y las
imágenes mentales son los engranajes de la
pedagogía de la comprensión. Ahora bien,
¿cómo se podría aplicar esta concepción? Si
nuestra decisión más importante es qué

142. 142
pretendemos enseñar, ¿qué tipos de
actividades de comprensión y que tipos de
imágenes mentales deberíamos tratar de
enseñar? En las secciones siguientes
expondremos qué debemos tratar de enseñar
según la pedagogía de la comprensión.
Niveles de comprensión
Si no lo puedes resolver en diez minutos, no
puedes resolverlo nunca.
Ese es el lema de muchos alumnos; el credo
en el que se basan cuando tiene que resolver
problemas matemáticos. El pedagogo de la
matemática Alan Schoenfeld, de la
Universidad de California, Berkeley, escribió
sobre la actitud de los alumnos hacia esa
disciplina y señaló esta “regla de los diez
minutos”. Dicha regla reduce la perseverancia,
y si bien la perseverancia ciega no es ninguna
virtud, la perseverancia inteligente es uno de
los recursos más eficaces para el aprendizaje
y la resolución de problemas.
La regla de los diez minutos presenta una
característica muy interesante: no se refiere a
un punto específico del contenido matemático
–como la raíz cuadrada, el teorema de
Pitágoras o la fórmula cuadrática-, sino que es
general. Se trata de una postura abarcadora
que comprende a toda la empresa de la
matemática. La regla de los diez minutos es
una imagen mental sobre la matemática.
Aunque está expresada en forma verbal, se
trata fundamentalmente de una actitud
holística con respecto al carácter de los
problemas matemáticos. O se los resuelve
rápidamente o no se los resuelve nunca. O se
comprende rápidamente o no se comprende
nunca. Y, al igual que toda imagen mental,
esta imagen influye en las actividades de
comprensión.
Veamos ahora otra imagen mental de la
matemática muy frecuente. El investigador del
aprendizaje matemático Dan Chazen
descubrió que los alumnos de geometría
euclideana tienen ideas muy extrañas con
respecto a la naturaleza de la demostración.
Luego de que hayan probado correctamente
un teorema, pregúnteles a los alumnos si
podrían encontrar una excepción. Es muy
probable que le respondan: “Oh, sí, si uno se
fija bien, podría encontrar un triángulo o un
cuadrilátero raros para los cuales el teorema
no fuera válido”.
Esta imagen de prueba es muy extraña. Toda
demostración formal deductiva justifica un
teorema para siempre, sin excepciones. Pero
muchos alumnos no logran comprenderlo y
terminan con una imagen mental de prueba
en la cual está no es más que una evidencia
bastante buena que no cierra definitivamente
la cuestión. Nótese una vez más que, como en
el caso de la regla de los diez minutos, esta
actitud hacia la prueba no se relaciona con un
teorema específico, sino que es general.

143. 143
INTRODUCCIÓN
La construcción de las ideas científicas:
consecuencias para la enseñanza y el
aprendizaje
Los niños desarrollan ideas sobre los
fenómenos naturales antes de que se les
enseñe ciencia en la escuela. En algunos casos
estas ideas están de acuerdo con la ciencia
que se les enseña. Sin embargo, en muchos
casos, hay diferencias significativas entre las
nociones de los niños y la ciencia escolar.
Las concepciones de los niños como
construcciones personales
Desde los primeros días de su vida los niños
han desarrollado ideas o esquemas sobre el
mundo natural que les rodea. Tienen
experiencias sobre lo que ocurre cuando dejan
caer objetos, los empujan, tiran de ellos o los
lanzan, y de esta forma construyen ideas y
expectativas en relación con la forma en que
se perciben y mueven los objetos. De manera
similar, desarrollan ideas sobre otros aspectos
del mundo que les rodea a través de
experiencias, por ejemplo, con los animales,
las plantas, el agua, la luz y las sombras, las
estufas y los juguetes. Un niño de nueve años
se dio cuenta de que una vez apagado un
tocadiscos el sonido tardaba unos segundos
en desaparecer. <<Debe haber millas y millas
de cable ahí dentro por las que pase la
electricidad>>, dijo, <<para que el sonido
tarde tanto en pararse>>. Este niño no había
recibido una enseñanza formal de ciencias y
sin embargo había desarrollado la noción de
que la electricidad estaba implicada en la
producción del sonido, ¡de que fluía a través
de cables y de que lo hacía muy rápidamente!
Muchas de las concepciones que los niños
desarrollan respecto a los fenómenos
naturales proceden de sus experiencias
sensoriales. Algunas concepciones o
esquemas de conocimiento, aunque influyen
en la interacción de los niños con su entorno,
no se pueden representar de forma explícita
mediante el lenguaje. Por ejemplo, los niños
que juegan al balón han desarrollado una
serie de esquemas de conocimiento sobre las
trayectorias que siguen los balones, que les
permiten lanzarlos y recogerlos con éxito.
Sólo mucho después, los estudiantes tendrán
oportunidades formales para representar y
analizar tales movimientos: aunque, desde los
primeros años de vida, ha existido un
esquema de conocimiento que hace posible
que el niño interactúe de forma eficaz cuando
lanza y coge balones.
Las investigaciones realizadas en distintos
países han identificado rasgos comunes en las
ideas de los niños y los estudios evolutivos
proporcionan visiones útiles sobre las formas
características en que progresan estas ideas
durante los años escolares. Estas
investigaciones han indicado que tales ideas
deben considerarse como algo más que
simples ejemplos de información incorrecta;
los niños tienen formas de interpretar los
sucesos y fenómenos que son coherentes y
encajan con sus campos de experiencia
aunque pueden diferir sustancialmente de la
opinión científica. Los estudios indican
también que, a pesar de la enseñanza formal,
estas ideas pueden persistir en la edad adulta.
Rasgos comunes en las concepciones de
los niños
Los estudios sobre concepciones respecto a
los fenómenos naturales indican que puede
haber rasgos que aparecen muy a menudo en
las nociones de los niños que es posible
organizar y describir. Además, estas nociones
parecen evolucionar a medida que se van
adaptando a experiencias más amplias.
Un tema que ha sido bien estudiado es el de
las concepciones sobre la luz y la visión.
¿Cómo entienden los niños cómo llegan a ver
las cosas? ¿Relacionan luz y visión? Si es así
¿cómo? Si se pregunta a niños pequeños,
¿Dónde hay luz en esta habitación?, se puede
imaginar lo que pueden decir. De forma
característica, los niños de 5 o 6 años
identificarán la luz como la fuente o el efecto;
podrían identificarla con este foco o con
aquella mancha brillante en la pared. Más
adelante, los niños identificarán algo en el
espacio entre la fuente y el efecto. Se
enciende el interruptor y la habitación se llena
con un baño de luz que permite ver las cosas.
Posteriormente, durante la etapa básica,
algunos niños empiezan a utilizar la idea de
que la luz viaja. Cuando se considera la
velocidad a que viaja la luz, resulta
interesante el hecho de que los niños estén
sugiriendo esto espontáneamente. Razonarán
que la luz sale de la fuente, viaja y golpea a
un objeto, y debido a que el objeto está
iluminado se puede ver. Sin embargo, están
menos seguros en cuanto a lo que sucede
ente el ojo y el objeto. Algunos niños
establecen un enlace en términos de rayos

144. 144
visuales que van desde el ojo al objeto –un
modelo que implica un papel activo por parte
de quien ve; <<miramos a>> las cosas o
<<lanzamos una mirada>> a los objetos.
El diagrama típico de un libro de texto en que
la luz se distribuye a partir de un objeto y una
parte de ella va en dirección al ojo es, de
acuerdo con la literatura, una opinión
sostenida por una relativa minoría de los niños
de escuela secundaria.
Un rasgo importante es la semejanza en los
modelos conceptuales que utilizan niños de
diferentes países y distintos antecedentes. Las
concepciones de los niños sobre la ciencia no
son idiosincrásicas, ni tiene en muchos casos
una dependencia cultural fuerte. Se forman
por la experiencia personal con los
fenómenos. En escuelas que tienen alumnos
de un amplio rango de grupos sociales y
étnicos, los profesores probablemente
encontrarán que las ideas de los alumnos
proporcionan una base común para la
construcción de unas buenas relaciones de
trabajo.
Un estudio de Nussbaum y Novak sobre las
concepciones de los niños respecto a la Tierra
en el espacio, reveló un conjunto de cinco
concepciones o, con ellos las denominaron,
<<nociones>>. Progresaban desde la Tierra
como una esfera y arriba y abajo definidos
tomando a la Tierra como marco de referencia
(ver Fig. 1.1.) este estudio se replicó en Nepal
y se identificó la misma secuencia de
concepciones. La figura 1.2 muestra el
porcentaje de niños nepalíes de 12 años que
sostenían cada una de esas cinco nociones. Se
compara con el porcentaje de niños
norteamericanos de 8 años. Como comentan
los autores del artículo, <<el dato destacable
para nosotros no es que los niños nepalíes
sean más lentos en la adquisición del
concepto, sino que el desarrollo de estas ideas
es similar en cultura tan ampliamente
diferentes>>.
La construcción social del conocimiento
Durante los últimos años se ha hecho hincapié
de forma creciente en el proceso de
interacción en el aprendizaje. Se reconoce que
el aprendizaje sobre el mundo no tiene lugar
en un vacío social. Los niños tiene a su
disposición mediante el lenguaje y la cultura
maneras de pensar y formar imágenes. Frases
como, <<cierra la puerta y no dejes que entre
frío>> o, <<está cayendo el rocío>>,
proporcionan, mediante metáforas, formas de
representar aspectos del mundo físico. El que
las ideas de un individuo sean confirmadas y
compartidas por otros, en los comentarios de
clase, desempeña un papel al dar forma al
proceso de construcción del conocimiento. En
el ejemplo siguiente se invitó a un grupo de
niños de 13 años a desarrollar su modelo para
explicar las propiedades del hielo, el agua y el
vapor, realizando actividades relacionadas con
el cambio de estado. Después de una
discusión inicial en la que los alumnos
introdujeron la idea de moléculas y la
adoptaron, un grupo empezó a prestar
atención a la cuestión del enlace.
A1: ¿El agua se convirtió en hielo? Creo que
probablemente se hace más fuerte el
enlace.
A2: Bueno, eso no está demasiado claro,
realmente.
A1: Porque hoy no hicimos un experimento
como ese, en realidad. Estábamos sólo
con la fusión.
A2: NO estábamos seguros, quiero decir que
tenemos más o menos claro lo que
ocurre al pasar de sólido a líquidos y a
gases, pero no de gases a líquidos y a
sólidos.

145. 145
A1: El asunto es, en los gases el enlace ha
desaparecido totalmente.
A2: Entonces ¿cómo es que el enlace
aparece otra vez?
A1: Supongo que funciona al revés, cuando
se le calienta destruye el enlace, cuando
se le enfría, ya sabes, lo reconstruye.
A3: Pero ¿Cómo lo reconstruye? ¿con qué lo
reconstruye?
(La cuestión sobre de dónde vienen los
enlaces reconstruidos continúa
preocupando al grupo)
A2: Si los átomos están unidos, un átomo no
puede convertirse en un enlace para
mantener a los otros átomos juntos
¿no?
(En ese punto interviene un observador
presente en la clase)
E: ¿Cómo os imagináis el enlace?
A4: Como una especie de cuerda entre los
átomos.
A1: No, no es eso, Él (refiriéndose al
profesor) nos habló de magnético,
magnetismo. Algún tipo de fuerza.
A4: Electricidad estática o algo así.
A2: Si. Eso los mantenía juntos. Y supongo
que si estaba caliente entonces no
estaba tan magnetizado o algo y cuando
esta frío se magnetizaba más.
(El grupo parece haber adoptado la idea
de que los enlaces se deben a un tipo de
fuerza magnética, y vuelven a
considerar cómo puede esto explicar
que el enlace aparentemente cambie
cuando se calienta una sustancia)
A4: Cuando están calientes vibran más, por
eso la electricidad estática no es fuerte.
A2: Sí, ya sé, pero vibran más, y se rompen
el enlace y entonces al final se
convierten en un gas y de ahí no
pasan… pero ¡cómo recupera el enlace?
(Enfáticamente)
A2: Cuando empieza a enfriarse, no vibran
tanto.
A1: ¡Ah, sí! Cuando se enfrían, el enlace
aumentará así que no serán capaces de
moverse tanto alrededor, esto encaja,
¿no?
(Nótese aquí la comprobación obvia de
la consistencia. La idea a comprobar
parece ser que, debido a la mayor
fuerza del enlace a menores
temperaturas, las moléculas no serán
capaces de vibrar tanto debido a que
están forzadas. Esta idea, sin embargo,
sigue sin resolver la cuestión de cómo e
hace más fuerte el enlace a
temperaturas menores, como indica el
comentario del alumno siguiente)
A2: sí, pero la cuestión es, ¿cómo
recuperamos el enlace?
A4: Haciendo que vibren más despacio…
A2: Haciendo más lentas las vibraciones.
(Uno de los alumnos tiene una opinión
diferente en este punto. Sugiere que la
fuerza está presente en todo momento)
A4: Supongo que siempre está presente
pero… si, no ha tenido oportunidad
como de agarrar, agarrarlas, ya sabes y
mantenerlas juntas. Bueno, donde se
hace más lenta, ya sabes, podría
dominar el…
A3: Un poco más fácil mantener juntas las
cosas más lentas.
El resultado de esta discusión es un logro
considerable. Los alumnos han reunido su
conocimiento de que las partículas están en
continuo movimiento y de que este
movimiento aumenta con la temperatura, con
la idea de que la fuerza entre las partículas
está presente durante todo el tiempo, para
explicar la aparente <<formación y
ruptura>> de enlaces. El ejemplo ilustra
claramente cómo los alumnos, si se les motiva
y se les da la oportunidad, pueden reunir las
ideas y las experiencias previas para hacer
avanzar su conocimiento.
La discusión con sus iguales puede cumplir
una serie de funciones en el proceso de
construcción del conocimiento. Proporciona un
foro en el que ideas previamente implícitas
pueden hacerse explícitas y quedar
disponibles para la reflexión y la
comprobación. Proporciona una situación en la
que los individuos tiene que clarificar sus
propias nociones en el proceso de discusión
con los otros. También puede proporcionar
una oportunidad para que los individuos
construyan sobre las ideas de los demás con
vistas a alcanzar una solución.
Howe et al. Han investigado, en una serie de
contextos científicos, en qué medida se
favorece la comprensión conceptual de los
niños respecto a la ciencia mediante la
discusión en grupo. Su trabajo sugiere que el
progreso en la comprensión se consigue
mediante la oportunidad de cada individuo de
reorganizar sus propias ideas al hablar y
escuchar.
Si tienen que dar un sentido a sus
experiencias en las clases de ciencias, los
alumnos necesitan suficientes oportunidades
para hablar y escuchar a los demás. La
atmósfera de aprendizaje no será aquella de
un <<aula ordenada>> con los alumnos

146. 146
trabajando en silencio; ni los alumnos deberán
estar ocupados en <<hacer>> trabajos
prácticos todo el tiempo. Es probable que las
charlas animadas y las discusiones sean el
distintivo de las clases de ciencias eficaces.
La naturaleza de ciencia y sus
consecuencias para la enseñanza y el
aprendizaje
El modo en que los alumnos construyen las
ideas en ciencias refleja la naturaleza y el
estatus de la ciencia como conocimiento
público: también se construye personal y
socialmente. Las ideas y teorías científicas son
resultado de la interacción de los individuos
con los fenómenos. Pasan luego a través de
un complejo proceso que implica la
comunicación y comprobación por parte de las
principales instituciones sociales científicas
antes de ser validadas por la comunidad
científica. Esta dimensión social de la
construcción del conocimiento científico ha
dado como resultado que la comunidad
científica comparta una visión del mundo que
implica conceptos, modelos, convenciones y
procedimientos. Este mundo está habitado
por entidades como átomos, electrones, iones,
fuerzas, genes y especies; está
provechosamente organizado mediante la
unificación de ideas y procedimientos de
medida y experimentación.
Las ideas científicas, que se construyen y
transmiten a través de las instituciones
científicas culturales y sociales, no serán
descubiertas por los estudiantes
individualmente mediante su propia
investigación empírica: aprender ciencia
implica ser iniciado en la cultura de la ciencia.
Si a los aprendices se les tiene que dar acceso
a los sistemas de conocimiento de la ciencia,
el proceso de construcción del conocimiento
debe ir más allá de la investigación empírica
personal. Los aprendices necesitan que se les
conceda el acceso no sólo a experiencias
físicas sino también a los conceptos y modelos
de la ciencia convencional. El reto para los
profesores reside en ayudar a los alumnos a
construir estos modelos por sí mismos, a
apreciar sus campos de aplicación y, dentro
de esos campos, a usarlos. Si la enseñanza
consiste en llevar a los alumnos hacia las
ideas científicas convencionales, entonces la
intervención del profesor es esencial, tanto
para proporcionar pruebas experimentales
adecuadas como para hacer que las ideas y
convenciones teóricas de la comunidad
científica estén a disposición de los alumnos.
La relación entre teoría y datos no es sólo una
importante faceta de la naturaleza de la
ciencia, es también un asunto crítico en el
aprendizaje de la ciencia por los niños. Del
mismo modo que las teorías científicas sirven
para organizar y explicar las observaciones a
la vez que para dar forma al progreso futuro
en ciencia, las ideas de los niños sobre los
fenómenos naturales desempeñan un papel
organizativo en su construcción de nuevos
conocimientos y en su interpretación de nueva
información.
Es importante para los alumnos saber cómo
se desarrollan y evalúan las ideas científicas
por una serie de razones: para que puedan
apreciar la importancia de compartir y revisar
las ideas; para que puedan apreciar el
carácter <<provisional>> de las ideas
científicas; y para que adquieran confianza al
ensayar y comprobar ideas. Estas metas
contrastan con las perspectivas que están
implícitas en los enfoques de enseñanza que
plantean el conocimiento científico como algo
<<objetivo>>, no problemático y fijo –la
imagen que surge a menudo en los libros de
texto o en las clases formales- o con los que
presentan la ciencia como algo que se
<<descubre>> mediante investigaciones
empíricas individuales, una perspectiva que
está implícita en los enfoques de proceso
ingenuos o en los métodos de aprendizaje por
descubrimiento para la enseñanza de las
ciencias.
Las aulas escolares enfrentan a menudo a los
estudiantes con imágenes del conocimiento
científico como un conocimiento impersonal y
sin valores. Esto puede deberse al uso de
ciertas herramientas lingüísticas de la ciencia
que sirven para mantener a los alumnos <<a
cierta distancia>> de la ciencia que se les
enseña. Al insistir en hablar del conocimiento
científico y las actividades del aula en tercera
persona, y al eliminar la personificación y el
lenguaje coloquial la ciencia se puede
presentar como algo remoto, difícil y
autorizado. El pensamiento científico
fácilmente se puede presentar como un tipo
especial de pensamiento que es
fundamentalmente diferente del razonamiento
de sentido común, y puede ser percibido, por
tanto, por muchos alumnos como inaccesible.
La enseñanza y el aprendizaje basados en el
interés por construir ideas exige de los niños
no solamente <<hacer>> trabajo de
laboratorio, sino también pensar sobre cómo
se relacionan sus investigaciones con las ideas
que están desarrollando. Los niños necesitan

147. 147
ser conscientes de la gama de ideas diferentes
que pueden tener sus compañeros para
explicar los mismos fenómenos y deben
desarrollar el hábito de evaluar estas
explicaciones.
Cuando los niños observan fenómenos, el
sentido que les dan estará influido por las
ideas que ya tienen. Los niños centrarán sus
observaciones en lo que perciban como
factores importantes (que pueden ser o no los
que ha identificado el profesor). Muchos
alumnos no saben qué finalidad tiene la
actividad práctica, piensan que <<hacen
experimentos>> en la escuela para ver si algo
funciona, más que para reflexionar sobre
cómo una teoría puede explicar las
observaciones. Hay razones para <<dejar
entrar a los aprendices en el secreto>> de por
qué se les pide que hagan diferentes tipos de
trabajos prácticos en la escuela. En lugar de
verse a sí mismos como receptores pasivos de
información, los alumnos necesitan verse
activamente implicados en la construcción de
significados aportando sus ideas previas para
relacionarlas con las nuevas situaciones.
La experiencia en sí misma no es suficiente.
Es el sentido que los estudiantes le den lo que
importa. Si lo que los estudiantes entienden
debe variar en la dirección de lo que la ciencia
acepta, entonces es esencial la negociación
con una autoridad, normalmente el profesor.
Enseñar desde esta perspectiva es también un
proceso de aprendizaje: una característica del
profesor que trabaja teniendo presentes las
ideas de los niños es la habilidad para
escuchar el sentido que los alumnos están
dando a sus experiencias de aprendizaje y
responder de forma que afronten ese sentido.
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
TENIENDO PRESENTES LAS IDEAS DE LOS
NIÑOS
Cuando están planificando y desarrollando la
enseñanza, los profesores tienen que ser
conscientes de las ideas que ya tienen los
alumnos, de las metas de la enseñanza y
también de la naturaleza de cualquier
diferencia entre ambos aspectos. El cómo
puede resultar en la práctica este método se
ilustra con ejemplos sobre la enseñanza de
dos temas, <<disolución y fusión>> y
<<oxidación>>.
Un ejemplo para la enseñanza y
aprendizaje sobre disolución y fusión
La profesora de una clase de 1er. Curso de
secundaria ha terminado una unidad de
trabajo sobre <<disolución>> y tiene que
seguir a continuación con <<cambio de
estado>>. Durante el trabajo con las
disoluciones, la profesora se ha dado cuenta
de que los alumnos usan los términos
<<fusión>> y <<disolución>> de forma
intercambiable. Esto no le sorprendió porque
ya se había enfrentado antes con el problema,
tanto en la enseñanza previa como en sus
lecturas sobre la comprensión de la materia
por parte de los niños. Decidió averiguar
hasta donde llegaba la confusión planteando a
sus alumnos una actividad que implicaba el
uso de tarjetas para clasificar. En las tarjetas
había frases como: <<jabón en el agua del
baño>>; <<un caramelo de menta extra
fuerte en la boca>>; <<un cubito de hielo
sobre la mesa de la cocina>>.
Los alumnos trabajaron por parejas.
Separaron el juego de 20 tarjetas en dos
montones <<se funde>> y <<se disuelve>>.
Luego la profesora recogió las respuestas de
cada pareja en una tabla en la pizarra.
Analizando esta tabla de información y
pidiendo a los alumnos que justificaran sus
elecciones la profesora fue capaz de <<sacar
a la luz>> una parte de las ideas de los
alumnos en esta área y de presentar la
distinción científica entre disolución y fusión.
Los alumnos pudieron aprender entonces a
asociar a cada proceso el término adecuado y
en lecciones posteriores se enorgullecían de
no confundirlos.
Este breve episodio sirve como ejemplo de un
intento de enseñar ciencias teniendo presente
las ideas de los niños. La profesora ideó una
actividad que respondía directamente a un
aspecto del aprendizaje de sus alumnos;
permitía obtener ideas sobre su pensamiento;
era útil en el desarrollo de la comprensión de
los alumnos. Además, la actividad de clasificar
tarjetas y la posterior discusión les gustaron
mucho.
Comprobación de las ideas de los niños
Para explorar las ideas de los niños sobre
aspectos científicos se puede utilizar una gran
variedad de técnicas. Todos los ejemplos
siguientes han sido ensayados con éxito en las
clases de ciencias.
Expresiones escritas. Se pide a los alumnos
que escriban cinco expresiones que incluyan la
palabra <<energía>>. Escriben sus frases en
trozos de cartulina y luego reúnen sus ideas

148. 148
en pequeños grupos. Cada grupo organiza
todas sus expresiones y las clasifica de
acuerdo con sus propios criterios. (Por
ejemplo, expresiones relacionadas con
movimiento, comida o combustibles Presentan
sus ideas al resto de la clase.
Carteles. Se pide a los alumnos que hagan
carteles para responder a la pregunta
<<Cómo se alimentan las plantas?>>.
Discuten en grupos pequeños y hacen un
cartel para resumir sus ideas. Se preparan
para dar un informe al resto de la clase.
Tarjetas para clasificar. Se dan a los alumnos
tarjetas que muestran ejemplos de disolución
y ejemplos de fusión. Se les pide que
clasifiquen las tarjetas en grupos: <<se
disuelve>> y <<se funde>>.
Experimentos mentales. Se plantean a los
alumnos problemas del tipo, suelto una piedra
que tengo en la mano. Cae. ¿Por qué?>> o
<<Estoy en la superficie de la Luna y suelto
una piedra que tengo en la mano. ¿Qué
sucede? ¿Por qué? Se les pide que discutan
las preguntas en grupos pequeños y se
preparen a dar un informe al resto de la clase.
Diseñar y hacer. Se pide a los alumnos que
utilicen los materiales que quieran para
mantener el agua de un vaso de precipitados
tan caliente como sea posible durante tanto
tiempo como sea posible.
Explicar. Se pregunta a los alumnos <<¿Qué
causa el día y la noche?>>. Piensan sobre ello
y escriben su explicación Pueden utilizar
diagramas si lo desean.
Lista de control/cuestionario. Se dan a los
alumnos dibujos de objetos y seres vivos. Se
les pregunta “¿Cuáles de estos son seres
vivos? ¿animales? ¿plantas?>>.
Predecir y explicar. Se pregunta a los alumnos
<<¿Flotará una patata en el agua?>>,
<<¿Flotará la manzana en el agua?>> Se les
pide que expliquen sus predicciones y las
pongan a prueba.
Experimentos prácticos. Los alumnos utilizan
una <<bola>> en un canal de plástico.
Pueden utilizar cualquier cosa que necesiten
para poner a rodar la bola, y se les pide que la
hagan rodar (a) con velocidad fija y (b) con
un movimiento acelerado. Se les pide que
hagan mediciones para probar que han
logrado los dos tipos de movimiento y que
estén preparados para demostrar sus ideas.
Esta lista no es en absoluto completa. Una vez
que el profesor adquiere experiencia en
someter a prueba la comprensión que tienen
los alumnos rápidamente le resulta evidente
que en la enseñanza hay muchas
oportunidades para descubrir qué están
pensando los niños, ya sea mediante los tipos
de actividades señaladas anteriormente o
simplemente poniendo más cuidado al hacer
preguntas y escuchar. Poner a prueba las
ideas de los alumnos no se limita al inicio de
la enseñanza, puede ser una parte integral y
continua de la actividad del aula y puede ser
el fin principal de algunas actividades.
Respuesta a las ideas de los niños
El descubrir cómo piensan los niños respecto a
los diversos temas tratados en la clase de
ciencia puede ser muy interesante. No es, sin
embargo, el final de la historia. Los profesores
de ciencias tienen la responsabilidad de iniciar
a sus alumnos en la visión del mundo
científicamente aceptada. Por tanto, surge la
cuestión de cómo podría planear el profesor la
ayuda a los alumnos para que vayan desde los
puntos de partida identificados hacia la meta
final del aprendizaje que es llegar al punto de
vista científico.
Lo primero que hay que hacer es considerar la
naturaleza de cualquier diferencia que exista
entre el pensamiento predominante en los
niños y el punto de vista científico. Existen
varias posibilidades y, por tanto, el
aprendizaje de las ciencias podría implicar:
Desarrollo de las ideas existentes. Por
ejemplo, desde <<las cuerdas de la guitarra y
los címbalos vibran para producir sonidos>>
(donde las vibraciones son obvias) hasta
<<(el aire en un simple silbato vibra para
producir sonidos>> (donde las vibraciones no
son obvias).
Diferenciación de las ideas existentes. Por
ejemplo, reconocimiento de que la disolución
y la fusión son procesos absolutamente
diferentes.
Integración de las ideas existentes. Por
ejemplo, reunión de las ideas sobre los
materiales y sobre los seres vivos para
explicar el ciclo de la materia en un contexto
biológico.
Cambio de las ideas existentes. Por ejemplo,
la progresión desde pensar que los popotes

149. 149
funcionan por succión, a pensar en términos
de presión atmosférica.
Introducción de nuevas ideas. Por ejemplo, el
aprendizaje sobre el modelo corpuscular de la
materia, o el pensar en el rozamiento como
una fuerza.
Una vez que el profesor ha identificado la
naturaleza de las diferencias entre las ideas
de los alumnos y el punto de vista científico se
hace más fácil planificar actividades que
apoyen el aprendizaje que se pretende. Así,
en el primer ejemplo con que comenzamos, la
profesora se dio cuenta de que sus alumnos
no diferenciaban entre disolución y fusión y
planteó la actividad de la clasificación de
tarjetas para dirigirse directamente a ese
problema.
En situaciones en que el punto de vista
científico es contrario a las ideas que tienen
los niños podría esperarse que el aprendizaje
resultara más problemático. A menudo se da
ese caso. Por ejemplo, los alumnos tienen con
frecuencia dificultades para aceptar la primera
Ley de Newton para el movimiento. La visión
newtoniana de que para mantener un
movimiento uniforme es necesario que no
exista fuerza resultante es totalmente opuesta
a la experiencia diaria con sistemas afectados
por el rozamiento, en los que para mantener
el movimiento se necesita un empuje
uniforme. La enseñanza en esta área
necesitará reconocer la diferencia fundamental
de perspectiva. Se necesitará tiempo para que
los alumnos acepten la visión newtoniana y la
actividad práctica en sí misma no es
suficiente.
Un ejemplo para la enseñanza y el
aprendizaje sobre la oxidación
Un profesor planeó y puso en práctica una
forma de enseñar la oxidación que reconoce
explícitamente los puntos de partida de los
alumnos y trabaja buscando unos
determinados fines de aprendizaje.
Una clase de 2º. Curso de secundaria estaba
trabajando sobre <<cambios químicos>> e
iba a empezar con una sección sobre <<la
oxidación>>. El profesor decidió que sus
alumnos seguramente tenían una amplia
experiencia respecto al fenómeno de la
oxidación y probablemente tendrían algunas
ideas sobre qué lo causa. Por tanto decidió
empezar la nueva sección tratando de
establecer cuáles podrían ser esas ideas que
ya tenían.
Dos semanas antes de las clases, justo antes
de las vacaciones de mitad de trimestre, dio a
cada alumno un brillante y reluciente clavo de
hierro. Los alumnos recibieron instrucciones
para llevar el clavo a casa y <<ponerlo en un
sitio donde tu creas que se oxidará mucho>>.
Además, se les pidió que contestaran por
escrito a estas preguntas.
¿Dónde pusiste el clavo?
¿Qué le ocurre a ese sitio para que lo pusieran
allí?
¿Por qué crees que eso hará que el clavo se
oxide?
¿Qué crees que es el óxido?
Después de dos semanas los alumnos
devolvieron los clavos y montaron una
exposición a lo largo de la pared lateral del
laboratorio. Se colocaron los clavos y se
situaron por orden desde el más oxidado al
menos oxidado.
La exposición tenía al menos dos propósitos.
Proporcionaba al profesor gran cantidad de
información sobre las ideas de sus alumnos
respecto a la oxidación y también ofrecía
datos fácilmente disponibles respecto a las
condiciones necesarias para la oxidación.
Prácticamente todos los alumnos pensaban
que se necesitaba agua para la oxidación y,
por tanto, colocaron el clavo en condiciones
de humedad. Además algunos mencionaban la
necesidad de aire, otros pensaban que el
<<frío>> ayudaba a la oxidación. Unos pocos
se referían a la acción de la sal, otros
pensaban que los ácidos podrían ayudar.
Algunos sugerían que el óxido era como un
<<moho>>.
El profesor estableció unas metas de
aprendizaje amplias respecto al tema de la
oxidación. Esperaba que al final de las clases
todos sus alumnos apreciaran que:
El aire y el agua son factores esenciales para
que se produzca la oxidación.
El proceso de oxidación es un ejemplo de
cambio químico.
Al observar las ideas de sus alumnos en la
exposición de clavos, el profesor reconoció
que el considerar el agua como un factor
esencial par la oxidación no era probable que
presentara problemas a los alumnos, mientras
que la necesidad de aire no era tan obvia. Se
dio cuenta también de que la mayoría de los
alumnos no habían relacionado la oxidación

150. 150
con su trabajo general sobre cambios
químicos.
El profesor organizó grupos de alumnos para
llevar a cabo experimentos controlados para
comprobar los diversos factores que ellos
habían sugerido como esenciales para la
oxidación. Un grupo hizo pruebas para ver si
era necesaria el agua para que se produjera la
oxidación, otro para ver si era necesaria la
sal, etc. A partir de los resultados de estas
investigaciones se establecieron los factores
necesarios para la oxidación.
El profesor recordó entonces a los alumnos el
trabajo previo sobre el cambio químico,
estableciendo paralelismos con sus
observaciones sobre la oxidación. La discusión
de clase se centró en saber de dónde venía el
óxido y finalmente se llegó al acuerdo de que
era una nueva sustancia formada sobre el
exterior del clavo. Esta fue una clase
interesante porque algunos alumnos sostenían
que el óxido debía estar ya bajo la superficie
del clavo, y que simplemente se mostraba
durante la oxidación. El profesor ayudó a los
alumnos a estudiar esta opinión serrando un
clavo oxidado y haciendo circular los trozos
por la clase. La visión del brillante y reluciente
metal supuso realmente un impacto para los
alumnos: el óxido estaba claramente sobre el
exterior del clavo. El profesor trabajó sobre
esas ideas explicando que la oxidación es un
cambio químico durante el cual el hierro del
calvo se combina con el oxígeno del aire, en
presencia del agua, para formar óxido.
Después de una posterior discusión, los
miembros de la clase tuvieron que volver a la
exposición de clavos y utilizar sus nuevas
ideas, sobre la oxidación como cambio
químico, para explicar las diferencias que
podían observarse.
Un comentario sobre la continuidad y la
progresión
El enseñar ciencias teniendo en mente las
ideas de los niños se apoya en una cuidadosa
planificación en la que se diseñe la
continuidad del currículum para conseguir la
progresión en esas ideas.
El término <<progresión>> se aplica a algo
que sucede dentro de la cabeza de quien
aprende: al pensar sobre experiencias e ideas,
los niños desarrollan sus ideas. Algunos
aspectos de este aprendizaje pueden
producirse bastante rápida y fácilmente,
mientras que otros se producen a pasos muy
cortos, con dificultades y a lo largo de una
serie de años.
La continuidad, por otra parte, es algo
organizado por el profesor: describe la
relación entre las experiencias, actividades e
ideas que los alumnos encuentran durante un
período de tiempo, en un currículum que está
estructurado para apoyar el aprendizaje. La
continuidad curricular no puede garantizar la
progresión. Su función es estructurar las ideas
y experiencias para los alumnos en una forma
que les ayudara a hacer avanzar su
comprensión conceptual en términos
científicos.
Al diseñar un currículum de ciencias, como al
diseñar una clase, es importante tener
presentes los puntos de partida de los niños
así como las metas de aprendizaje científico
que se intentan alcanzar. Se puede ilustrar
esto en relación con la enseñanza sobre la
nutrición de las plantas, la fotosíntesis, la
respiración y la descomposición, el ciclo de la
materia y el flujo de energía en los
ecosistemas.
Varios estudios han aclarado los problemas
que tienen los estudiantes para dar sentido al
papel de la nutrición de las plantas en la
fotosíntesis, al papel de la fotosíntesis en el
ciclo de la materia y al dar flujo de energía en
los ecosistemas. En particular, los alumnos
tienden a usar analogías con la alimentación
animal para explicar la nutrición de las
plantas, considerando las raíces como órganos
para <<ingerir alimentos>> a partir del suelo.
Muchos alumnos piensan también que el gas
dióxido de carbono y el agua son
<<alimento>> para las plantas, puesto que
<<se ingieren>>. Un problema en el
aprendizaje sobre la nutrición de las plantas
es el significado específico que tiene la
palabra <<alimento>> en ciencias, puesto
que es diferente de su significado cotidiano.
Para muchos de los alumnos de hasta 16
años, las ideas sobre el papel de los
<<alimentos>> tanto en plantas como en
animales pueden no ir más allá de una idea de
<<ayuda>> para procesos como el
crecimiento y el movimiento. La idea de los
alimentos como un substrato para la
respiración dando como resultado que la
energía este disponible para los procesos
vitales, no es evidente en la mayoría de los
alumnos de 16 años. La mayoría de los
alumnos en los niveles de Primaria (Key
stages 1 y 2**) y también un número
significativo de alumnos de más edad, piensan
que la materia puede <<aparecer>> y

151. 151
<<desaparecer>> en procesos como la
descomposición.
Al planificar la enseñanza, es útil para los
profesores pensar en términos de ayudar a
los alumnos a dar una serie de “pequeños
pasos” hacia las grandes ideas. En la
secuenciación de estos <<pequeños pasos>>
tiene que intervenir lo que se sabe sobre la
progresión en la comprensión de los niños. Sin
embargo, es importante, tener presente que
algunos de estos <<pequeños pasos>>
pueden, en sí mismos, plantear dificultades a
los estudiantes. Por ejemplo, el pasar desde
una visión de la materia en la que las cosas
pueden aparecer y desaparecer a la idea de
que la materia se conserva no es un paso
trivial.
Los profesores no deben sentirse obligados a
llevar las explicaciones demasiado lejos con
los alumnos más pequeños. El propósito de
los fragmentos concretos de enseñanza es
ayudar a los alumnos a dar pequeños pasos
en dirección a una mayor comprensión.