1. 1
Orientaciones didácticas para
el uso del texto escolar:
Nuestra Historia Republicana
2° año del Nivel de Educación Media
“El título de maestro no debe darse sino al que sabe enseñar, esto es, al que
enseña a aprender, no al que manda a aprender, o indica lo que se ha de
aprender, ni al que aconseja que se aprenda”
Simón Rodríguez

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Orientaciones didácticas para el uso del texto escolar:
Nuestra Historia Republicana 2° año del Nivel de Educación Media
El Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE), asumiendo su rol rector de
las políticas educativas del país y reafirmando su compromiso de darle educación gratuita y de
calidad a nuestro pueblo, le entrega a las y los estudiantes del Nivel de Educación Media los textos
escolares que necesitan para su formación, y a ti te hace llegar estas orientaciones educativas
para maximizar tu labor formadora, como parte de un conjunto de medidas que ha tomado el
Ejecutivo Nacional para contribuir con las transformaciones de la educación venezolana.
Con estas orientaciones educativas no pretendemos dictar pautas, por eso hablamos de
orientaciones para el uso del texto Nuestra Historia Republicana de segundo año de Educación
Media como material de enseñanza aprendizaje. Te invitamos a que consideres este material
como apoyo para orientarte en tu trabajo diario. En este sentido, este o cualquier otro material de
enseñanza debes asumirlo con espíritu crítico.
El libro que se entrega a las y los estudiantes es un recurso que se considera útil para el
aprendizaje, pero en ningún caso debe ser el único recurso a utilizarse. Existen otras fuentes para
el conocimiento histórico y el aprendizaje de la historia, como podrás leer más adelante.
La nueva etapa de transición histórica que vive el país en estos momentos, pide a gritos
la necesidad de repensar y rehacer la acción educativa y la cultura escolar. Se necesitan nuevos
modos de pensarnos como educadores en nuestras relaciones con los demás actores del ámbito
educativo (estudiantes, colegas docentes, comunidad educativa y comunidad local), y como
formadores de valores inherentes a la identidad nacional y latinoamericana en momentos de
grandes transformaciones en los destinos de nuestros pueblos.
Ante esta realidad, la y el docente de hoy tiene la oportunidad de comprometerse con los
cambios que vivimos, asumiendo con sus pares actitudes de hacer valer su condición de formador
de ciudadanía con pensamiento crítico y transformador. Esta opción comprometida implica:
Lo importante es que tengas siempre presente tu rol como formador de valores. La toma
de conciencia de este rol del docente la irás asumiendo en la práctica educativa diaria. Lo que
queremos decirte es que no hay pensamiento crítico y transformador sin una práctica transfor-
madora con los otros (colegas, estudiantes y habitantes de la comunidad). NOSOTROS, juntos,
lograremos los cambios que necesita la educación venezolana.
“…una lucha por superar el sentido adormecedor de contemplación hacia los
conocimientos y la visión estática de verdades inmutables… que por cierto,
ha impedido concebir la complejidad de la docencia como función social,
negando el hecho de que los conocimientos se construyen, reelaboran y
modifican, así como también, la propia subjetividad histórica que transita en
las prácticas sociales presentes y que devienen en inevitable transformación
de los procesos socioculturales emergentes…” (Vilera, 2000, p. 13).

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En el caso de la enseñanza de la historia, no se trata de darle dictados a la y el estudiante
para que memorice la conceptualización de los valores que estén involucrados en los contenidos
y en la situación educativa que estés abordando en las clases, sino un anticipo orientador de lo
que va a valorar y complejizar en su pensamiento por cuenta propia, a tal punto que ponga en
cuestionamiento su propia subjetividad manifestada en las creencias que ha asimilado en su
proceso de socialización desde niño. Lo que se aspira es formar una o un estudiante crítico que
permanentemente pregunte, dude, compare, distinga un evento o elemento de otro en el devenir
histórico, confronte distintas maneras de abordar un mismo contenido o problema sociohistórico
y esté abierto para cambiar aquello que considere necesario en sus concepciones y visiones de la
realidad humana (Aranguren, 2000, p. 164).
Recuerda que las y los educadores siempre estamos comuni-
cando valores en lo que decimos o dejamos de decir; y que en cada
acción de enseñanza que emprendemos estamos afectando el siste-
ma de valores dominante en la sociedad que no termina de fenecer,
cuando introducimos valores (con nuevos significados) que requie-
re la nueva sociedad en construcción que no termina de nacer.
De acuerdo con lo que demanda la Constitución de la Repú-
blica Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999) y la Ley Orgánica de
Educación (2009), se aspira que el nuevo republicano se empo-
dere, entre otros, de los siguientes valores:
• La conciencia de la participación y el protagonismo
del pueblo en la refundación de la República para construir
una sociedad verdaderamente democrática.
• La conciencia del trabajo creador para la satisfacción
de necesidades.
• La conciencia deVenezuela como país energético y es-
pecialmente hidrocarburífero, que apalanque un modelo
productivo endógeno, diversificado e independiente.
• La conciencia para alcanzar la suprema felici-
dad social a través de la construcción de una estruc-
tura socioeconómica incluyente y un nuevo modelo
productivo social humanista.
• La igualdad y equidad social (justicia social)
y el amor a la humanidad para el logro de la paz.
realidad humana (Aranguren, 2000, p. 164).realidad humana (Aranguren, 2000, p. 164).
Recuerda que las y los educadores siempre estamos comuni-Recuerda que las y los educadores siempre estamos comuni-
cando valores en lo que decimos o dejamos de decir; y que en cadacando valores en lo que decimos o dejamos de decir; y que en cada
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cuando introducimos valores (con nuevos significados) que requie-cuando introducimos valores (con nuevos significados) que requie-
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De acuerdo con lo que demanda la Constitución de la Repú-De acuerdo con lo que demanda la Constitución de la Repú-
blica Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999) y la Ley Orgánica deblica Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999) y la Ley Orgánica de
Educación (2009), se aspira que el nuevo republicano se empo-Educación (2009), se aspira que el nuevo republicano se empo-
dere, entre otros, de los siguientes valores:dere, entre otros, de los siguientes valores:
• La conciencia de la participación y el protagonismo• La conciencia de la participación y el protagonismo
del pueblo en la refundación de la República para construirdel pueblo en la refundación de la República para construir
una sociedad verdaderamente democrática.una sociedad verdaderamente democrática.
• La conciencia del trabajo creador para la satisfacción• La conciencia del trabajo creador para la satisfacción
de necesidades.
• La conciencia deVenezuela como país energético y es-
pecialmente hidrocarburífero, que apalanque un modelo
productivo endógeno, diversificado e independiente.
• La conciencia para alcanzar la suprema felici-
dad social a través de la construcción de una estruc-
tura socioeconómica incluyente y un nuevo modelo
productivo social humanista.
• La igualdad y equidad social (justicia social)
y el amor a la humanidad para el logro de la paz.

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• El colectivismo y el comunitarismo practicados en las organizaciones del Poder Popular
y la escuela concebida como espacio de formación de ciudadanía y de participación comunitaria.
• La valoración del saber popular y de las potencialidades creadoras del pueblo multiétnico
y pluricultural venezolano.
• El respeto a la diversidad cultural de las diversas regiones del país y de los pueblos que
conforman la humanidad.
• El aprecio por los valores patrios y la valoración de nuestros espacios geográficos, las
luchas de nuestros antepasados y nuestras tradiciones.
• La identidad nacional con una visión latinoamericana, caribeña, indígena, afrodescendiente;
y con conciencia de nacionalidad y soberanía, demostrada en la defensa de la autodeterminación
de los pueblos.
• La solidaridad y la cooperación justas en la construcción de la unión latinoamericana
y caribeña.
• La actitud de lucha para el ejercicio y defensa de los derechos y conciencia del
deber social.
• La armonía con la naturaleza.
Los contenidos educativos son pertenecientes al proceso curricular, han considerado los
lineamientos que se estipulan en el Plan de Desarrollo Social y Económico de la Nación vigente
que proyecta la construcción de una sociedad justa en un Estado Democrático y Social de Derecho
y de Justicia, tal como lo establece el artículo 2 y el preámbulo de la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela:
El pueblo de Venezuela, en ejercicio de sus poderes creadores e invocando la protección de Dios,
el ejemplo histórico de nuestro Libertador Simón Bolívar y el heroísmo y sacrificio de nuestros
antepasados aborígenes y de los precursores y forjadores de una patria libre y soberana; con el
fin supremo de refundar la República para establecer una sociedad democrática, participativa y
protagónica, multiétnica y pluricultural en un estado de justicia, federal y descentralizado, que
consolide los valores de la libertad, la independencia, la paz, la solidaridad, el bien común, la
integralidad territorial, la convivencia y el imperio de la ley para ésta y las futuras generaciones;
asegure el derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la educación, a la justicia social y a la
igualdad sin discriminación ni subordinación alguna; promueva la cooperación pacífica entre
las naciones e impulse y consolide la integración latinoamericana de acuerdo con el principio
de no intervención y autodeterminación de los pueblos, la garantía universal e indivisible de los
derechos humanos, la democratización de la sociedad internacional, el desarme nuclear, el equi-
librio ecológico y los bienes jurídicos ambientales como patrimonio común e irrenunciable de la
humanidad… (Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999).

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Este hermoso preámbulo de nuestra Constitución es nuestro horizonte hacia el que de-
bemos marchar con nuestras acciones y convicciones diariamente practicadas, incluyendo
las educativas.
Bien sabido es que no existe ningún conocimiento carente de implicaciones valorativas;
sobre todo en historia, cuando valores como el derecho a la vida, la justicia e igualdad social, la li-
bertad y autodeterminación individual y colectiva, aparecen recurrentemente. En este sentido, se
espera que los conceptos, y las valoraciones contenidas en ellos, se transformen en orientadores
para la apropiación de la realidad sociohistórica por parte de la y el estudiante. Lo trascendente
es que dependiendo de estas valoraciones, la y el estudiante puede asumir en lo sucesivo acti-
tudes críticas y transformadoras ante la vida cotidiana en el medio familiar, escolar y comunal.
En definitiva, el conocimiento histórico no es imparcial ni carente de valoraciones.
Otro cambio actitudinal del docente de hoy es aquel que lo anima a formarse profesional-
mente. Pero, no es suficiente el entusiasmo de la y del educador. Es necesario lo que reclama el
profesor Medina Rubio en esta extensa cita:
“Para enseñar historia, parece que hay dos cuestiones fundamentales que debería plantearse
quien aspire asumir ese rol. En primer lugar tendría que saber cuál es la historia que va a enseñar
y, en segundo lugar, debería también saber cómo va a enseñar historia. En el primer caso, ese
profesional tendría que estar al menos medianamente informado de las cuestiones pertinentes
a los asuntos de la historia: principios, teorías, métodos, técnicas particulares, fuentes, y sobre
todo información general de lo que suele asumirse como conocimiento histórico. Pero además,
ese profesional tendría que estar en condiciones de acceder a nuevos conocimientos en todos los
aspectos antes mencionados, es decir, tendría que estar adiestrado para adelantar investigaciones
secundarias que le permitan actualizarse en su campo de conocimiento y sobre todo, mejorarse
en sus métodos de trabajo profesional. En realidad no es posible admitir, que después de cuatro
décadas de Escuelas Universitarias de Historia, esta ciencia se asuma exclusivamente en el mejor
de los casos como una sumatoria de procesos y sucesos del pasado –remoto o reciente- con
efectos sobre el presente y el porvenir, sino que ya se debería tener conciencia colectiva, al menos
entre los enseñantes de historia, de su utilidad social, de su importancia en la consolidación
de un ciudadano capaz de convivir con las nuevas realidades sociales, económicas y políticas.
Pareciera un contrasentido, que el compromiso de enseñar historia lo asuma alguien que no sabe
cómo se llega a ese conocimiento que él está transmitiendo, como han trabajado los historiadores
que han construido el discurso historiográfico que él como enseñante está sumiendo, y cómo es
que él debió seleccionar entre los varios discursos historiográficos que pudo tener a la vista,
el que decidió transmitir a sus alumnos. Por eso, no se concibe un profesor de historia que
ignore los principios teóricos y metodológicos que sostienen una ciencia ya consolidada como
es la historia, un profesor de historia que ignore o desprecie el valor que esta disciplina tiene
para formar entre los hombres una conciencia democrática, de paz y de crecimiento y desarrollo
económico y social; no se puede concebir un profesor de historia que no sea capaz de iniciar
y concluir un camino de búsquedas de nuevos conocimientos a los que no pudo llegar en su
formación profesional, o que simplemente le reclaman los nuevos tiempos (…) Así el profesor
de historia, que como ya explicamos, tendría que estar formado en los aspectos relativos a los
métodos y las técnicas de enseñanza, particularmente las que se refieren a la historia” (Revista
Tierra Firme N° 60, 1997, pp. 655-656).

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A pesar de las realidades planteadas por el profesor Arístides Medina Rubio, no es para
que te desanimes. En verdad, hay que decirlo, existen responsabilidades compartidas. Además de
tu compromiso, existe también la responsabilidad de la mayoría de las instituciones educativas
formadoras de las y los educadores que no terminan de ponerse a tono con los cambios que se
están operando en todos los órdenes de la vida nacional y en el ámbito educativo y la responsa-
bilidad de la institución rectora de las políticas educativas del país. Estas orientaciones educativas
que tienes en tus manos, constituye una de las medidas que ha tomado el Ejecutivo Nacional para
atender su compromiso con las transformaciones que requiere la educación venezolana.
Lo importante es que tengas la actitud de reflexión permanente sobre tus acciones
educativas y las compartidas con tus colegas, permitiéndote volver a la acción renovada de tu
quehacerdiario,conladisposiciónyánimoparainiciarunnuevociclodereflexión-acción-reflexión.
Si a este quehacer diario le agregas tu disposición a llevar registros de tu experiencia docente y a
la búsqueda de respuestas científicas a las interrogantes que te plantees, la vía que debes tomar
es la investigación y el estudio en Programas de Formación de Educadores de pregrado o de
postgrado, de tal manera que puedas tener el acompañamiento de asesores en la sistematización
de tu intervención docente. Si fuese este tu caso, cumplirías por completo este ciclo así:
En tu planificación de la enseñanza, tomando en cuenta los aprendizajes que requieren
los estudiantes y los contenidos que decidas enseñar, puedes rebasar lo expuesto en el texto,
porque este no pretende agotar todos los hechos históricos y espacios geográficos de este
período de nuestra historia patria, y sobre todo porque eres tú quien puede contextualizar local
y regionalmente los contenidos de enseñanza mientras no se dispongan de textos escolares de
cada estado o de cada región del país. Los espacios geográficos y hechos históricos presentados
solamente son ilustrativos de explicaciones que ayudan a la comprensión de los procesos

7. 7
sociales de cambio político, social, económico, cultural a nivel nacional, y de las transformaciones
y usos del espacio geográfico, y el aprovechamiento social de los recursos y disfrute de los
patrimonios naturales y culturales.
Para completar estas orientaciones, lee con atención las “Palabras a las y los colegas” que
se encuentra en la página 2 del texto Nuestra Historia Republicana para los estudiantes. Podrás
cerciorarte, además, de que el texto está estructurado en tres partes:
PARTE I: República Agraria, que abarca desde el inicio nuestra historia republicana hasta
entrado el siglo XX (pp. 7-66).
PARTE II: Transición de laVenezuela Agraria a laVenezuela Petrolera, que corresponde con
el tiempo de las transformaciones que se operan en el país a raíz de la explotación petrolera en la
primera mitad del siglo XX (pp. 66-110).
PARTE III: Venezuela del Petróleo, que se corresponde con la consolidación del modelo
minero exportador venezolano desde mediados del siglo XX hasta nuestros días (pp. 111-207).
Cada una de las partes del libro se inicia en página impar con una portadilla. La parte I
comienza en la página 7. En esta página puedes observar dos imágenes acompañadas cada una
con un párrafo corto que informa sobre nuestros orígenes republicanos y la Venezuela que nos
legaron nuestros antepasados, y a partir de interrogantes problematizadoras se incita a reflexio-
nar sobre la Venezuela que tenemos (país mineroexportador) y el mundo en que vivimos (de
violencia) para que las y los estudiantes se imaginen un futuro “anhelado de justicia social y paz”
y se comprometan en acciones para lograrlo.
Como puedes darte cuenta, se parte de una situación o problemática del presente, se vi-
sualiza reconstructivamente el pasado y se vislumbra el futuro. Lo que te proponemos es una
didáctica de la historia que utilice el método retrospectivo de enseñanza y se proyecte (prospec-
tivamente) hacia el porvenir la solución de los problemas de interés para las y los estudiantes o
los que acuerdes con tus discípulos. Véanse temas como la “instrucción pública gratuita” (p. 36) y
“los ferrocarriles”(p. 38), en los que se ilustra el abordaje didáctico de este método retrospectivo.
Observa el siguiente esquema:

8. 8
De esta manera se conduce a concebir el presente como una sucesión integrada de
presentes (situaciones sociohistóricas concretas) que pueden ser intervenidas colectivamente en
sutransformaciónconaccionesyconcienciatambiénconcretas(noseconfundaconpresentismo);
permitiendo, desde una perspectiva reconstructiva, identificar las contradicciones fundamentales
que fueron creando las situaciones o realidades sociales, económicas, culturales y políticas del
presente. De esta manera, con interrogantes que parten de situaciones del presente, se le da un
sentidoproblematizadoralaenseñanza.Contrariaaestaorientacióndidácticaseríaquecayerasen
la tentación de abordar tu planificación de la enseñanza siguiendo el orden histórico-cronológico
con el que está elaborado el texto.
Lo que te proponemos, en síntesis, es una educación problematizadora que busque
respuestas a fenómenos y realidades recurrentes en los distintos contextos sociohistóricos que se
estudian para el logro de la conciencia crítica y el pensamiento reflexivo de las y los estudiantes, y
para que estos le encuentren un sentido, la importancia y el interés a los estudios históricos.
Junto con tus estudiantes, puedes plantearte problemas como:
• La violencia histórico-social en contra de la mujer, y las luchas de otros sectores excluidos
a lo largo de la historia republicana (campesinos, obreros, habitantes de los barrios, etc.).
• El protagonismo del pueblo como sujeto constructor de su historia y la defensa de la
memoria colectiva de nuestro pueblo en sucesos ocurridos en 1859-1863 (Guerra Federal), 1902
(bloqueo de las costas venezolanas), 1928 (Generación del 28), 1936 (sucesos de febrero), 1958
(derrocamiento de la dictadura), 1989 (El Caracazo), 2002 y 2003 (protagonismo cívico-militar).
•Lasmanifestacionesyevidenciasdeladiversidadmultiétnicaypluriculturaldelasociedad
venezolana y la penetración cultural extranjera.
•Laluchaporlademocraciaylasociedaddemocráticaquenecesitamosparalarefundación
de la República.
• La pervivencia de ideologías racistas y endorracistas.
•Lasrelacionesdedependenciadelpaísconcentrosindustrialesyfinancieros,ylainjerencia
extranjera en Venezuela.
• El caudillismo como fenómeno socio-político.
• Las controversias limítrofes con nuestros vecinos.

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• La política petrolera del Estado venezolano, la renta petrolera y su destino.
• La política económica, social y cultural del Estado venezolano.
• Fundación y refundación de la República.
• La estructura social en la Venezuela Agraria y en la Venezuela del Petróleo.
• La lucha por la tierra de los campesinos y los indígenas.
• Otros problemas socio-históricos que decidas incluir.
En la parte de abajo de la portadilla se reproduce una línea de tiempo que abarca todo
el período que llamamos República Agraria. En el inicio de los temas referidos a cada período
político del siglo XIX (predominio de Páez, predominio de los Monagas, Guerra Federal, La Federa-
ción, Liberalismo Amarillo y Gobierno de Castro) también se muestran líneas de tiempo. Para los
siguientes períodos históricos del siglo XX y XXI, sugerimos que las y los estudiantes construyan
las líneas de tiempo correspondientes con la orientación de su profesor(a). Para la construcción
de las líneas de tiempo, se sugiere utilizar papel milimetrado, regla y cre-
yones. Primero se procede a trazar una línea recta que abarque desde el
margen izquierdo hasta el margen derecho de la hoja. Posteriormente se
subdivide la línea en segmentos de igual tamaño que equivaldría a una
unidad de medida temporal (ejemplo: 1 cm = 1 año ó 1 cm = 100 años), y
debajo de la línea se escriben los años, décadas o siglos, según se traten
de lapsos cortos, medianos o largos.
yones. Primero se procede a trazar una línea recta que abarque desde el
margen izquierdo hasta el margen derecho de la hoja. Posteriormente se
subdivide la línea en segmentos de igual tamaño que equivaldría a una
unidad de medida temporal (ejemplo: 1 cm = 1 año ó 1 cm = 100 años), y
debajo de la línea se escriben los años, décadas o siglos, según se traten
de lapsos cortos, medianos o largos.
• La política petrolera del Estado venezolano, la renta petrolera y su destino.
• La política económica, social y cultural del Estado venezolano.
• Fundación y refundación de la República.
• La estructura social en la Venezuela Agraria y en la Venezuela del Petróleo.
• La lucha por la tierra de los campesinos y los indígenas.
• Otros problemas socio-históricos que decidas incluir.
En la parte de abajo de la portadilla se reproduce una línea de tiempo que abarca todo
el período que llamamos República Agraria. En el inicio de los temas referidos a cada período
político del siglo XIX (predominio de Páez, predominio de los Monagas, Guerra Federal, La Federa-
ción, Liberalismo Amarillo y Gobierno de Castro) también se muestran líneas de tiempo. Para los
siguientes períodos históricos del siglo XX y XXI, sugerimos que las y los estudiantes construyan
las líneas de tiempo correspondientes con la orientación de su profesor(a). Para la construcción
de las líneas de tiempo, se sugiere utilizar papel milimetrado, regla y cre-
yones. Primero se procede a trazar una línea recta que abarque desde elyones. Primero se procede a trazar una línea recta que abarque desde el
margen izquierdo hasta el margen derecho de la hoja. Posteriormente se
subdivide la línea en segmentos de igual tamaño que equivaldría a una
unidad de medida temporal (ejemplo: 1 cm = 1 año ó 1 cm = 100 años), y
debajo de la línea se escriben los años, décadas o siglos, según se traten
de lapsos cortos, medianos o largos.
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Finalmente,seescribeelacontecimientooelperíodosobrelalíneaenrecuadrosseparados,
cuidando abarcar tanto el inicio como la finalización del lapso de tiempo representado, y en la
parte superior se escribe el título de la línea de tiempo. Las y los estudiantes pueden añadir textos
y dibujos en recuadros separados y unidos al acontecimiento o el periodo con una línea.
Cuando estés leyendo el libro para las y los estudiantes podrás darte cuenta que el estilo
de lenguaje que se utiliza es contrario al sexismo masculino (en su lugar se usan los artículos defi-
nidos“las”y“los”sin abusar de su uso), y es dialógico con el púber y adolescente que lee, utilizando
la segunda personal del singular (tú) y la segunda persona del plural (ustedes), así como la prime-
ra persona del plural (nosotros) que permite romper con la tradicional forma impersonal con la
que se presentan extensas exposiciones en los textos de historia tradicionales. En este sentido, te
proponemos conjugar el método retrospectivo con el método mayéutico de enseñanza (relación
dialógica entre educador y estudiantes), en la que surjan constantemente preguntas y respues-
tas construidas colectivamente. Para propiciar la participación entusiasta de las y los estudiantes
puedes aplicar técnicas de enseñanza que conoces muy bien, como la lluvia de ideas, el debate,
el panel y el foro o el cine foro, si fuese el caso. Entusiásmate para aplicar frecuentemente estas
técnicas de enseñanza.
Esta propuesta de diálogo permanente la puedes encontrar en las actividades de apren-
dizaje que se presentan intercaladas en el texto escrito del libro, para que el estudiante haga
un alto en la lectura, realice ejercicios para que aprenda haciendo, y observe indirectamente en
imágenes o directamente en lugares seleccionados por las y los docentes para que analice las
múltiples situaciones e interrelaciones que se encuentran en las distintas situaciones de aprendi-
zaje de los acontecimientos que se estudian.
Las actividades de aprendizaje sugeridas invitan a leer, opinar y reflexionar constantemen-
te, a analizar datos estadísticos (pp. 116, 117 y 146) y gráficos (pp. 186-187), a compartir saberes
(lo que el estudiante va asimilado progresivamente) y a indagar, tal como se sugiere en el tema
de la Generación del 28 (pp. 72-81), en el que puedes aplicar el método heurístico de enseñanza-
aprendizaje que consiste en la investigación en diferentes fuentes escritas (documentos, libros y
periódicos) y fuentes orales. También incluimos ejercicios de redacción de escritos cortos, previa
consulta en otras fuentes (p. 31), y de interpretación de mensajes expresados en caricaturas (pp.
54, 55, 62, 66, 88, 127, 135, 141 y 164). La caricatura es un excelente recurso para iniciar o cerrar una
clase de historia motivadora.
A las y los estudiantes hay que permitirles expresar sus sentimientos patrios durante el
estudio de acontecimientos históricos, como el bloqueo de las costas venezolanas de 1902 y
el golpe de Estado y paro petrolero de 2002 y 2003; y a reflexionar sobre hechos históricos hasta

11. 11
ahora excluidos de los libros para liceístas, como las guerrillas de los años 60 del siglo XX y la
rebelión militar del 4 de Febrero de 1992. Estas realidades históricas las hemos respaldado con
documentos escritos, prensa escrita, testimonios y fuentes iconográficas.
En los últimos temas del texto, cuando se tratan acontecimientos recientes, se invita a apli-
car la técnica de la entrevista. Es recomendable que antes de entrar en contacto con el informante,
se prepare una guía de entrevista que contenga pocas preguntas generadoras. Luego en el curso
de la entrevista pueden surgir otras nuevas. Lo importante es recoger las respuestas de los infor-
mantes, preferiblemente en forma grabada. En caso de que se haya grabado, el siguiente paso
consiste en transcribir la entrevista.
Finalmente se procede al examen del texto transcrito respondiendo preguntas, como se
hace con un documento histórico: ¿En el entrevistado predomina el recuerdo, la experiencia per-
sonal, la opinión de otros? ¿Qué ocurrió, según el entrevistado? ¿Manifiesta contradicciones en
su exposición de los hechos y se corresponden con lo que realmente ocurrió? ¿Cuáles contradic-
ciones? ¿Defiende o justifica algo? ¿Qué deja entrever implícitamente con sus gestos, ademanes,
tono de voz o con lo que deja de decir? ¿Presenta lagunas en sus recuerdos? ¿Con respecto a
qué asuntos? ¿Cuáles actores y pobladores menciona? ¿Qué participación tuvieron estos? ¿Qué
intereses, motivaciones, ideas y proyectos mostraban? ¿En qué coyuntura política y/o económica
ocurrieron los hechos? ¿En qué días, meses y años podemos ubicar lo relatado? ¿Cuál fue el des-
enlace de los hechos? Después de este examen, el estudiante puede hacer un escrito propio en el
que explique lo acontecido.
Algunos personajes, hechos relevantes o curiosos, artículos de la Constitución y de leyes,
lecturas ilustrativas y complementarias, canciones populares, documentos y cartogramas o mapas
se presentan destacados separadamente para que las y los estudiantes los analicen y disfruten.
Posteriormente, la y el estudiante puede volver a la lectura del tema para que individualmente y
en grupo llegue a conclusiones. Es propicia la oportunidad para invitarte a incorporar contenidos
geohistóricos cuando trabajes con recursos como los mapas y los cartogramas para observar los
cambios en el uso del espacio, entre otros asuntos.
El uso del mapa en la clase de historia debe ser constante; todas las lecciones requieren su
empleo. Ha de servir de soporte de la historia. La localización espacial posibilita mayor vivencia-
lidad, más aún cuando se acompaña de fotografías, láminas, dispositivas y otros elementos que
refuercen la localización histórica (Santiago, 1996).
También es motivante para la y el estudiante la incorporación de canciones en las clases,
cuyas letras se refieran a problemas sociohistóricos del momento histórico que se estudia. En el
libro para las y los estudiantes te sugerimos algunas. Especialmente te recomendamos la canción
Latinoamérica del grupo musical Calle 13 que aparece en las páginas 206 y 207.

12. 12
En ningún caso se les pide a las y los estudiantes que memoricen conceptos y definicio-
nes. Estas últimas no serán de los conceptos sino de la realidad. Por eso en el texto se insiste
reiteradamente en la observación y en el permanente análisis y reflexión sobre la realidad. Las
apropiaciones o asimilaciones conceptuales de las y los estudiantes son producto de sus propias
elaboraciones, que aunque parezcan incompletas y aproximativas, se consideran como creacio-
nes y recreaciones auténticas de la y el estudiante.
“Recuérdese que aquello que se memoriza para presentar una prueba oral o
escrita, pronto se olvida. Por el contrario, aquello que se memoriza, se utiliza y
es asimilado con un sentido y un significado, para uno nunca se olvida. Simón
Bolívar, en la carta donde daba instrucciones para la educación de su sobrino
Fernando, lo advierte cuando recomienda que ´… la memoria hay que ejercitar-
la, pero no abusar de ella´” (Ortega, 1997, p. 599).
En este sentido, los contenidos desarrollados en el texto no deben verse como datos aisla-
dos (singularidades), que requieran de la memorización atomizada.
Por ello, a lo largo del texto insistimos en la realización de actividades de aprendizaje re-
feridas a análisis y reflexión que gradualmente se van complejizando, porque el conocimiento
de la realidad sociohistórica y cultural requiere de procesos sociocognitivos complejizantes del
aprendizaje. El verdadero conocimiento de la historia requiere plantearse qué está más allá de los
hechos singulares acaecidos y de los actores sociales destacados, y en desentrañar los móviles
económicos, sociales, culturales, políticos, etcétera, que están detrás de las acciones humanas
particulares. En realidad, la historia es obra de la lucha de los pueblos, no es obra de individuos
que se destacan en las circunstancias y decisiones individuales que les tocó vivir.
“El aprendizaje de la historia, como de cualquier otro conocimiento, no está
en la extensión del contenido registrado en la memoria, sino en el conjunto de
nociones, relaciones y operaciones mentales asimiladas sobre la base de las que
ya posee el individuo para aplicárselas a toda situación habitual o nueva con la
que se enfrenta” (Ortega, 1997, p. 600).

13. 13
Tomando en cuenta esta orientación, cada acontecer histórico ha de percibirse como parte
de un proceso total, para lo cual la y el estudiante debe poner a prueba las operaciones mentales
superiores de análisis y síntesis histórica (dialéctica de las partes al todo y del todo a las partes). Al
respecto, Ortega (1997) sostiene lo siguiente:
“Las exigencias que plantea el manejo del tiempo histórico y la comprensión de la his-
toria misma, cuando tienen que vincularse con la búsqueda de las verdaderas causas de
los acontecimientos históricos son obvias. Más cuando se sabe que el hecho singular no
muestra por si solo las verdaderas causas de los acontecimientos y procesos históricos.
Es necesario elaborar hipótesis potenciales que permitan encontrar explicaciones de
causas remotas y de consecuencias a largo plazo, partiendo de un marco teórico. Por
otra parte, generalmente los acontecimientos históricos tienen más de una causa y tam-
bién tienen más de una consecuencia. Además, pueden ser causas y consecuencias que
se sitúan en diferentes sucesiones temporales. Finalmente, cabe señalar que, el tiempo
histórico comporta tres niveles: corta duración de los acontecimientos, duración media
de las coyunturas y larga duración de las estructuras. Inclusive, en
cada nivel hay duraciones múltiples” (p. 601).
Tomando en cuenta esta orientación, cada acontecer histórico ha de percibirse como parte
de un proceso total, para lo cual la y el estudiante debe poner a prueba las operaciones mentales
superiores de análisis y síntesis histórica (dialéctica de las partes al todo y del todo a las partes). Al
respecto, Ortega (1997) sostiene lo siguiente:
“Las exigencias que plantea el manejo del tiempo histórico y la comprensión de la his-
toria misma, cuando tienen que vincularse con la búsqueda de las verdaderas causas de
los acontecimientos históricos son obvias. Más cuando se sabe que el hecho singular no
muestra por si solo las verdaderas causas de los acontecimientos y procesos históricos.
Es necesario elaborar hipótesis potenciales que permitan encontrar explicaciones de
causas remotas y de consecuencias a largo plazo, partiendo de un marco teórico. Por
otra parte, generalmente los acontecimientos históricos tienen más de una causa y tam-
bién tienen más de una consecuencia. Además, pueden ser causas y consecuencias que
se sitúan en diferentes sucesiones temporales. Finalmente, cabe señalar que, el tiempo
histórico comporta tres niveles: corta duración de los acontecimientos, duración media
de las coyunturas y larga duración de las estructuras. Inclusive, en
cada nivel hay duraciones múltiples” (p. 601).
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La invitación que hace el profesor Ortega es a ubicar los acontecimientos históricos en el
contexto que los genera, estableciendo relaciones causales y determinando consecuencia. Cau-
sas y consecuencias que no ocurren como en el mundo físico de manera lineal (causa-efecto). Las
relaciones causales de los hechos humanos, y de las realidades sociohistórico-culturales propia-
mente dichas, son mucho más complejas. De tal suerte que el tiempo histórico no es unilineal y
unidireccional, es más bien recurrentemente multidimensional en cada pueblo o sociedad que
construye su historia. Véanse los siguientes niveles de penetración de la realidad histórica en co-
rrespondencia con sus respectivas temporalidades:
Dada esta complejidad del conocimiento histórico, te invitamos a que tengas siempre pre-
sente las necesidades de quienes aprenden y del nivel de desarrollo biopsicosocial del educando.
Ten en cuenta que la y el estudiante adolescente de segundo año de bachillerato, experimenta
la transición entre el pensamiento concreto propio de la edad infantil y el pensamiento abstracto
formal de los jóvenes y adultos, si tomamos en cuenta los estadios del desarrollo de la inteligencia
planteados por Jean Piaget (1975).
La comprensión de la historia como proceso requiere de categorías científicas y filosóficas
que el educador necesita tener presente. Si el educador parte de la concepción filosófica según la
cual las contradicciones en el seno de la realidad es la que hace posible el movimiento en la natu-
raleza, la sociedad y el pensamiento, inducirá a sus estudiantes a encontrar explicaciones de la rea-
lidad sociohistorico-cultural que se estudia en la lucha de contrarios. Si esta fuese su concepción
filosófica del mundo, entonces admitirá que“la historia de las sociedades clasistas es la historia de
la lucha de clases”; o dicho de otra manera:“la lucha de clases en una sociedad clasista es el motor
de su historia.”

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Esta categoría (lucha de clases) dada por la y el docente debe confrontarse en el análisis de
problemas y coyunturas históricas concretas. En cada caso pueden hacerse preguntas como: ¿qué
intereses estaban presentes en la situación histórica planteada?, ¿cuáles sectores sociales y qué
factores internos y externos estaban involucrados en dicha pugna de intereses?, ¿qué aspiraban
unos y otros?, ¿qué medios y métodos de lucha asumieron o utilizaron?, ¿cuál era la correlación de
fuerzas entre los grupos sociales en pugna? y ¿cuál fue la resultante o el desenlace de la confron-
tación o lucha?
Si sigues esta orientación explicativa dialéctica, tendrás presente en todo momento la idea
de conflicto y de lucha de los grupos sociales mayoritarios y excluidos, entre otros aspectos a
considerar. En todo caso, lo importante es que optes por un marco teórico entre las distintas co-
rrientes teóricas existentes en el discurso historiográfico. De allí la importancia de que tengas a tu
disposición suficientes libros y revistas especializadas que traten de las distintas temáticas histó-
ricas que abordas en las clases con tus discípulos. Recuerda que el verdadero profesor de historia
no se conforma con tener como único libro de cabecera el texto escolar de sus estudiantes. En
las principales ciudades del país existen librerías donde expenden libros y revistas a bajo costo.
Además, tienes la oportunidad adicional de bajar y copiar de Internet muchos libros y revistas es-
pecializadas. Tal es el caso de la revista Memorias de Venezuela que la puedes encontrar en el sitio
web www.cenhisto.gob.ve del Centro Nacional de Historia.
Por último, deseamos expresarte que en caso de encontrar situaciones psicosociales y di-
ficultades que incidan en el bajo rendimiento de la y el estudiante, puedes elaborar estrategias
didácticas que permitan solventar esas dificultades y consolidar los aprendizajes.
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Esta categoría (lucha de clases) dada por la y el docente debe confrontarse en el análisis de
problemas y coyunturas históricas concretas. En cada caso pueden hacerse preguntas como: ¿qué
intereses estaban presentes en la situación histórica planteada?, ¿cuáles sectores sociales y qué
factores internos y externos estaban involucrados en dicha pugna de intereses?, ¿qué aspiraban
unos y otros?, ¿qué medios y métodos de lucha asumieron o utilizaron?, ¿cuál era la correlación de
fuerzas entre los grupos sociales en pugna? y ¿cuál fue la resultante o el desenlace de la confron-
Si sigues esta orientación explicativa dialéctica, tendrás presente en todo momento la idea
de conflicto y de lucha de los grupos sociales mayoritarios y excluidos, entre otros aspectos a
considerar. En todo caso, lo importante es que optes por un marco teórico entre las distintas co-
rrientes teóricas existentes en el discurso historiográfico. De allí la importancia de que tengas a tu
disposición suficientes libros y revistas especializadas que traten de las distintas temáticas histó-
ricas que abordas en las clases con tus discípulos. Recuerda que el verdadero profesor de historia
no se conforma con tener como único libro de cabecera el texto escolar de sus estudiantes. En
las principales ciudades del país existen librerías donde expenden libros y revistas a bajo costo.
Además, tienes la oportunidad adicional de bajar y copiar de Internet muchos libros y revistas es-
pecializadas. Tal es el caso de la revista Memorias de Venezuela que la puedes encontrar en el sitio
web www.cenhisto.gob.ve del Centro Nacional de Historia.
Por último, deseamos expresarte que en caso de encontrar situaciones psicosociales y di-
ficultades que incidan en el bajo rendimiento de la y el estudiante, puedes elaborar estrategias
didácticas que permitan solventar esas dificultades y consolidar los aprendizajes.
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BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
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historia.”En: Bracho, J. y Medina Rubio, A. Nuevas Estrategias para la Enseñanza de la Historia en la
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60. Caracas, octubre-diciembre. Año 15, Volumen XV, pp. 651- 658.
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60. Caracas, octubre-diciembre. Año 15, Volumen XV, pp. 595-606.
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Nuevas Estrategias para la Enseñanza de la Historia en la Escuela Básica. Caracas: Fondo Editorial
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