Este documento presenta orientaciones generales para la planificación curricular con el objetivo de diseñar y gestionar procesos de aprendizaje de calidad. Explica que las competencias se adquieren a partir de situaciones desafiantes que involucren movilizar diversas capacidades, y que el aprendizaje ocurre mediante interacciones significativas que generan cambios en el pensamiento. También describe los componentes clave de los procesos pedagógicos, incluyendo la problematización, comunicar el propósito, motivar a los estudiantes y
El documento habla sobre el aprendizaje significativo. Explica que para que ocurra el aprendizaje, se requiere la adquisición de nuevas ideas y conocimientos y la modificación de la conducta. También señala que el aprendizaje significativo requiere la participación activa del estudiante y que ocurre mejor cuando se trabaja con otros. El aprendizaje significativo produce cambios cognitivos permanentes basados en la experiencia y los conocimientos previos.
Este documento presenta información sobre competencias y su formación basada en competencias. Expone definiciones de competencia de acuerdo a diferentes autores y teóricos. También describe los antecedentes del enfoque de competencias según Vigotsky, Piaget, Gardner, Jordan y Chomsky. Finalmente, detalla diferentes tipos de competencias básicas y genéricas.
¿Cómo aplicamos los PROCESOS PEDAGÓGICOS que promueven COMPETENCIAS en el áre...Hugo Carlos Balbuena
Entrego a ustedes una sesión de aprendizaje según requiere el currículo nacional en donde se observa los desempeños del áreas y las transversales, así mismo se puede deducir las actividades programadas y su relación con los procesos pedagógicos, se recomienda una lectura de principio a fin.
Este documento proporciona orientaciones para el proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el desarrollo de competencias de los estudiantes. Recomienda partir de situaciones significativas que desafíen a los estudiantes, promover el aprendizaje a través de la acción, y construir nuevos conocimientos basados en los saberes previos de los estudiantes. También promueve el trabajo cooperativo, el aprendizaje de los errores, y el pensamiento complejo.
El documento presenta un equipo de trabajo que diseña un modelo educativo por competencias. Describe conceptos clave de competencia y propone que el propósito del modelo es desarrollar competencias fundamentales y específicas en los estudiantes para que interactúen de manera positiva. Además, explica que la metodología se enfocará en métodos activos como resolución de problemas y aprendizaje cooperativo.
El documento describe las actividades realizadas por un docente para mejorar el desarrollo personal y la ciudadanía activa de sus estudiantes de cuarto grado. El docente realizó dinámicas de autoconocimiento, enfocó las actividades artísticas a los intereses del grupo y aprovechó la educación física para fomentar la cooperación. Esto ayudó a mejorar la conducta y autoestima de los estudiantes. El docente también involucró a las familias organizando eventos para valorar las culturas de los estudiantes.
Nuevo curriculo nacional de la educacion basica nivel secundaria 2017Yhon G
Este documento presenta el programa curricular del nivel secundario de la educación básica regular en Perú. Incluye 11 áreas curriculares con un total de 31 competencias. Cada área describe sus competencias, enfoques, y orientaciones para desarrollar las competencias de manera progresiva de grado a grado. El documento busca organizar de manera articulada los aprendizajes esperados para que los estudiantes logren el perfil de egreso al finalizar la educación básica.
El documento habla sobre el aprendizaje significativo. Explica que para que ocurra el aprendizaje, se requiere la adquisición de nuevas ideas y conocimientos y la modificación de la conducta. También señala que el aprendizaje significativo requiere la participación activa del estudiante y que ocurre mejor cuando se trabaja con otros. El aprendizaje significativo produce cambios cognitivos permanentes basados en la experiencia y los conocimientos previos.
Este documento presenta información sobre competencias y su formación basada en competencias. Expone definiciones de competencia de acuerdo a diferentes autores y teóricos. También describe los antecedentes del enfoque de competencias según Vigotsky, Piaget, Gardner, Jordan y Chomsky. Finalmente, detalla diferentes tipos de competencias básicas y genéricas.
¿Cómo aplicamos los PROCESOS PEDAGÓGICOS que promueven COMPETENCIAS en el áre...Hugo Carlos Balbuena
Entrego a ustedes una sesión de aprendizaje según requiere el currículo nacional en donde se observa los desempeños del áreas y las transversales, así mismo se puede deducir las actividades programadas y su relación con los procesos pedagógicos, se recomienda una lectura de principio a fin.
Este documento proporciona orientaciones para el proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el desarrollo de competencias de los estudiantes. Recomienda partir de situaciones significativas que desafíen a los estudiantes, promover el aprendizaje a través de la acción, y construir nuevos conocimientos basados en los saberes previos de los estudiantes. También promueve el trabajo cooperativo, el aprendizaje de los errores, y el pensamiento complejo.
El documento presenta un equipo de trabajo que diseña un modelo educativo por competencias. Describe conceptos clave de competencia y propone que el propósito del modelo es desarrollar competencias fundamentales y específicas en los estudiantes para que interactúen de manera positiva. Además, explica que la metodología se enfocará en métodos activos como resolución de problemas y aprendizaje cooperativo.
El documento describe las actividades realizadas por un docente para mejorar el desarrollo personal y la ciudadanía activa de sus estudiantes de cuarto grado. El docente realizó dinámicas de autoconocimiento, enfocó las actividades artísticas a los intereses del grupo y aprovechó la educación física para fomentar la cooperación. Esto ayudó a mejorar la conducta y autoestima de los estudiantes. El docente también involucró a las familias organizando eventos para valorar las culturas de los estudiantes.
Nuevo curriculo nacional de la educacion basica nivel secundaria 2017Yhon G
Este documento presenta el programa curricular del nivel secundario de la educación básica regular en Perú. Incluye 11 áreas curriculares con un total de 31 competencias. Cada área describe sus competencias, enfoques, y orientaciones para desarrollar las competencias de manera progresiva de grado a grado. El documento busca organizar de manera articulada los aprendizajes esperados para que los estudiantes logren el perfil de egreso al finalizar la educación básica.
Este documento proporciona orientaciones para el diseño de procesos de aprendizaje basados en competencias. Explica que el desarrollo de competencias requiere situaciones desafiantes que movilicen distintas capacidades de los estudiantes. También describe los componentes clave de los procesos pedagógicos competenciales, como partir de una situación problémica, comunicar el propósito, despertar el interés de los estudiantes y reconocer sus saberes previos.
La publicación amplia nuestra perspectiva sobre las caracteristicas que debemos conocer de nuestros alumnos cuando tenemos intenciones de enriquecer su aprendizaje
Temario ebr-nivel-secundaria-desarrollo personal ciudadanía y cívica 2017Colegio
Este documento presenta el temario de la subprueba de conocimientos pedagógicos de la especialidad de Educación Básica Regular - Nivel Secundario - Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica para los concursos de nombramiento y contratación docente de 2017. El temario cubre teorías, principios y enfoques vinculados a la práctica pedagógica, así como el desarrollo de competencias y capacidades del área curricular a través del conocimiento didáctico para promover la construcción de identidad
Este documento describe las estrategias de aprendizaje en el aula de educación básica, distinguiendo entre técnicas, métodos, habilidades y estrategias. También discute las características de ambientes de aprendizaje efectivos, como crear un clima afectivo, respeto, confianza, organización, aprendizaje lúdico y uso de tecnología. Concluye que las estrategias de aprendizaje son herramientas fundamentales cuando se diseñan ambientes positivos que permiten lograr los objetivos educativos e involuc
Este documento presenta los desempeños y competencias transversales para estudiantes del quinto y sexto grado de acuerdo al currículo nacional. Describe el perfil de egreso de los estudiantes y los enfoques transversales como inclusión, derechos, interculturalidad e igualdad de género. Incluye dos competencias principales: desarrollarse en entornos virtuales generados por las TIC y gestionar aprendizajes de manera autónoma. Para cada competencia, define capacidades y desempeños esperados para los estudiantes
Este documento trata sobre el currículo por competencias. Explica que el currículo es un instrumento político para mejorar la calidad de vida de los ciudadanos. También discute que la riqueza actual se centra en el recurso humano, por lo que los estados establecen políticas para mejorar la formación de las personas. Finalmente, señala que los nuevos currículos deben elaborarse por competencias para preparar a las personas para los retos del futuro.
El documento presenta lineamientos sobre la planificación en el nivel inicial. Enfatiza que la planificación debe ser flexible para considerar las necesidades de los niños y potenciar sus capacidades. Se debe organizar actividades variadas que aborden los contenidos de manera reiterada y considerar los aportes de los niños. Las capacidades fundamentales a desarrollar son la oralidad, lectura, escritura, resolución de problemas, pensamiento crítico y creativo, y el trabajo colaborativo.
El documento presenta información sobre los desempeños esperados de los estudiantes del tercer ciclo de primaria según el currículo nacional de Ecuador. Describe el perfil de egreso de los estudiantes incluyendo competencias transversales como el desarrollo personal, la ciudadanía activa y el uso de tecnologías de la información. También presenta estándares y desempeños esperados en áreas como el desarrollo personal y social.
El documento presenta orientaciones pedagógicas para el desarrollo de competencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Propone partir de situaciones significativas para los estudiantes que les permitan movilizar y desarrollar sus competencias. También sugiere generar interés en los estudiantes involucrándolos activamente y aprender haciendo, identificando problemas e investigando soluciones.
Orientaciones para el desarrollo de Competencias y Evaluación de aprendizajesJACQUELINE VILELA
Este documento presenta las 31 competencias del Currículo Nacional de Educación Básica 2016 del Ministerio de Educación del Perú, junto con las capacidades asociadas a cada competencia. Describe brevemente cada competencia y enumera las capacidades que los estudiantes deben desarrollar para alcanzar dicha competencia.
La competencia para la autonomía e iniciativa personal implica la capacidad de tomar decisiones, idear, desarrollar y evaluar proyectos individuales o colectivos con creatividad, responsabilidad y sentido crítico. Incluye dimensiones de autonomía como conocerse a sí mismo y asumir responsabilidades, iniciativa personal como mantener la motivación para lograr objetivos, y habilidades sociales como el trabajo en equipo y resolución de conflictos.
Este documento presenta los procesos pedagógicos que promueven el desarrollo de competencias en los estudiantes. Describe seis procesos clave: 1) la problematización para iniciar el aprendizaje, 2) establecer un propósito y organización, 3) motivar e incentivar a los estudiantes, 4) recuperar los saberes previos, 5) gestionar y acompañar el desarrollo de competencias, y 6) realizar evaluaciones formativas y sumativas. Además, incluye preguntas de práctica
El documento describe los enfoques transversales para el desarrollo del perfil de egreso de los estudiantes. Estos enfoques incluyen la igualdad de género, la inclusión, la interculturalidad, la conciencia ambiental y otros principios educativos. Los enfoques se basan en valores como los derechos humanos, el respeto a la diversidad y la búsqueda de la excelencia. Se implementan a través de situaciones dentro y fuera de la escuela vinculadas a estos valores.
Estrategias para la enseñanza de formación cívica y éticaFrancisco Salazar
El documento presenta estrategias para la enseñanza de Formación Cívica y Ética, incluyendo debates, artículos de opinión, dilemas, juegos de roles y el desarrollo de un juicio crítico ante los medios de comunicación. Describe cada estrategia, explicando qué es, por qué es importante y recomendaciones para su implementación, con el objetivo de desarrollar habilidades como la argumentación, la reflexión y el análisis crítico en los estudiantes.
Este documento presenta el perfil de los educadores para una nueva propuesta curricular. Describe que los educadores deben impulsar prácticas pedagógicas que redimensionen su rol y fomenten aprendizajes significativos, valores y actitudes para formar sujetos democráticos. También destaca que los educadores deben reconocerse a sí mismos y a los estudiantes como sujetos en constante cambio, conocer y formar parte de la realidad local, y desarrollar un sentido crítico reflexivo.
Este documento ha sido preparado para apoyar a los docentes y tengan en cuenta con más claridad a la hora de planificar su programación,unidades didácticas y sesiones.
El documento describe el marco de aprendizaje social y emocional (SEL) de CASEL. Se centra en cinco áreas principales de competencia del SEL (autoconciencia, autocontrol, conciencia social, habilidades para relacionarse y toma de decisiones responsables) y cómo se promueven en aulas, escuelas, familias y comunidades a través de asociaciones auténticas. El objetivo es establecer entornos de aprendizaje equitativos que mejoren los resultados sociales, emocionales y académicos de todos los estudiant
Este documento presenta la guía de actividades para el estudiante de la asignatura de Cálculo Diferencial. Incluye la presentación, las competencias genéricas y disciplinares, la ubicación de la asignatura dentro del programa de estudio, y la relación de los bloques temáticos con los contenidos del modelo educativo. El objetivo de la asignatura es desarrollar habilidades de pensamiento lógico-matemático mediante el uso de límites, derivadas y su aplicación en problemas de optimización, para comprender e interpretar diversas situ
Este documento describe las actividades significativas de aprendizaje y sus componentes. Explica que las actividades significativas buscan lograr competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales a través de experiencias de aprendizaje que despierten interés en los estudiantes. Describe nueve tipos de actividades y explica que cada una se compone de cinco momentos: motivación, básico, práctico, de evaluación e intención.
Este documento trata sobre el aprendizaje fundamental de "Se desenvuelve con autonomía para lograr su bienestar". Explica que este aprendizaje busca que los estudiantes desarrollen competencias que les permitan tomar decisiones de forma autónoma para alcanzar su realización personal y felicidad. Describe algunos conceptos clave como autonomía, identidad y habilidades socioemocionales. También destaca la importancia de aprovechar las TIC y de que este aprendizaje esté relacionado con los otros aprendizajes fundamentales.
Planificacion curricular en las instituciones educativas ccesa007Demetrio Ccesa Rayme
El documento repite la información sobre la Escuela N° 1156 "José Sebastián Barranca Lovera" y su director Demetrio Ccesa Rayme varias veces sin incluir detalles adicionales.
En 3 oraciones:
El documento presenta la sesión 12 de la unidad 3 del sexto grado, cuyo objetivo es que los estudiantes establezcan equivalencias entre fracciones decimales y números decimales al resolver un problema sobre la elaboración de moños. Incluye los materiales necesarios, las actividades a realizar como presentar el problema, trabajar en equipos y comunicar resultados, y cierra reflexionando sobre los aprendizajes.
Este documento proporciona orientaciones para el diseño de procesos de aprendizaje basados en competencias. Explica que el desarrollo de competencias requiere situaciones desafiantes que movilicen distintas capacidades de los estudiantes. También describe los componentes clave de los procesos pedagógicos competenciales, como partir de una situación problémica, comunicar el propósito, despertar el interés de los estudiantes y reconocer sus saberes previos.
La publicación amplia nuestra perspectiva sobre las caracteristicas que debemos conocer de nuestros alumnos cuando tenemos intenciones de enriquecer su aprendizaje
Temario ebr-nivel-secundaria-desarrollo personal ciudadanía y cívica 2017Colegio
Este documento presenta el temario de la subprueba de conocimientos pedagógicos de la especialidad de Educación Básica Regular - Nivel Secundario - Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica para los concursos de nombramiento y contratación docente de 2017. El temario cubre teorías, principios y enfoques vinculados a la práctica pedagógica, así como el desarrollo de competencias y capacidades del área curricular a través del conocimiento didáctico para promover la construcción de identidad
Este documento describe las estrategias de aprendizaje en el aula de educación básica, distinguiendo entre técnicas, métodos, habilidades y estrategias. También discute las características de ambientes de aprendizaje efectivos, como crear un clima afectivo, respeto, confianza, organización, aprendizaje lúdico y uso de tecnología. Concluye que las estrategias de aprendizaje son herramientas fundamentales cuando se diseñan ambientes positivos que permiten lograr los objetivos educativos e involuc
Este documento presenta los desempeños y competencias transversales para estudiantes del quinto y sexto grado de acuerdo al currículo nacional. Describe el perfil de egreso de los estudiantes y los enfoques transversales como inclusión, derechos, interculturalidad e igualdad de género. Incluye dos competencias principales: desarrollarse en entornos virtuales generados por las TIC y gestionar aprendizajes de manera autónoma. Para cada competencia, define capacidades y desempeños esperados para los estudiantes
Este documento trata sobre el currículo por competencias. Explica que el currículo es un instrumento político para mejorar la calidad de vida de los ciudadanos. También discute que la riqueza actual se centra en el recurso humano, por lo que los estados establecen políticas para mejorar la formación de las personas. Finalmente, señala que los nuevos currículos deben elaborarse por competencias para preparar a las personas para los retos del futuro.
El documento presenta lineamientos sobre la planificación en el nivel inicial. Enfatiza que la planificación debe ser flexible para considerar las necesidades de los niños y potenciar sus capacidades. Se debe organizar actividades variadas que aborden los contenidos de manera reiterada y considerar los aportes de los niños. Las capacidades fundamentales a desarrollar son la oralidad, lectura, escritura, resolución de problemas, pensamiento crítico y creativo, y el trabajo colaborativo.
El documento presenta información sobre los desempeños esperados de los estudiantes del tercer ciclo de primaria según el currículo nacional de Ecuador. Describe el perfil de egreso de los estudiantes incluyendo competencias transversales como el desarrollo personal, la ciudadanía activa y el uso de tecnologías de la información. También presenta estándares y desempeños esperados en áreas como el desarrollo personal y social.
El documento presenta orientaciones pedagógicas para el desarrollo de competencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Propone partir de situaciones significativas para los estudiantes que les permitan movilizar y desarrollar sus competencias. También sugiere generar interés en los estudiantes involucrándolos activamente y aprender haciendo, identificando problemas e investigando soluciones.
Orientaciones para el desarrollo de Competencias y Evaluación de aprendizajesJACQUELINE VILELA
Este documento presenta las 31 competencias del Currículo Nacional de Educación Básica 2016 del Ministerio de Educación del Perú, junto con las capacidades asociadas a cada competencia. Describe brevemente cada competencia y enumera las capacidades que los estudiantes deben desarrollar para alcanzar dicha competencia.
La competencia para la autonomía e iniciativa personal implica la capacidad de tomar decisiones, idear, desarrollar y evaluar proyectos individuales o colectivos con creatividad, responsabilidad y sentido crítico. Incluye dimensiones de autonomía como conocerse a sí mismo y asumir responsabilidades, iniciativa personal como mantener la motivación para lograr objetivos, y habilidades sociales como el trabajo en equipo y resolución de conflictos.
Este documento presenta los procesos pedagógicos que promueven el desarrollo de competencias en los estudiantes. Describe seis procesos clave: 1) la problematización para iniciar el aprendizaje, 2) establecer un propósito y organización, 3) motivar e incentivar a los estudiantes, 4) recuperar los saberes previos, 5) gestionar y acompañar el desarrollo de competencias, y 6) realizar evaluaciones formativas y sumativas. Además, incluye preguntas de práctica
El documento describe los enfoques transversales para el desarrollo del perfil de egreso de los estudiantes. Estos enfoques incluyen la igualdad de género, la inclusión, la interculturalidad, la conciencia ambiental y otros principios educativos. Los enfoques se basan en valores como los derechos humanos, el respeto a la diversidad y la búsqueda de la excelencia. Se implementan a través de situaciones dentro y fuera de la escuela vinculadas a estos valores.
Estrategias para la enseñanza de formación cívica y éticaFrancisco Salazar
El documento presenta estrategias para la enseñanza de Formación Cívica y Ética, incluyendo debates, artículos de opinión, dilemas, juegos de roles y el desarrollo de un juicio crítico ante los medios de comunicación. Describe cada estrategia, explicando qué es, por qué es importante y recomendaciones para su implementación, con el objetivo de desarrollar habilidades como la argumentación, la reflexión y el análisis crítico en los estudiantes.
Este documento presenta el perfil de los educadores para una nueva propuesta curricular. Describe que los educadores deben impulsar prácticas pedagógicas que redimensionen su rol y fomenten aprendizajes significativos, valores y actitudes para formar sujetos democráticos. También destaca que los educadores deben reconocerse a sí mismos y a los estudiantes como sujetos en constante cambio, conocer y formar parte de la realidad local, y desarrollar un sentido crítico reflexivo.
Este documento ha sido preparado para apoyar a los docentes y tengan en cuenta con más claridad a la hora de planificar su programación,unidades didácticas y sesiones.
El documento describe el marco de aprendizaje social y emocional (SEL) de CASEL. Se centra en cinco áreas principales de competencia del SEL (autoconciencia, autocontrol, conciencia social, habilidades para relacionarse y toma de decisiones responsables) y cómo se promueven en aulas, escuelas, familias y comunidades a través de asociaciones auténticas. El objetivo es establecer entornos de aprendizaje equitativos que mejoren los resultados sociales, emocionales y académicos de todos los estudiant
Este documento presenta la guía de actividades para el estudiante de la asignatura de Cálculo Diferencial. Incluye la presentación, las competencias genéricas y disciplinares, la ubicación de la asignatura dentro del programa de estudio, y la relación de los bloques temáticos con los contenidos del modelo educativo. El objetivo de la asignatura es desarrollar habilidades de pensamiento lógico-matemático mediante el uso de límites, derivadas y su aplicación en problemas de optimización, para comprender e interpretar diversas situ
Este documento describe las actividades significativas de aprendizaje y sus componentes. Explica que las actividades significativas buscan lograr competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales a través de experiencias de aprendizaje que despierten interés en los estudiantes. Describe nueve tipos de actividades y explica que cada una se compone de cinco momentos: motivación, básico, práctico, de evaluación e intención.
Este documento trata sobre el aprendizaje fundamental de "Se desenvuelve con autonomía para lograr su bienestar". Explica que este aprendizaje busca que los estudiantes desarrollen competencias que les permitan tomar decisiones de forma autónoma para alcanzar su realización personal y felicidad. Describe algunos conceptos clave como autonomía, identidad y habilidades socioemocionales. También destaca la importancia de aprovechar las TIC y de que este aprendizaje esté relacionado con los otros aprendizajes fundamentales.
Planificacion curricular en las instituciones educativas ccesa007Demetrio Ccesa Rayme
El documento repite la información sobre la Escuela N° 1156 "José Sebastián Barranca Lovera" y su director Demetrio Ccesa Rayme varias veces sin incluir detalles adicionales.
En 3 oraciones:
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Juego con cuadrículas y tapones de coloresMaria Rey
Este documento presenta una actividad para niños que involucra el uso de tapones de colores para completar cuadrículas de 256 y 64 cuadrados en patrones simétricos. Se proporcionan plantillas de cuadrícula en blanco y a color en diferentes tamaños, y se indica que se necesitarán 138 tapones para completar las dos cuadrículas de 64 cuadrados. El documento también brinda sugerencias sobre cómo almacenar y utilizar los tapones de colores.
El documento presenta un ensayo de matemática para cuarto básico que consta de 30 preguntas de alternativas múltiples. Instruye a los estudiantes a contestar las preguntas en la hoja de respuestas provista, usando lápiz grafito y borrador si es necesario, dentro de un tiempo límite de 90 minutos.
Este boletín presenta varios métodos históricos de multiplicación utilizados por diferentes culturas, incluyendo la multiplicación maya que usaba líneas paralelas, la egipcia basada en la duplicación, la turca que representaba números con los dedos, la musulmana que construía una cuadrícula, y la rusa del doble y la mitad. También incluye problemas matemáticos propuestos para estudiantes y una bibliografía.
Variación del algoritmo posicional de la multiplicación, es una técnica usada en la India. Se trata de un cuadro que tiene la ventaja de no tener que ir corriendo espacios y disminuye el riesgo de olvidar algún dígito que se lleve.
Este documento habla sobre la importancia de resumir textos de forma concisa para captar la idea principal. Explica que un buen resumen debe identificar la idea central y los detalles más relevantes del documento original en una o dos oraciones como máximo.
Estrategias Innovadoras en la Enseñanza de las Matematicas m7 ccesaDemetrio Ccesa Rayme
El documento presenta estrategias innovadoras para la enseñanza de las matemáticas. Sus objetivos son mejorar la intervención docente mediante actividades de aprendizaje que apliquen contenidos del módulo e implementen sesiones de aprendizaje innovadoras. Se describen estrategias didácticas para desarrollar capacidades fundamentales como la resolución de problemas, el razonamiento y la comunicación matemática. Se proponen dinámicas grupales aplicando técnicas como la lectura analítica, la modelización y el método de de
Este documento presenta el plan de clase para una unidad sobre inecuaciones en un curso de quinto año de matemáticas. El objetivo general es analizar y resolver propiedades y ejercicios de inecuaciones mediante una exposición para lograr un aprendizaje significativo. La secuencia didáctica incluye introducir los conceptos de desigualdad e inecuación, explicar teoremas y propiedades con ejemplos, resolver ejercicios propuestos, y asignar un trabajo práctico y una prueba objetiva para evaluar.
La Unión Europea ha propuesto un nuevo paquete de sanciones contra Rusia que incluye un embargo al petróleo ruso. El embargo se aplicaría gradualmente durante seis meses para el petróleo crudo y ocho meses para los productos refinados. El objetivo es aumentar la presión sobre Rusia para que ponga fin a su invasión de Ucrania.
La matemática en la escuela primaria LecturasCdM1507
La pandemia de COVID-19 ha tenido un impacto significativo en la economía mundial y las vidas de millones de personas. Muchos países han impuesto medidas de confinamiento que han cerrado negocios y escuelas. Aunque estas medidas han ayudado a reducir la propagación del virus, también han causado un aumento en el desempleo y problemas económicos. Se espera que la recuperación económica lleve tiempo a medida que los países reabran gradualmente y las personas vuelvan a trabajar y gastar.
Foro para exponer las experiencias exitosas del Programa de Fortalecimiento de la Calidad en Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en Puebla.
La enseñanza de las matematicas en la escuela primaria.TALLER PARA MAESTROS.s...eliu Ramz
Este documento describe los pasos para configurar una nueva cuenta de correo electrónico en Gmail, incluyendo iniciar sesión en la cuenta de Google, hacer clic en el enlace "Agregar otra cuenta" y completar los detalles de la nueva cuenta como el nombre, la contraseña y la información de recuperación.
Este documento presenta una introducción al tema 1 de ecuaciones e inecuaciones de un curso virtual de álgebra y trigonometría para ingenierías. Explica brevemente qué son las ecuaciones y los tipos de ecuaciones, y menciona que tratará los temas de solución de ecuaciones, inecuaciones e introducción a ecuaciones e inecuaciones. Incluye también una actividad para practicar los conceptos y una bibliografía.
Estrategias para el fortalecimiento de la matematicadogremarlucy
Este documento resume una investigación que evaluó las actividades lúdicas como estrategia didáctica para mejorar las competencias operacionales en matemáticas básicas de estudiantes de primer año en una escuela en Venezuela. La investigación utilizó una metodología de proyecto de aplicación con enfoque participativo y experimental con un grupo de 35 estudiantes. Los resultados mostraron que los estudiantes pudieron resolver ejercicios de manera satisfactoria y sin dificultad a través de juegos lúdicos, lo que indica que esta e
El método de multiplicación árabe utiliza una tabla con tantas filas como cifras tiene el primer factor y tantas columnas como cifras tiene el segundo factor. Cada casilla de la tabla se divide en dos partes mediante una diagonal, y se rellena con el producto de la cifra de la fila y la columna. Finalmente, se suman las diagonales para obtener el resultado de la multiplicación.
Este documento presenta el método hindú para la multiplicación. Explica que los matemáticos de la antigua India usaban un cuadrilátero dividido en casillas para multiplicar números. Muestra un ejemplo de cómo multiplicar 82 x 6 usando este método, escribiendo los números en el cuadrilátero y colocando los resultados parciales en las diagonales. Alienta a los estudiantes a practicar este método y reflexionar sobre lo aprendido en clase.
1) El documento presenta un manual de adaptaciones curriculares para estudiantes con necesidades educativas especiales en Perú. 2) El manual incluye secciones sobre las necesidades educativas especiales asociadas con diferentes discapacidades, talentos y superdotación, así como adaptaciones curriculares y evaluación psicopedagógica. 3) El objetivo es proveer una guía para maestros, padres y otros sobre cómo satisfacer las necesidades educativas de todos los estudiantes de manera inclusiva.
El documento describe las experiencias exitosas y buenas prácticas de las salas de lectura en Coahuila, México. Se destacan prácticas como el seguimiento de campo a las salas, la incorporación de necesidades comunitarias en la programación, la oferta cultural en sectores vulnerables, la incorporación de voluntarios, la capacitación constante y el apoyo a proyectos alternativos. También resalta experiencias como las salas "El Águila", "La Hojarasca" y del ejido "Tanque Aguilereño", donde la lectura
El documento presenta una introducción a una colección de juegos matemáticos. Explica que los juegos fueron seleccionados para que los participantes se acerquen a los contenidos y formas de pensamiento matemático de una manera agradable y lúdica. Los juegos permiten construir conocimientos, desarrollar habilidades y promover valores positivos. La colección incluye juegos que exploran diferentes aspectos de la educación matemática como el sentido numérico, las formas geométricas, el manejo de información
Este material de trabajo ayuda mucho al docente a planificar su trabajo educativo como es la programación anual, las unidades de aprendizaje y las sesiones de aprendizaje
Orientaciones generales para la planificacion curricularMeryanlo Meryanlo
Este documento presenta lineamientos generales para el diseño curricular basado en el desarrollo de competencias. Explica que una competencia requiere combinar conocimientos, habilidades y disposiciones para resolver problemas de manera efectiva. Las competencias se adquieren a través de situaciones desafiantes que involucren los intereses de los estudiantes y movilizando capacidades de lo general a lo particular. Los procesos pedagógicos que promueven competencias comienzan con una situación problemática, comunican claramente los objetivos y organizan actividades motivador
1.orientaciones generales de la planificacioncurriculardayannecarol
Este documento presenta lineamientos generales para el diseño curricular basado en el desarrollo de competencias. Explica que una competencia requiere combinar conocimientos, habilidades y disposiciones para resolver problemas en contextos variados. Las competencias se adquieren a través de situaciones desafiantes que involucren los intereses de los estudiantes y movilizando capacidades de lo general a lo particular. Los procesos pedagógicos deben partir de una situación problémica, comunicar los objetivos y organizar las actividades para motivar a los estudiantes
Este documento proporciona orientaciones para el diseño de procesos de aprendizaje basados en competencias. Explica que el desarrollo de competencias requiere situaciones desafiantes que movilicen distintas capacidades de los estudiantes. También describe los componentes clave de los procesos pedagógicos competenciales, como partir de una situación problematizadora, comunicar el propósito del aprendizaje, mantener la motivación de los estudiantes y reconocer sus saberes previos.
Este documento proporciona orientaciones para el diseño de procesos de aprendizaje centrados en el desarrollo de competencias. Explica que las competencias implican la habilidad de resolver problemas combinando diferentes tipos de conocimientos. También describe que las competencias se adquieren afrontando desafíos que involucren los intereses de los estudiantes y movilizando capacidades de manera progresiva. Finalmente, señala que los procesos pedagógicos efectivos para promover competencias comienzan con una situación problemática relevante para los estud
Este documento proporciona orientaciones para el diseño de procesos de aprendizaje basados en competencias. Explica que el desarrollo de competencias requiere situaciones desafiantes que movilicen distintas capacidades de los estudiantes. También describe los componentes clave de los procesos pedagógicos competenciales, como partir de una situación problematizadora, comunicar el propósito y organizar las actividades, mantener la motivación de los estudiantes y reconocer sus saberes previos.
Este documento proporciona orientaciones para el diseño de procesos de enseñanza y aprendizaje centrados en el desarrollo de competencias. Explica que las competencias implican la habilidad de resolver problemas complejos mediante la combinación de distintos tipos de conocimientos y habilidades. También describe que las competencias se adquieren a través de situaciones desafiantes que requieren movilizar y combinar capacidades, y que el aprendizaje ocurre a través de interacciones significativas que llevan a cambios permanentes en el pensamiento y
Orientaciones para la planificación curricularjjzamora
Este documento proporciona orientaciones para el diseño de procesos de aprendizaje basados en competencias. Explica que el desarrollo de competencias requiere situaciones desafiantes que movilicen distintas capacidades de los estudiantes. También describe los componentes clave de los procesos pedagógicos competenciales, como partir de una situación problémica, comunicar el propósito, mantener la motivación a lo largo del proceso, y reconocer los saberes previos de los estudiantes.
ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR.Marly Rodriguez
Este documento proporciona orientaciones para el diseño de procesos de enseñanza y aprendizaje centrados en el desarrollo de competencias. Explica que las competencias implican la habilidad de resolver problemas complejos mediante la combinación de distintos tipos de conocimientos y habilidades. También describe que las competencias se adquieren a través de situaciones desafiantes que requieren movilizar capacidades de manera estratégica, y que el aprendizaje ocurre a través de interacciones significativas que llevan a cambios permanentes en
Este documento proporciona orientaciones para el diseño de procesos de aprendizaje basados en competencias. Explica que el desarrollo de competencias requiere situaciones desafiantes que movilicen distintas capacidades de los estudiantes. También describe los componentes clave de los procesos pedagógicos competenciales, incluyendo partir de una situación problémica, comunicar el propósito, mantener la motivación de los estudiantes, y construir sobre los saberes previos de los estudiantes.
Este documento proporciona orientaciones para el diseño de procesos de aprendizaje basados en competencias. Explica que el desarrollo de competencias requiere situaciones desafiantes que movilicen distintas capacidades de los estudiantes. También describe los componentes clave de los procesos pedagógicos competenciales, como partir de una situación problematizadora, comunicar el propósito, despertar el interés de los estudiantes y reconocer sus saberes previos.
Este documento proporciona orientaciones para el diseño de procesos de aprendizaje basados en competencias. Explica que el desarrollo de competencias requiere situaciones desafiantes que movilicen distintas capacidades de los estudiantes. También describe los componentes clave de los procesos pedagógicos competenciales, como partir de una situación problematizadora, comunicar el propósito y organizar las actividades, mantener la motivación de los estudiantes y reconocer sus saberes previos.
Este documento proporciona orientaciones para el diseño de procesos de aprendizaje centrados en el desarrollo de competencias. Explica que las competencias implican la habilidad de resolver problemas combinando diferentes tipos de conocimientos. También describe que las competencias se adquieren a través de situaciones desafiantes que requieren movilizar y combinar capacidades, y que los aprendizajes deben construirse significativamente a partir de lo general hacia lo particular. Finalmente, resume los principales componentes de los procesos pedagógicos centrados en competencias, incl
Este documento proporciona orientaciones para el diseño de procesos de aprendizaje basados en competencias. Explica que el desarrollo de competencias requiere situaciones desafiantes que movilicen distintas capacidades de los estudiantes. También describe los componentes clave de los procesos pedagógicos competenciales, como partir de una situación problematizadora, comunicar el propósito y organizar las actividades, mantener la motivación de los estudiantes y reconocer sus saberes previos.
Orientaciones para la planificacion curricularEsther Segovia
Este documento presenta lineamientos generales para el diseño curricular basado en el desarrollo de competencias. Explica que una competencia requiere combinar conocimientos, habilidades y disposiciones para resolver problemas en contextos variados. Las competencias se adquieren a través de situaciones desafiantes que involucren los intereses de los estudiantes y movilizando capacidades de lo general a lo particular. Los procesos pedagógicos deben partir de una situación problematizadora, comunicar los propósitos y organizar actividades motivadoras que aprovec
U2 orientaciones planificación curricularGracielyta
Este documento presenta lineamientos generales para el diseño curricular basado en el desarrollo de competencias. Explica que una competencia requiere combinar conocimientos, habilidades y disposiciones para resolver problemas en contextos variados. Las competencias se adquieren a través de situaciones desafiantes que movilizan capacidades, yendo de lo general a lo particular. Los procesos pedagógicos deben partir de una situación problémica, comunicar el propósito y organizar las actividades para motivar e identificar saberes previos, con el fin de construir
Este documento presenta orientaciones generales para el diseño de procesos de enseñanza y aprendizaje centrados en el desarrollo de competencias. Explica que una competencia implica la habilidad de resolver problemas complejos usando conocimientos y habilidades de manera integrada. Describe que las competencias se adquieren a través de situaciones desafiantes que requieren movilizar capacidades de manera estratégica. También señala que los procesos pedagógicos efectivos para promover competencias comienzan con una situación problémica relev
Este documento proporciona orientaciones para el diseño de procesos de aprendizaje basados en competencias. Explica que el desarrollo de competencias requiere situaciones desafiantes que movilicen distintas capacidades de los estudiantes. También describe los componentes clave de los procesos pedagógicos competenciales, como partir de una situación problematizadora, comunicar el propósito del aprendizaje, mantener la motivación de los estudiantes y reconocer sus saberes previos.
Este documento proporciona orientaciones para el diseño de procesos de enseñanza y aprendizaje centrados en el desarrollo de competencias. Explica que las competencias implican la habilidad de resolver problemas complejos mediante la combinación de distintos tipos de conocimientos y habilidades. También describe que las competencias se adquieren a través de situaciones desafiantes que requieren movilizar y combinar capacidades, y que el aprendizaje ocurre a través de interacciones significativas que conducen a cambios permanentes en el pensamiento y
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Soluciones Examen de Selectividad. Geografía junio 2024 (Convocatoria Ordinar...Juan Martín Martín
Criterios de corrección y soluciones al examen de Geografía de Selectividad (EvAU) Junio de 2024 en Castilla La Mancha.
Soluciones al examen.
Convocatoria Ordinaria.
Examen resuelto de Geografía
conocer el examen de geografía de julio 2024 en:
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Orientaciones para la planificacion curricular en la escuela ccesa007
1. Demetrio Ccesa Rayme
I.E. N° 1156 “José Sebastián Barranca Lovera”
ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR
APORTES A LA LABOR DOCENTE DE DISEÑAR Y GESTIONAR PROCESOS DE APRENDIZAJE DE CALIDAD
1.- 1DEAS CLAVE
l. ¿Qué entendemos por competencia?
Decimos que una persona es competente
cuando puede resolver problemas o lograr
propósitos en contextos variados, cuyas ca-
racterísticas le resultan desafiantes y hacien-
do uso pertinente de saberes diversos. En
ese sentido, una competencia se demuestra
en la acción. Una competencia es, entonces,
un saber actuar complejo en la medida que
exige movilizar y combinar capacidades hu-
manas de distinta naturaleza (conocimien- tos,
habilidades cognitivas y socioemociona- les,
disposiciones afectivas, principios éticos,
procedimientos concretos, etc.) para cons-
truir una respuesta pertinente y efectiva a un
desafío determinado. Por ello, para que una
persona sea competente necesita dominar
ciertos conocimientos, habilidades y una
amplia variedad de saberes o recursos, pero
sobre todo necesita saber transferirlos del
contexto en que fueron aprendidos a otro
2. Demetrio Ccesa Rayme
I.E. N° 1156 “José Sebastián Barranca Lovera”
Distinto, para aplicarlos y utilizarlos de manera combinada en función
de un determinado objetivo.
2. ¿Cómo se adquieren las competencias?
2.1. A partir de situaciones desafiantes. Para que los estudiantes pue- dan
aprender a actuar de manera competente en diversos ámbitos,
necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan
seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades que
consideren más necesarias para poder resolverlas. Ahora bien, ¿cuándo
una situación significativa o problemática puede ser percibida como un
desafío por los estudiantes? En la medida que guarden relación con sus
intereses, con contextos personales, sociales, escolares, culturales,
ambientales o propios de cada saber específico, que se constituyan en
retos significativos. Puede tratarse de situaciones reales o también si-
muladas, pero que remitan a las actividades cotidianas de los estudian-
tes.
2.2. De lo general a lo particular y viceversa. El proceso pedagógico
necesita iniciarse, como ya se dijo, con una situación retadora que des-
pierte en los estudiantes el interés y, por lo tanto, la necesidad de po-
ner a prueba sus competencias para resolverla, movilizando y combi-
nando varias de sus capacidades. Recordemos que estamos denomi-
nando capacidades, en general, a una amplia variedad de saberes: co-
nocimientos, habilidades, técnicas, disposiciones afectivas, etc. En las
etapas que siguen y a lo largo de todo el proceso, va a hacerse necesa-
rio detenerse a desarrollar todas o algunas de las capacidades que invo-
lucra una competencia. Didácticamente se puede enfatizar en una ca-
pacidad o indicador -por ejemplo la construcción de un concepto clave-,
abordándolos una y otra vez si así fuera necesario, con distintas situa-
ciones y en diferentes niveles de complejidad, de tal manera que con-
tribuyan a desarrollar la competencia. Como en todo proceso dinámico,
será necesario regresar permanentemente al planteamiento de situa-
ciones retadoras que exijan a los estudiantes poner a prueba las capa-
cidades aprendidas y la habilidad de combinarlas para afrontar el desa-
fío.
2.3. Construyendo significativamente el conocimiento. En el caso parti-
cular de los conocimientos, lo que se requiere es que el estudiante ma-
neje la información, los principios, las leyes, y los conceptos que necesi-
tará utilizar para entender y afrontar los retos planteados de manera
competente, en combinación con otro tipo de saberes. En ese sentido,
importa que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, e
importa sobre todo que sepa transferirlos y aplicarlos de manera perti-
nente en situaciones concretas. Esto no significa de ninguna manera
que los conocimientos se aborden de forma descontextualizada, sino
en función de su utilidad para el desarrollo de la competencia.
2.4. A largo plazo y progresivamente. La competencia de una persona en
un ámbito determinado; por ejemplo, la que se relaciona con la
comprensión crítica de textos se desarrolla -es decir, madura y evolu-
ciona- de manera cada vez más compleja a lo largo del tiempo. Al tra-
tarse de la misma competencia para toda la escolaridad, se requiere tener
claro cuáles son sus diferentes niveles de desarrollo a lo largo de cada
ciclo del itinerario escolar del estudiante. Describir esos niveles es la
función de los mapas de progreso.
3. Demetrio Ccesa Rayme
I.E. N° 1156 “José Sebastián Barranca Lovera”
Los indicadores de las matrices publicadas en las rutas de
aprendizaje también ayudan a evidenciar la progresión.
3. ¿Cómo se produce el aprendizaje?
3.1. Todo aprendizaje implica un cambio. Es un cambio relati-
vamente permanente en el comportamiento, el pensamiento
o los afectos como resultado de la experiencia y de la interac-
ción consciente de la persona tanto con el entorno como con
otras personas. Se entiende como un proceso interno en el
cual el aprendiz construye conocimientos a partir de su propia
estructura cognitiva, sus saberes previos y su propia emocio-
nalidad. Supone una interacción dinámica entre el objeto de
conocimiento y el sujeto que aprende. Los cambios producto
de factores innatos, madurativos o de alteraciones circunstan-
ciales del organismo no constituyen aprendizaje.
3.2. Las mediaciones. El aprendizaje se produce gracias a las
interacciones conscientes y de calidad con otros (pares, do-
centes, otros adultos), con el entorno y con materiales, y recursos signi-
ficativos. Estas interacciones se realizan en contextos socioculturales
específicos, así como en espacios y tiempos determinados. Esto quiere
decir que el aprendizaje siempre está mediado e influido por estos fac-
tores, así como por la propia trayectoria de vida de la persona, por sus
afectos y sus aprendizajes previos.
3.3. Aprendizajes que perduran. Los cambios producto de la experien- cia
y las interacciones son más estables y arraigados cuando logran
integrarse a las formas de percibir, valorar, interpretar o relacionarse
que la persona siente como propias. A su vez, esta integración solo es
posible cuando la naturaleza de tales experiencias e interacciones es
afín a las necesidades y expectativas de la persona o la reta de tal ma-
nera, que logra conectarse con ellas. Ninguna experiencia hace cone- xión
con la persona si es que no le aporta sentido.
3.4. El compromiso de aprender. El aprendizaje requiere de un clima
emocional favorable (de allí la importancia del compromiso 7 de las
Normas y orientaciones para el desarrollo del año escolar) que ayuda a
generar una disposición activa del sujeto. Si los estudiantes tienen inte-
4. Demetrio Ccesa Rayme
I.E. N° 1156 “José Sebastián Barranca Lovera”
rés, necesidad, motivación o incentivo para aprender, estarán más dis-
puestos a realizar el esfuerzo, compromiso y la perseverancia necesa- rios
para lograrlo. Mientras menos sentido les aporte, menos involu-
cramiento lograrán de ellas y existirá una menor influencia en sus for- mas
de pensar o de actuar. Mientras más relevantes sean para sus ne-
cesidades e intereses, más se exigirán en su respuesta a ellas. La menor
relevancia provocará, más bien, desinterés y rechazo.
4. ¿Cómo son los procesos pedagógicos que promueven com-
petencias?
Una condición básica de todo proceso pedagógico -y que va a atravesar
todas sus fases- es la calidad del vínculo del docente con sus estudian-
tes. En el modelo pedagógico más convencional, donde los estudiantes
tienen un rol pasivo y receptivo, el docente no se vincula con ellos, solo
les entrega información; además de controlar su comportamiento. El
desarrollo de competencias, es decir, el logro de aprendizajes que exi-
gen actuar y pensar a la vez requiere otro modelo pedagógico, donde el
vínculo personal del docente con cada uno es una condición indispen-
sable. Estamos hablando de un vínculo de confianza y de comunicación,
basado en altas expectativas respecto de las posibilidades que tengan
sus estudiantes para aprender todo lo que necesiten, por encima de las
limitaciones del medio o de cualquier adversidad. Sobre esta premisa,
es posible resumir en seis los principales componentes de los procesos
pedagógicos que promueven las competencias:
4.1. Problematización. Todos los procesos que conducen al desarrollo
de competencias necesitan partir de una situación retadora que los
estudiantes sientan relevante (intereses, necesidades y expectativas) o
que los enfrenten a desafíos, problemas o dificultades a resolver; cues-
tionamientos que los movilicen; situaciones capaces de provocar con-
flictos cognitivos en ellos. Solo así las posibilidades de despertarles
interés, curiosidad y deseo serán mayores, pues se sentirán desafiados
a poner a prueba sus competencias para poder resolverlas, a cruzar el
umbral de sus posibilidades actuales y atreverse a llegar más lejos.
El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los
estudiantes sabían hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta,
constituyendo por eso el punto de partida para una indagación que am-
plíe su comprensión de la situación y le permita elaborar una respuesta.
El reto o desafío supone, además, complementariamente, una provoca-
ción para poner a prueba las propias capacidades. En suma, se trata de una
situación que nos coloca en el límite de lo que sabemos y podemos hacer.
Es posible que la situación propuesta no problematice a todos por
igual, pudiendo provocar ansiedad en unos y desinterés en otros. Es
importante, entonces, que el docente conozca bien las características
de sus estudiantes en sus contextos de vida y sus diferencias en térmi-
nos de intereses, posibilidades y dificultades, para poder elegir mejor qué
tipo de propuestas son las que podrían ser más pertinentes a cada grupo
en particular.
4.2. Propósito y organización. Es necesario comunicar a los estudiantes
el sentido del proceso que está por iniciarse. Esto significa dar a cono- cer
a los estudiantes los propósitos de la unidad, del proyecto, de la sesión
de aprendizaje, etc., es decir, de los aprendizajes que se espera que
logren y, de ser pertinente, cómo estos serán evaluados al final del
5. Demetrio Ccesa Rayme
I.E. N° 1156 “José Sebastián Barranca Lovera”
camino, de modo que se involucren en él con plena consciencia de lo
que tienen que conseguir como producto de su esfuerzo. Esto supone
informarles también el tipo de tareas que se espera puedan cumplir
durante el proceso de ejecución.
Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de
poder organizarse del modo más conveniente y anticipar todo lo que se
va a necesitar. Esto tiene que ver, por ejemplo, con los textos, materia-
les y/o recursos educativos que puedan requerirse, como videos, gra-
badoras, monitores, laptop XO, etc., pero también con los roles que se
necesitará desempeñar, las reglas de juego a seguir dentro y fuera del
aula, la forma de responder a situaciones imprevistas o emergencias, la
presencia de eventuales invitados, expediciones, solicitudes de permi- so,
entre otras múltiples necesidades de organización y planificación, según
la naturaleza de la actividad.
4.3. Motivación/interés/incentivo. Los procesos pedagógicos necesitan
despertar y sostener el interés e identificación con el propósito de la
actividad, con el tipo de proceso que conducirá a un resultado y con la
clase de interacciones que se necesitará realizar con ese fin. La motiva-
ción no constituye un acto de relajación o entretenimiento gratuito que
se realiza antes de empezar la sesión, sino más bien es el interés que la
unidad planteada en su conjunto y sus respectivas sesiones logren des-
pertar en los estudiantes de principio a fin. Un planteamiento motiva- dor
es el que incita a los estudiantes a perseverar en la resolución del desafío
con voluntad y expectativa hasta el final del proceso. Si los es- tudiantes
tienen interés, necesidad, motivación o incentivo para apren- der, estarán
más dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para lograr- lo.
La motivación para el
aprendizaje requiere,
además, de un clima
emocional positivo.
Hay emociones que
favorecen una actitud
abierta y una disposi-
ción mental activa del
sujeto y, por el contra-
rio, hay otras que las
interfieren o blo-
quean. Una sesión de
aprendizaje con un
grado de dificultad
muy alto genera an-
siedad, una clase con
un grado de dificultad
muy bajo genera abu-
rrimiento, solo el reto
que se plantea en el
límite de las posibili-
dades de los estudian-
tes -que no los sobrepasa ni subestima- genera en ellos interés, concen-
tración y compromiso. Significa encontrar un "motivo" para aprender.
Los retos y hasta el conflicto cognitivo también pueden ser elementos
de motivación.
6. Demetrio Ccesa Rayme
I.E. N° 1156 “José Sebastián Barranca Lovera”
Algo que contribuye a sostener la motivación a lo largo del proceso es
la despenalización del error, es decir, la decisión de no censurar ni san-
cionar a nadie por una equivocación. Fomentar la autonomía de los
estudiantes para indagar y ensayar respuestas, supone necesariamente
ser tolerante con los errores y convertirlas más bien en oportunidades
para que ellos mismos puedan evaluar, discernir e identificar sus fallas,
cotejando respuestas, y discutiendo abiertamente sus avances y dificul-
tades.
4.4. Saberes previos. Todos los estudiantes de cualquier condición so-
cial, zona geográfica, cultura o trayectoria personal tienen vivencias,
conocimientos, habilidades, creencias y emociones que se han ido ci-
mentando en su manera de ver y valorar el mundo, así como de actuar
en él. Recoger estos saberes es indispensable, pues constituyen el pun-
to de partida de cualquier aprendizaje. Lo nuevo por aprender debe
construirse sobre esos saberes anteriores, pues se trata de completar,
complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de ignorarlo.
La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere
la estrategia empleada carece de sentido recuperar saberes previos para
después ignorarlos y aplicar una secuencia didáctica previamente
elaborada sin considerar esta información. Tampoco significa plantear
preguntas sobre fechas, personas, escenarios u otros datos intrascen-
dentes, sino de recuperar puntos de vista, los procedimientos para
hacer algo, las experiencias vividas sobre el asunto, etc.
La función de la fase de identificación de saberes previos no es moti-
vacional, sino pedagógica. Esa información le es útil al docente para
tomar decisiones sobre la planificación curricular, tanto en el plano de
los aprendizajes a enfatizar como en el de la didáctica más convenien-
te.
4.5. Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias.
Acompañar a los estudiantes en la adquisición y desarrollo de las com-
petencias implica generar secuencias didácticas (actividades concate-
nadas y organizadas) y estrategias adecuadas para los distintos sabe-
res: aprender técnicas, procedimientos, habilidades cognitivas; asumir
actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o habilidades socioemo-
7. Demetrio Ccesa Rayme
I.E. N° 1156 “José Sebastián Barranca Lovera”
cionales; construir conceptos; reflexionar sobre el propio aprendizaje.
Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y experiencias
previstas para la secuencia didáctica no provocarán aprendizajes de
manera espontánea o automática, solo por el hecho de realizarse. Es
indispensable observar y acompañar a los estudiantes en su proceso de
ejecución y descubrimiento, suscitando reflexión crítica, análisis de los
hechos y las opciones disponibles para una decisión, diálogo y discusión
con sus pares, asociaciones diversas de hechos, ideas, técnicas y estra-
tegias. Una ejecución mecánica, apresurada e irreflexiva de las activida-
des o muy dirigida por las continuas instrucciones del docente, no sus-
cita aprendizajes. Todo lo anterior no supone que el docente deba dejar
de intervenir para esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o enrum-
bar actividades mal encaminadas.
Todas las secuencias didácticas previstas deberían posibilitar aprender
los distintos aspectos involucrados en una determinada competencia,
tanto sus capacidades principales, en todas sus implicancias, como el arte
de escogerlas y combinarlas para actuar sobre una determinada
situación. En ese proceso, el estudiante de manera autónoma y colabo-
rativa participará activamente en la gestión de sus propios aprendiza- jes.
Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las activi-
dades que ejecutan sus estudiantes, si no pone atención en lo que ha- cen
ni toma en cuenta su desenvolvimiento a lo largo del proceso, no estará
en condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores ni
apoyarlos en su esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las
competencias necesita ser gestionado, monitoreado y retroalimentado
permanentemente por el docente, teniendo en cuenta las diferencias
de diversa naturaleza (de aptitud, de personalidad, de estilo, de cultura,
de lengua) que existen en todo salón de clase; especialmente en aulas
multigrado o aulas multiedad.
4.6. Evaluación. Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado
por la evaluación de principio a fin; es decir, la evaluación es inherente
al proceso. Es necesario, sin embargo, distinguir la evaluación formativa
de la sumativa o certificadora. La primera es una evaluación para com-
probar los avances del aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso.
Su propósito es la reflexión sobre lo que se va aprendiendo, la confron-
tación entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el estudiante, la
búsqueda de mecanismos y estrategias para avanzar hacia los aprendi-
zajes esperados. Requiere prever buenos mecanismos de devolución al
estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que está haciendo y
buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. Es
decir, se requiere una devolución descriptiva, reflexiva y orientadora, que
ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la
calidad de sus producciones y desempeños. Por ello se debe gene- rar
situaciones en las cuales el estudiante se autoevalúe y se coevalúa, en
función de criterios previamente establecidos.
La evaluación sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del
aprendizaje finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel de
desempeño alcanzado por el estudiante en las competencias. Su pro-
pósito es la constatación del aprendizaje alcanzado. Asimismo, requiere
prever buenos mecanismos de valoración del trabajo del estudiante,
que posibiliten un juicio válido y confiable acerca de sus logros. Así, es
8. Demetrio Ccesa Rayme
I.E. N° 1156 “José Sebastián Barranca Lovera”
necesario diseñar situaciones de evaluación a partir de tareas auténti- cas
y complejas, que le exijan la utilización y combinación de capacida- des -
es decir, usar sus competencias- para resolver retos planteados en
contextos plausibles en la vida real.
La observación y el registro continuo del desempeño de los estudiantes
en el transcurso del proceso son esenciales para la evaluación y requie-
re que el docente tenga claro desde el principio qué es lo que espera
que ellos logren y demuestren, y cuáles son las evidencias que le van a
permitir reconocer el desempeño esperado. Esto exige una programa-
ción que no sea diseñada en términos de "temas a tratar", sino que
genere procesos pedagógicos orientados al desarrollo de las compe-
tencias y capacidades que deben lograr los estudiantes. Es preciso seña-
lar que conviene comunicarles previamente cuáles son dichos desem-
peños.
9. Demetrio Ccesa Rayme
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II.- LA PLANIFICACIÓN O PROGRAMACIÓN CURRI-
CULAR
l. ¿Qué entendemos por planificar?
1.1. Definición. Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y
flexibles de acción que propicien determinados aprendizajes en
nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes, sus con-
textos y sus diferencias, la naturaleza de los aprendizajes funda-
mentales y sus competencias y capacidades a lograr, así como las
múltiples exigencias y posibilidades que propone la pedagogía -
estrategias didácticas y enfoques- en cada caso. El buen dominio por
parte del docente de estos tres aspectos -estudiantes, apren- dizajes
y pedagogía- es esencial para que su conjugación dé como resultado
una planificación pertinente, bien sustentada y cuyas probabilidades
de ser efectiva en el aula resulten bastante altas.
1.2. Características. Es necesario considerar que cualquier programa-
ción es una hipótesis de trabajo, en la medida que no existen certe-
zas de que lo planificado se vaya a desarrollar tal como se ha pen-
sado. Sin embargo para que esta sea más pertinente o se ajuste
más a la realidad, es necesario partir siempre de un diagnóstico de
la situación y deducir de este análisis previo las metas y procedi-
mientos, que después deberán cotejarse con la realidad. Cuando
hay señales de que lo planificado no está produciendo los efectos
esperados, los planes pueden entrar en revisión y modificación, ge-
neralmente a partir de un retorno al diagnóstico de la situación ini-
cial. El desfase puede ocurrir porque el diagnóstico no fue del todo
acertado o porque la realidad fue cambiando en el curso de la ac- ción
y aparecieron elementos inesperados, hecho perfectamente
posible tratándose de seres humanos diversos en sus aptitudes, sus
temperamentos, su sensibilidad o su perspectiva de las cosas. En-
tonces, se debe tener presente que toda planificación tiene situa-
ciones imprevistas, lo cual debe reconocerse como algo natural en
el proceso de enseñanza aprendizaje. En ese sentido toda planifica-
ción debe ser flexible, pues no debe implicar seguir con lo planifica-
do como una camisa de fuerza.
Lo anterior exige del docente tener plena consciencia de la compleji-
dad del proceso de aprendizaje, de la imposibilidad de prever todas las
reacciones y respuestas de los estudiantes a las experiencias previs-
tas ni todas las situaciones inesperadas que se puedan generar en el
aula en el transcurso de una actividad. Lo imprevisto puede abrir
nuevas y mejores posibilidades a la enseñanza o, en su defecto, po- dría
ser la señal de que el plan no está funcionando como se espera- ba. En
ese sentido, toda planificación debe estar abierta a revisar los
supuestos de los que parte y a modificarse, en parte o en todo, cuan-
do su aplicación aporta evidencias de esta necesidad.
Esta revisión y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez
que sea necesario, y también como consecuencia de la evaluación
que se realiza durante el trascurso de las sesiones o de la unidad di-
dáctica. Se trata de sacar conclusiones acerca de la efectividad de
las estrategias empleadas y de lo que realmente están aprendiendo
los estudiantes. Por lo tanto, desde la etapa de programación el do-
cente debe saber que no hay certezas absolutas y que debe prepa-
rarse para lo inesperado, previendo algunas alternativas.
10. Demetrio Ccesa Rayme
I.E. N° 1156 “José Sebastián Barranca Lovera”
De todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de planifica-
ción de los procesos pedagógicos es un acto racional, flexible,
abierto y cíclico; solo así puede cumplir una función importante pa- ra
una enseñanza efectiva. En ese sentido, planificar no consiste en un
simple acto administrativo, reducido al llenado apresurado y
mecánico de un formato a ser entregado a la autoridad, sino en un
acto creativo, reflexivo y crítico, que se pone por escrito después de
haber pensado, analizado, discernido, elegido y contextualizado, nunca
antes.
1.3. Funciones que puede cumplir. La planificación, así concebida, es
una herramienta del docente que puede resultarle además muy útil
para propiciar el trabajo conjunto entre colegas, no para uniformi-
zarlas sino, por el contrario, para sostener con ellos un diálogo pro-
fesional que permita buscar las mejores maneras de imaginar pro-
cesos pertinentes a cada situación particular y, por lo tanto, sean más
eficientes. La planificación es también una herramienta de ges- tión,
pues es el referente de los directivos de una institución educa- tiva
para acompañar y retroalimentar los procesos pedagógicos en las
aulas a lo largo del año.
1.4. Aspectos esenciales. Como se ha señalado anteriormente, planificar
un proceso pedagógico de corta o larga duración supone la conju-
gación eficaz de tres saberes distintos: el conocimiento de lo que se
tiene que aprender, el de las personas que van a aprenderlo y el de
la pedagogía, en sus enfoques y en sus posibilidades didácticas. Es-
tos tres saberes y su armonización atraviesan todas las etapas de la
planificación:
a. Los aprendizajes. Las competencias y capacidades demandadas
por el currículo son la base de la programación y responden a la
pregunta: ¿qué es lo que se debe aprender? Es necesario no solo
identificar sino sobre todo comprender el significado de las com-
petencias -su naturaleza-, y las capacidades que se requiere do-
minar y combinar para lograrlas; así como deben seleccionarse
los indicadores esenciales que ayudarían a verificar que tales
desempeños están o no siendo alcanzados. Es improbable que una
planificación sea útil a sus propósitos si parte de una incom-
prensión y distorsión profunda de lo que se necesita aprender.
Cada competencia, según se relacione con la comunicación, la
ciencia, el desarrollo personal o cualquier otro ámbito, tiene ca-
racterísticas propias y su aprendizaje supone exigencias que tie-
nen aspectos comunes con el aprendizaje de las demás compe-
tencias, y otros rasgos que le son propios. Esas distinciones nece-
sitan ser cabalmente entendidas por el docente. Es más el docen-
te debe ser competente en aquellas competencias que busca
desarrollar, lo cual incluye también haber incorporado los cono-
cimientos necesarios.
b. Los estudiantes. Los sujetos que aprenden son el eje vertebra- dor
de la planificación, pues todo debe articularse a ellos y res-
ponder a sus diferencias. Esto responde a la pregunta: ¿quiénes
son los que aprenden? Es absolutamente necesario tener sensibi-
lidad y conocimiento sobre las personas a las que vamos a en-
señar, desde lo más básico y objetivo -cuántos son, cuántas mu-
jeres y varones, de qué edades, qué lengua hablan, cuántos re-
piten, en qué se ocupan fuera de la escuela- hasta lo más cuali-
11. Demetrio Ccesa Rayme
I.E. N° 1156 “José Sebastián Barranca Lovera”
tativo -qué intereses tienen, qué habilidades han consolidado,
qué dificultades presentan, cuál es su temperamento, su estado
habitual de ánimo- y contextual -qué hacen sus familias, qué ac-
tividades caracterizan a la comunidad, qué suelen celebrar, etc.
c. La pedagogía. La pedagogía aporta enfoques y criterios para
comprender la situación y los dilemas pedagógicos que enfrenta al
docente, tanto a la hora de planificar como de enseñar y evaluar, pe-
ro también ofrece un conjunto muy variado de estrategias, metodo-
logías y recursos didácticos para responder a la pregunta: ¿cómo lo-
graremos que se aprenda? En el ámbito de cada competencia, existen
didácticas específicas que el docente necesita conocer. Precisamen-
te, las Rutas de Aprendizaje proporcionan orientaciones pedagógicas
y sugerencias didácticas para las competencias de cada aprendizaje
fundamental. Las alternativas que seleccione el docente tienen que
ser coherentes con el tipo de aprendizaje que se busca lograr y so-
bre todo con las características previamente identificadas de los es-
tudiantes.
2. ¿Qué se debe considerar al planificar?
2.1. Las preguntas que toda planificación debe responder. Existen una
diversidad de modelos o formatos para poner por escrito todo el proceso
reflexivo, analítico y creativo previo de diseño de un proceso o episodio de
enseñanza y aprendizaje en el aula. Sin embargo, cualquiera sea el formato
utilizado, existe un conjunto de preguntas básicas que no deben dejar de
responderse: ¿qué van a aprender (competencias, capacidades
indicadores)?, ¿quiénes son los que van a aprender?, ¿cómo vamos a conse-
guir que aprendan?, ¿con qué recursos?, ¿en cuánto tiempo?, ¿dónde ocurri-
rá (escenarios)?, ¿cómo verificaremos los progresos y dificultades de los
estudiantes así como sus logros?, ¿cómo atenderemos las diferencias?, ¿qué
haremos para que nadie se quede atrás? Es importante tener en cuenta
que la programación anual señala el número y la calendarización de las
unidades, y que las unidades señalan el número de sesiones, así como el
tiempo que tomarán.
2.2. Los seis componentes a prever en la planificación. Como se men-
ciona en la definición del concepto de planificación, deben hacerse las
previsiones específicas y las estimaciones de tiempo necesarias respec- to
a los componentes recurrentes característicos de todo proceso pe-
dagógico orientado al desarrollo de competencias y que pueden con-
cebirse desde la programación anual y la unidad didáctica, y se operati-
vizan o evidencian en las sesiones:
a. Problematización. Hay que escoger cuidadosamente la situación
que se propondrá como desafío inicial de todo el proceso y/o de cada
clase o unidad de aprendizaje. La forma que adopte este plan-
teamiento dependerá en buena medida de la estrategia elegida: ta-
ller, laboratorio, proyecto, foro, juego de roles, estudio de casos,
ABP, etc.
b. Propósito y organización. Hay que prever el momento para comu-
nicar los propósitos de la unidad y los aprendizajes que se lograrán
y organizar el tipo de actividades y tareas requeridas para resolver
el reto. Esto exige conocer los recursos disponibles: textos, cuader-
nos de trabajo, kit de ciencia, biblioteca de aula, mapas, laptop XC,
etc., o los que son propios de la escuela y prever los que se usarían.
12. Demetrio Ccesa Rayme
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c. Motivación/interés/incentivo. Esto no solo significa planificar las
actividades para generar la motivación, el interés o algún incentivo.
Además, supone redefinir el rol del docente a lo largo de todo el
proceso para que el interés no decaiga y que ninguno se desengan-
che de la actividad, desmotivado por alguna dificultad. Mantener en
alto la motivación o el interés por la tarea, le exige al docente poner
mucha atención a los aciertos y errores de los estudiantes, para que
su acción incentivadora tenga base en las posibilidades de cada
uno.
d. Saberes previos. Hay que prever el momento y la estrategia más
adecuada tanto para recuperar saberes previos como para utilizar-
los en el diseño o rediseño de la clase. Para esto hay que prever
asimismo un medio de registro de las ideas, valoraciones y expe-
riencias previas de los alumnos, a fin de poder hacer referencia a ellas
a lo largo del proceso.
e. Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias.
Hay que anticipar las estrategias a utilizar en el proceso de enseñanza
aprendizaje; pero sobre todo es necesario generar interacciones de
calidad que faciliten el aprendizaje en todos los estudiantes y que ga-
ranticen formas de apoyo a los estudiantes con dificultades. De igual
forma, se deben anticipar las estrategias y los momentos de retro-
alimentación al grupo, durante el proceso y al final.
f. Evaluación. El recojo frecuente de información acerca del progreso de
los aprendizajes de los estudiantes es lo que hará que la programación
cumpla con sus tres características básicas (flexible, abierta, cíclica).
Este recojo es considerado por muchos un elemento clave para produ-
cir mayores logros de aprendizaje. Por otro lado, hay que prever las es-
trategias de evaluación formativa y certificadora o sumativa para cada
aprendizaje programado. Esta última debe basarse en buenas descrip-
ciones de los desempeños esperados, a fin de que las calificaciones
puedan estar sustentadas en evidencias objetivas del progreso de los
estudiantes, recolectadas a lo largo del proceso. Hay que tomar previ-
siones para hacer eso.
13. Demetrio Ccesa Rayme
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111. N1VELES Y FORMAS DE ORGAN1ZAC1ÓN CURR1-
CULAR
l. Programación anual
Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades di-
dácticas que se desarrollarán durante el año escolar para desarrollar las
competencias y capacidades previstas. Muestra de manera general, lo
que se hará durante el año y las grandes metas que se espera alcanzar a
partir de las situaciones desafiantes que se planteen. Sus elementos
básicos son los siguientes:
a. Descripción general. Especificar las metas generales a alcanzar a lo
largo del año teniendo en cuenta los aprendizajes fundamentales y
el desarrollo de las competencias, a partir de las descripciones del
mapa de progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se ex-
plicitarán los grandes campos de conocimiento a ser investigados y
analizados durante el año para el desarrollo de las competencias.
b. Organización de las unidades didácticas. Organizar las unidades a
trabajar a lo largo del grado, incluyendo:
• La situación significativa de la cual parte la unidad (la que gene-
rará el reto y el interés)
• El título de la unidad (debe ser motivador y sintetizar el resulta-
do o producto de la unidad)
• La duración en semanas
• Competencias y capacidades. Seleccionar las competencias y
capacidades a trabajar en la unidad. De acuerdo a la situación
significativa, se pueden elegir competencias de un aprendizaje
fundamental, de dos o de más aprendizajes fundamentales,
siempre y cuando guarden coherencia interna.
• Producto/s. Precisar el o los productos (tangibles o intangibles)
más importantes de la unidad y que responden a la situación
problemática o significativa.
c. Producto anual. Elegir un producto importante para todo el grado
es una opción posible, que se utiliza sobre todo en secundaria cuando
se trabaja un gran proyecto o un gran reto cuya solución dura varios
meses. Por ejemplo, un proyecto participativo vinculado al ejercicio
ciudadano, una monografía anual, los proyectos de cien- cia y
tecnología para la feria anual, etc.
d. Materiales y recursos. Especificar los textos, materiales y/o recur-
sos educativos, estructurados o no estructurados, que se usarán a
lo largo del año.
14. Demetrio Ccesa Rayme
I.E. N° 1156 “José Sebastián Barranca Lovera”
La secuencia didác-
tica
Consiste en organizar en forma secuencial las
sesiones de aprendizaje para desarrollar las
competencias y capacidades previstas. En cada
una de ellas se especificará la situación de
aprendizaje.
Las sesiones deben estar secuenciadas lógica-
mente para facilitar el aprendizaje. Incluso varios
de los procesos pedagógicos pueden durar más
de una sesión. Se recomienda que la primera
sesión se dedique a presentar la unidad, particu-
larmente el reto que da origen a la unidad. Tam-
bién se deberían presentar los aprendizajes es-
perados. La última sesión debe dedicarse a la
evaluación de resultados respecto a los aprendi-
zajes previstos, a partir de la situación problemá-
tica inicialmente planteada.
La evaluación
Es la evaluación que se realiza para verificar el
logro de los aprendizajes esperados previstos en
la unidad. Se debe indicar las situaciones de eva-
luación y los instrumentos que se utilizarán para
evaluar las competencias y capacidades.
Los recursos
Los libros, cuadernos de trabajo, materiales di-
versos, películas, mapas, etc., que se prevé utili-
zar.
2. Programación de la unidad
Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones de
aprendizaje que permitirán el desarrollo de las competencias y capaci-
dades previstas en la unidad. Las unidades didácticas pueden ser de
varios tipos, pero todas ellas tienen elementos comunes como los si-
guientes:
Título
Debe ser motivador y sintetizar el resultado o
producto de la unidad.
Situación significa-
tiva
Es la situación significativa de la cual se parte y el
producto final que se espera. Será el reto que
constituya el hilo conductor de todo el proceso y
el incentivo para la acción.
También es posible, especialmente en Secunda-
ria, organizar unidades didácticas en distintas
áreas curriculares o aprendizajes, a partir de una
misma situación significativa.
Producto/s impor-
tante/s
Responde/n a la situación significativa o proble-
mática. Pueden ser tangibles o intangibles.
Aprendizajes espe-
rados
Supone seleccionar las competencias, capacida-
des e indicadores. Pueden referirse a uno o más
aprendizajes fundamentales.
Identifica los conocimientos que aluden a infor-
mación, conceptos, teorías, principios, etc., que
contribuyen al desarrollo de la competencia.
15. Demetrio Ccesa Rayme
I.E. N° 1156 “José Sebastián Barranca Lovera”
Inicio
Generalmente está dedicado a plan-
tear los propósitos de la sesión,
proponer un reto o conflicto cogni-
tivo, despertar el interés del grupo,
dar a conocer los aprendizajes que
se espera poder lograr al final del
proceso y/o recoger los saberes
previos.
También puede ser el momento
para recordar que se está a medio
camino de lo trabajado en una se-
sión anterior (en el caso de sesiones
"desdobladas").
Desarrollo
Prevé las actividades y estrategias
más pertinentes a la naturaleza del
aprendizaje esperado. Esto debe
incluir actividades que lleven a la
movilización de los recursos adqui-
ridos en función de la competencia.
Debe especificar qué se espera que
hagan tanto el docente como los
estudiantes. Las actividades deben
considerar la diversidad existente
en el aula, lo que supone diferenciar
acciones o metodologías e incluso
prever grupos diferentes trabajan-
do en paralelo tareas distintas. Es
importante que el docente reflexio-
3. Programación de sesión de aprendizaje
Es la organización secuencial y temporal de las actividades de cada se-
sión de aprendizaje que se realizarán para el logro de los aprendizajes
esperados. Es importante numerarlas en función del número total. Sus
elementos son:
Título de la sesión Sintetiza la situación de aprendizaje.*
Aprendizajes es-
perados
Competencia/s, capacidad/es e indicadores a tra-
bajarse explícitamente.
Durante una sesión, podría trabajarse varias cues-
tiones a la vez, pero solo hay que señalar las que
se trabajarán explícitamente. Como se dijo ante-
riormente, en un momento del proceso pedagógi-
co (en este caso de la sesión) se puede trabajar
con una competencia o con varias, con una capa-
cidad o con varias, con un indicador o con varios.
Pero lo que no se debe olvidar es que el tiempo
que se requiere para desarrollar desempeños es
mayor que el de trasmitir información. Incluso dos
sesiones seguidas pueden ser dedicadas a la mis-
ma situación de aprendizaje e incluso a terminar la
misma actividad.
Secuencia didácti-
ca de la sesión
Hay muchas formas de estructurar una sesión; de
manera general hay 3 momentos. Sin embargo,
los momentos no deben plantearse de manera
aislada sino a partir de una secuencia lógica.
16. Demetrio Ccesa Rayme
I.E. N° 1156 “José Sebastián Barranca Lovera”
ne sobre el tiempo que se requerirá
para que los estudiantes desarrollen
los aprendizajes esperados.
Cierre
Sirve para propiciar que los estu-
diantes saquen conclusiones de la
experiencia vivida, puntualizar lo
principal de la sesión: alguna idea,
una técnica o procedimiento, la
solución a una dificultad, organizar
algo en vistas a la siguiente sesión
etc., o la reflexión sobre cómo lo
aprendieron.
Tarea o trabajo en
casa
Es opcional. Debe señalarse con
claridad lo que se espera que reali-
cen en casa. No puede ser un traba-
jo que exceda las posibilidades y el
tiempo de trabajo en casa.
Evaluación
Hay que tomar previsiones sobre dos tipos de
evaluación: una de proceso o formativa y otra de
resultados (sumativa).
Evaluación
formativa
Se puede realizar de distintos mo-
dos según el propósito de la sesión:
realizar seguimiento, revisar tareas,
observar mientras trabajan, etc.
Para hacerlo no debemos olvidar los
aprendizajes esperados para la se-
sión. Sirve para regular los procesos
de enseñanza aprendizaje y apoyar
a los estudiantes.
Evaluación
sumativa
Cada vez que se cierra un proceso (y
esto sucede varias veces en una
unidad) hay que realizar una eva-
luación de resultados, con instru-
mentos variados, que nos permita
ver hasta dónde llegaron los estu-
diantes, y cuáles fueron sus avances
y dificultades.
*Actividades previas: Es opcional señalar estas actividades. Se refiere a
la/s actividad/es que el docente necesite realizar para preparar la se- sión,
como recoger un mapa de biblioteca, separar el patio para hacer una
actividad al aire libre, etc.
Los compromisos de toda institución educativa buscan aprovechar al
máximo el año escolar para mejorar los aprendizajes de todos los estu-
diantes y lograr que nadie se quede atrás. La planificación se dirige a
eso, a crear oportunidades para todos y lograr que todos desarrollen
las competencias esperadas.