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ADECUACIONES CURRICULARES PARA
LA ATENCIÓN DE BARRERAS PARA EL
APRENDIZAJE. ESTUDIO DE DOS CASOS
EN UNA ESCUELA SECUNDARIA
Francisco Javier Sotomayor Andrade
fsotomayorandrade@gmail.com
Andrea Mirele Vargas Ríos
a.m.rios.v@gmail.com
Brianda Carolina Montijo Pérez
bcm_mateensh@hotmail.com
Escuela Normal Superior de Hermosillo
RESUMEN
En el proceso de integración a la
inclusión, las escuelas de educación básica
han tenido el reto de establecer acciones
puntuales para la atención de una población
cada vez más diversa. El diseño y aplicación de
Adecuaciones Curriculares (AC), se torna en
un aspecto crucial para una formación
educativa que se demanda sea de calidad, en
la atención de estudiantes que presentan
barreras en el aprendizaje derivadas de
necesidades educativas especiales. Con la
perspectiva del enfoque cualitativo y siguiendo
la metodología de investigación acción
participante, se presenta el análisis de dos
estudios realizados por separado con dos
alumnos de distinto grado escolar de una
escuela secundaria de Hermosillo, Sonora, en
la asignatura de matemáticas. Entre los
hallazgos más significativos es posible
identificar la complejidad que representa una
atención más focalizada en grupos de alumnos
numerosos, y la posibilidad de alcanzar
mejores resultados bajo la perspectiva de un
diseño de intervención que contemple
adecuaciones para la atención de barreras
para el aprendizaje en estos estudiantes y un
proceso de acompañamiento más
personalizado a los mismos.
PALABRAS CLAVE: Necesidades
educativas especiales, inclusión educativa,
adecuaciones curriculares, barreras para el
aprendizaje, escuela secundaria,
matemáticas.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Distintos grupos, personas e instituciones han abogado por la integración e inclusión
de las personas con discapacidad en la sociedad, buscando así eliminar las barreras que se
les han impuesto por su condición. Esto no es algo excluyente al ámbito educativo, ya que se

2
pretende que los alumnos con cualquier discapacidad sean no solo admitidos en las aulas
regulares, sino que también reciban una educación incluyente y de calidad.
Si bien es cierto que las personas que padecen de algún tipo de discapacidad se
enfrentan a un sinfín de obstáculos a lo largo de su vida, es necesario buscar soluciones ante
estas dificultades para estar en la posibilidad de un mejor desarrollo personal, emocional y
educativo. Desde esta perspectiva la inclusión educativa se vuelve una tarea compartida de
los actores implicados en la misma, lo que implica al estudiante, sus padres, el colectivo
docente de la escuela, sus compañeros de grupo y el personal de las Unidades de Servicio
de Apoyo a la Educación Regular (USAER).
Desde la regulación establecida en documentos normativos, en los que se establece
la obligatoriedad de la educación básica y la necesidad de ofrecer una educación inclusiva,
se hace énfasis en la tarea del docente y el diseño de estrategias de enseñanza y de
aprendizaje para que los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) puedan
desarrollar los mismos aprendizajes que sus compañeros de grupo.
La principal preocupación que motivó la realización de estos estudios fue identificar
que los pupilos en su estancia en la escuela secundaria no realizaban las actividades
escolares como lo hacían sus compañeros de clase, observar a la titular de la asignatura de
matemáticas focalizar su atención en el grupo sin implementar acciones didácticas
específicas conforme a las necesidades de los alumnos con NEE objeto de este estudio. El
análisis de los casos correspondió a una estudiante con ceguera de segundo grado y un
alumno con síndrome de Down de primer grado.
Observar que con cotidianidad estos alumnos mantenían un rol pasivo y una
perspectiva de oyentes en el aula, motivó la preocupación por realizar un diseño de
intervención que logrará incidir en sus aprendizajes. La exploración de estos casos con el
personal de USAER de la institución, llevó a concluir que estos alumnos habían transitado en
su formación en educación básica sin tener procesos de acompañamientos solidos que
beneficiarán de mejor manera su aprendizaje, lo que genera un estancamiento en los
conocimiento y habilidades que la escuela les debe dotar, así como una perspectiva desigual
en su proceso de escolarización continua y de preparación para la vida en sociedad.
El análisis de los estudios que se presentan tuvieron como objetivo principal el de
implementar un proceso de acompañamiento mediado por adaptaciones curriculares que
favorecieran el proceso de enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes que presentaban
NEE en el nivel de secundaria. Los objetivos específicos se enmarcaron en los ámbitos de:
(1) Identificar la perspectiva de distintos actores involucrados en torno a la educación, las
necesidades educativas especiales y la inclusión en el aula, (2) Identificar aspectos de gestión
áulica que faciliten el diseño de estrategias contextualizadas en el aprendizaje de contenidos
de la asignatura de matemáticas, y (3) Evaluar los resultados obtenidos en la intervención
didáctica de estudiantes con capacidades diferentes.

3
Marco teórico
De acuerdo con Brenan (1988), una NEE es cuando un alumno presenta alguna
deficiencia física, sensorial, intelectual, emocional, social o una combinación de las
anteriores, lo que precisa de adecuaciones en el currículo para lograr así un
aprendizaje adecuado y eficaz. En la perspectiva de García, et, al., (2000), “las
necesidades educativas especiales son relativas, porque surgen de la dinámica que se
establece entre las características personales del alumno y las respuestas que recibe
de su entorno educativo” (p. 50).
Como lo indica Rodríguez (2003), se ha defendido la importancia de integrar a los
alumnos que presenten alguna capacidad distinta, ya sea de tipo sensorial, motora o
cognitiva, bajo el precepto de que es necesario que todo el alumnado aprenda dependiendo
de sus capacidades, por lo que el docente debe buscar las estrategias más adecuadas en su
intervención educativa para que el alumno adquiera el aprendizaje deseado. Horton (1988)
afirma que la integración educativa no solamente se basa en la escolarización de los alumnos
con capacidades diferentes en aulas regulares, sino que es algo más profundo. Enfatiza
Horton la necesidad de que los docentes sean intermediarios para una educación inclusiva
que se cumpla para que estos alumnos adquieran un verdadero aprendizaje.
En esta perspectiva, la Organización de la Naciones Unidas para la Educación la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), ha señalado que la educación inclusiva “puede
interpretarse como un proceso continuo en un sistema educativo en permanente
evolución que prioriza los que actualmente no pueden acceder a la educación y en los
que están escolarizados, pero no aprenden” (UNESCO, 2008, p. 9).
En este contexto es importante la delimitación que hace Blanco (2006) cuando indica
que “la inclusión no tiene que ver sólo con el acceso de los alumnos y alumnas con
discapacidad a las escuelas comunes, sino con eliminar o minimizar las barreras que
limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado” (p. 6).
Agrega Blanco que la integración no debe ser considerada inclusión educativa, ya que
en la primera el alumno solamente se encuentra en el aula por el acceso que tiene a la misma;
desde su perspectiva, la inclusión debe buscar que el alumno con discapacidad adquiera
conocimientos y participe al igual que sus compañeros.
En México, la inclusión educativa de alumnos con capacidades diferentes está
garantizada por los preceptos establecidos en la Ley General de Educación en su
artículo 41 que mandata la inclusión de niños con NEE a las escuelas regulares (LGE,
1993), indica también que se debe propiciar la integración de los alumnos con
discapacidad a los planteles de educación regular mediante la aplicación de métodos,
técnicas y materiales específicos. De igual forma por lo establecido en la Ley General
para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, que prescribe los derechos de las
personas con discapacidad, específicamente en el artículo 12 que establece que las
personas con discapacidad tienen derecho a una educación de calidad sin ser

4
discriminados debido a su condición física o cognitiva (Secretaría de Gobernación,
2011). Asimismo, la Secretaría de Educación Pública (SEP) estableció en los principios
pedagógicos en que se sustenta el Plan de Estudios 2011 para la Educación Básica,
que la educación es un derecho fundamental y que deberá favorecer la inclusión para
atender la diversidad e impulsar la equidad (SEP, 2011). Establece el propio plan de
estudios, que al promover la inclusión educativa se deben detectar las necesidades de
los alumnos con discapacidad, ya sea motriz, sensorial, cognitiva o mental, para así
contrarrestar las dificultades de los alumnos y lograr oportunidades de aprendizaje,
autonomía, accesibilidad, y crecimiento personal (SEP, 2011).
Desde la inclusión educativa, también es importante el concepto de barreras al
aprendizaje y la participación (BAP), el cual fue desarrollado por Booth y Ainscow (2002).
Para los autores, el uso de este concepto define las dificultades que experimenta el alumnado,
en vez del término “necesidades educativas especiales”, lo que implica un modelo social
respecto de las dificultades de aprendizaje y la discapacidad. También señalan
que:consecuentemente, la inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el
aprendizaje y la participación, maximizando los recursos para apoyar ambos procesos.
Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos
los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en
las políticas locales y nacionales. Las barreras pueden impedir el acceso al centro
educativo o limitar la participación dentro de él (Booth y Ainscow, 2002, p. 19).
Los alumnos con alguna discapacidad se enfrentan a múltiples dificultades a lo largo
de su vida, y el ámbito escolar no está exento. En la percepción de López (2013) las BAP son
“obstáculos que dificultan o limitan el aprendizaje, la participación y la convivencia en
condiciones de equidad” (p. 272). De esta forma puede indicarse que el medio principal para
atender la diversidad en las NEE y las BAP, son las adecuaciones curriculares (AC), a las
cuales, García, et al. (2000) definen como la respuesta específica y adaptada a las NEE de
un alumno que no quedan cubiertas por el currículo común, por lo que puede considerarse
una propuesta curricular individualizada para dar respuesta a las necesidades educativas que
el alumno no comparte con su grupo.
Para Navarro, Arraigada, Osse y Burgos (2016), éstas “pueden ir desde pequeños
cambios que el personal docente introduce en su habitual práctica para adecuar la
enseñanza según las dificultades que van experimentando sus estudiantes, hasta
grandes modificaciones en relación al currículo ordinario” (p. 5).
En este contexto, Hodgson, Clunies y Hegarty (1988) establece que las AC
corresponden a un tipo de estrategia educativa generalmente dirigida a alumnos con
necesidades educativas especiales, que consiste en la adecuación en el currículum de
un determinado nivel educativo con el objetivo de hacer que determinados objetivos o
contenidos sean más accesibles a un alumno o un determinado tipo de personas o bien
eliminar aquellos elementos del currículum que les sea imposible alcanzar por su

5
discapacidad. Se trata de tener en cuenta las limitaciones del alumno a la hora de
planificar la metodología, los contenidos y, sobre todo, la evaluación (p. 32).
Metodología
Los análisis que se presentan se realizaron desde la perspectiva del enfoque
cualitativo. Hernández, Fernández y Baptista, (2014), indican que en este enfoque se utiliza
la recolección de datos sin medición numérica, para descubrir o afinar preguntas de
investigación y se pueden o no probar hipótesis en su proceso de interpretación. Bajo este
enfoque se siguió la metodología de investigación acción participante, ya que se buscó incidir
en los dos casos en que se intervino, mediante diseños de intervención didáctico que
incorporaron adecuaciones curriculares.
Richardson (como se cita en Anderson, et. al., 2007) alude a esta metodología como
una “investigación práctica que se enfoca exclusivamente al mejoramiento de las
prácticas” (p. 51). Elliot (1993), menciona que en esta metodología el investigador se
basa en una situación social, por lo que busca mejorar la calidad de la situación inicial.
Por su parte, Tobón, Pimienta y García (2010) exponen que en este tipo de
investigación su objeto de estudio es “la propia práctica docente, y a la vez que se
investiga se busca transformar e innovar dicha práctica con la consideración de nuevas
estrategias didácticas” (p. 186).
Para la fase diagnóstica que alude esta metodología, se recurrió a técnicas como las
de observación y la interacción con actores de interés por el objetivo de la intervención
didáctica, lo que condujo a entrevistas con padres de familia, la docente titular del grupo en
la asignatura de matemáticas y personal de USAER, para contar así con una mejor
contextualización de las dos NEE con que se trabajaron y favorecer el diseño de las
intervenciones didácticas.
Estos procesos se realizaron por los autores de este estudio, como parte de su proceso
formativo en su último año de formación en la Escuela Normal Superior de Hermosillo, en el
contexto de un proceso de práctica docente que es mucho más intensivo en relación a los
tres primeros años de la formación. El levantamiento de los datos y las fases del estudio bajo
la perspectiva de investigación acción participante, se realizó en el ciclo escolar 2016-2017.
Para su realización, se notificó de forma oficial a la autoridad de la escuela secundaria,
especificando los objetivos de los proyectos, además de exponerse a los tutores de los
menores y obtener los consentimientos informados de los padres de familia, garantizando en
todo momento el resguardo de la identidad de los estudiantes.

6
Resultados
Como parte del diagnóstico y en cumplimiento al primer objetivo específico, se indagó
la perspectiva de profesora titular de la asignatura de matemáticas, del personal adscrito a
USAER, y madres de familia. Lo anterior, en torno a la atención de alumnos con NEE, su
inclusión educativa y algunas características de su desempeño. Algunas respuestas que se
tuvieron en esta variable se reproducen a continuación: Reconozco que es un área de
oportunidad para mí como docente, ya que muchas veces dejamos de lado a estos alumnos.1
Pienso que estamos fallando como institución, ya que, aunque contamos con apoyo
de USAER, los maestros no incluyen verdaderamente a los alumnos que presentan alguna
NEE. 2
Esta es una práctica que la mayoría de los docentes lamentablemente no realizan.3
Puede numerar o decir los números del 1 al 20, pero no puede todavía realizar su
escritura, te los puede decir e identificar, pero escribirlos se le dificulta.4
A veces tiene muy buena disposición y nos ponemos a trabajar en las tareas, en
ocasiones dura una hora o más tiempo, pero hay veces que no quiere y no se le puede obligar
a hacerlo, aunque lo premiemos.5
En cuanto a los obstáculos que se pueden tener para mejorar la inclusión y trabajar en
las barreras para el aprendizaje, algunas respuestas fueron en el sentido de:
Pienso que es porque a los maestros no los capacitan para atender a este alumnado.6
La falta de material adaptado a las necesidades educativas especiales de los alumnos.7 Yo
pienso que es tarea del docente incluir a los alumnos, buscar estrategias, y buscar su
aprendizaje y no solamente pasar a los alumnos por pasarlos.8
Siento que el apoyo de los docentes, ya que le dejan todo a los maestros de USAER
cuando estos tienen muchos casos diferentes que atender, por lo que no atienden la
necesidad de estos alumnos lo que ocasiona que solamente se queden de oyentes.9
Trabajamos en la ampliación de conocimiento de los números y figuras geométricas, incluso
podríamos trabajar con operaciones básicas suma y resta, porque no accede a más áreas.10
1
Testimonio de profesora titular.
2
Testimonio de profesora de apoyo de USAER
3
Testimonio de profesor de apoyo de USAER
4
Testimonio mamá del alumno.
5
Testimonio mamá del alumno.
6
7
Testimonio de profesora de apoyo de USAER.
8
9
10
Testimonio de personal de USAER.

7
Otro actor importante en estos estudios fue el personal de USAER, no sólo por la
información que pudiera aportar para la comprensión de los casos y el trabajo en conjunto
que pudieran realizar en el acompañamiento a los estudiantes normalistas en su proceso de
intervención, sino también para captar su percepción en cuanto al proceso de inclusión en el
aula. De igual forma, en algunos casos se incluyeron entrevistas con personal adscrito a
instituciones especializadas. Algunos de sus testimonios fueron los siguientes:
Lamentablemente pienso que tanto la inclusión como la integración no se fomenta en
el sistema educativo actual.11
La falta de interés por parte de los maestros, ya que dejan al alumno del lado ya que
tienen otros 45-50 alumnos más.12
Pienso que los maestros deben de diseñar actividades en Braille para que ellos puedan
seguir el ritmo de la clase mediante estas actividades, y así los alumnos realmente
comprendan lo que explican.13
Otro aspecto que se cuestionó fue sobre lo que consideran ayudaría a mejorar el
proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos, a lo que se contestó:
Capacitación a los docentes por parte de la Secretaría de Educación.14
Que los maestro se sensibilicen e integren a los alumnos con discapacidad visual a su
planeación.15
También se consideró pertinente captar la percepción de padres de familia en torno a
la atención que reciben sus hijos en la escuela regular, al igual que la de los propios
participantes. Sus testimonios se ubican en el sentido de:
Mi hija va a la escuela, se sienta, pone atención, escribe lo que dictan y en la casa la
ayudo a hacer la tarea.16
Me gustaría que mi hija aprendiera más, que los docentes se esfuercen y les importe
su aprendizaje.17
En casi todas las clases escucho lo que los profes explican, a veces copio lo que dictan
los profe y hago la tarea con mi mamá.18
11
Directora del instituto IRIS.
12
Testimonio de personal de USAER.
13
Directora del instituto IRIS.
14
15
16
Madre de la alumna con discapacidad visual.
17
Madre de la alumna con discapacidad visual.
18
Alumna con discapacidad visual.

8
Me gustaría aprender igual que los demás, porque me gusta mucho aprender.19
Por cuestión de espacio los procesos de intervención docente no se describen. Sin
embargo, es importante precisar que después de la fase diagnóstica que permitió la
indagación de aspectos particulares de ambos casos, los procesos de intervención didáctica
con AC se incluyeron como elementos de la planeación didáctica, a efecto de incidir en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes con NEE. Las adecuaciones estuvieron orientadas
por el desarrollo de los contenidos del curriculum y dependiendo del tema, fue posible realizar
las mismas actividades destinadas al resto del grupo con estrategias puntuales, adaptaciones
específicas como el uso de un cuaderno en braille o la adaptación del método Troncoso para
la enseñanza de los números del 1 al 20 y operaciones básicas de suma y resta.
El proceso de evaluación no sólo se orientó por la revisión de las actividades en el aula
y la aplicación de exámenes. Se integró también el componente cualitativo para tener una
dimensión más clara del impacto que había tenido el proceso de intervención con los dos
estudiantes. En función de lo anterior, algunas de las percepciones de distintos actores
(profesores de aula regular, personal de USAER, padres de familia y estudiantes) y que se
captaron mediante entrevistas se reproducen a continuación:
La alumna muy difícilmente realizaba actividades, eran más bien dictados, donde ella
se quedaba solo con los conceptos.20
Sí, se ha notado el avance, ha ampliado su conocimiento de los números del 1 al 20
manejándolos, y reconociendo del 21 al 30 estamos trabajando con ellos, también identifica
y relaciona el signo de suma.21
La alumna entraba al salón de clases y solamente se sentaba y escuchaba todo lo que
los profesores explicaban, pero nunca ponía en práctica lo que le enseñaban.22
Sí, yo pienso que, si ha avanzado mucho, tiene más conocimiento entre sumar y restar,
es más significativo para él sumar.23
Se mostró más participativa, se le veían ganas de hacer las actividades.24
Sí, hubo buena comunicación y relación en cuanto al trabajo, y en cuanto a las
estrategias en el aula y USAER, eso compactó mucho.25
19
Alumna con discapacidad visual.
20
Testimonio de profesora titular
21
Testimonio de profesor de USAER.
22
23
Testimonio mamá de alumno.
24
25
Testimonio profesor de USAER.

9
Realmente vi que le gustaba hacer las actividades, tenía ganas de aprender y
trabajar.26
Se le veía un interés por el libro, en hacer las actividades y participaba más en la
clase.27
Como maestro de USAER pienso que este tipo de estrategias crean un impacto muy
grande en los alumnos con discapacidad visual, porque realmente integran al alumno en la
clase y como consecuencia aprenden al igual que sus compañeros.28
Yo pienso que estas estrategias son de gran ayuda especialmente en la materia de
matemáticas, porque las matemáticas son pura práctica, cosa que no hacía la alumna antes
y ahora puede practicar lo aprendido y no solamente quedara en su cabeza como una
explicación que escuchó del profesor.29
El primer día cuando le pusiste el libro, mi niña llegó muy emocionada a la casa
diciéndome que la maestra de matemáticas le había hecho un libro en Braille para ella, para
que aprendiera matemáticas.30
Es algo que no habían hecho otros maestros en las escuelas en las que ha estado, de
verdad le gustaba hacerlos porque aprendía y a mi hija le encanta aprender cosas nuevas.31
Este año fue muy significativo, le llamaba más la atención el trabajar con matemáticas,
se sentía más motivado.
Si noté que avanzó en las matemáticas, que es una materia difícil para ella y siento
que este libro le ayudo.32
Me gustó mucho que la maestra Andrea me hiciera ese libro, porque escuchaba lo que
explicaba la maestra, y seguía las indicaciones que estaban en el libro y entendía los temas,
también me gustó porque ahí venían ejercicios y practicaba las matemáticas.33
Él todavía no logra consolidar la resta, ahí es donde siento que se debe trabajar más
tanto en la escuela como el apoyo con nosotros en casa”.
Sentí que la maestra Andrea le importaba que yo aprendiera, aunque se me hizo un
poquito difícil al principio, al final me gustó mucho el libro.34
26
27
Testimonio de profesora de USAER.
28
29
Testimonio de profesora de USAER.
30
Testimonio de madre de la alumna.
31
32
33
Testimonio de la alumna.
34
Testimonio mamá de alumna.

10
Estoy contenta, pero pienso que falta mucho más atención por parte de algunos
maestros, no todos logran o pueden darle la atención personalizada que se requiere en
algunas situaciones.35
En muchos casos siento que a algunos maestros les falta adecuar, en ocasiones nos
cerramos a lo que podemos hacer y yo siento que a veces necesitan adecuar un poco más
las actividades, y sé que el alumno puede lograrlo. Y respecto a mi hijo, siento que algunos
maestros se cierran a esa posibilidad, el hecho de decir que es un alumno NEE, pero en
ocasiones puede dar más de lo que ellos piensan.36
Conclusiones
El desarrollo de la función docente implica la atención de alumnos regulares y con
NEE. Para enseñar no basta tener conocimientos de la asignatura; además, el profesor tiene
que saber cómo enseñar, pero fundamentalmente, saber cómo aprende el alumno, al ser éste
el elemento más importante del proceso educativo. Desde este ámbito, una de las
responsabilidades educativas es dotar al alumno de mayores herramientas para su desarrollo
en la sociedad y su inserción laboral, tareas que implican fomentar una educación inclusiva
que atienda de mejor manera estos compromisos.
Al desarrollar las distintas acciones de la propuesta de intervención, se identificó que
la disposición, por parte de los estudiantes con NEE, fue fundamental para el avance de
conocimiento en contenidos matemáticos. Sin dejar de lado, el apoyo de una triada en la que
se involucró la docente titular del grupo, las madres de familia y personal de USAER. Esto
posibilitó el desarrollo de estos proyectos.
Nuestro compromiso como docentes conlleva la tarea de caminar con todos los
estudiantes en su aprendizaje y no sólo con los alumnos regulares. Desde esta perspectiva,
es importante puntualizar que el diseño e implementación de estrategias que disminuyan las
BAP, son difíciles de implementar sin el apoyo y participación decidida de los padres de
familia, ya que en casa pueden fortalecer lo trabajado en la escuela; pero, además, conocen
de mejor manera las necesidades que enfrentan sus hijos y los cambios que manifiestan en
su carácter.
Brenan (1988) afirma que uno de los enfoques consiste en considerar únicamente
como necesidades de educación especial aquellas que precisan para su solución de algo más
que la habilidad del profesor de la clase; es decir, se precisa de la intervención o apoyo del
profesor, o la creación de una situación de aprendizaje alternativa para el alumno. En función
de lo anterior y por los resultados obtenidos, es posible afirmar que el diseño didáctico con
35
36

11
AC y un proceso de acompañamiento continuo y personalizado, favorecieron en los
estudiantes objeto de estos estudios avanzar en su zona de desarrollo próximo.
También se debe reconocer el apoyo que se recibió por parte del personal de USAER,
y de la maestra titular de la asignatura de matemáticas, ya que su orientación permitió
contextualizar los dos casos y favoreció el desarrollo de diseños educativos con adaptaciones
más puntuales. En este sentido, es válido mencionar lo que han señalado Stroggilos y
Xanthacou (como se cita en Hollan y Molina, 2010) cuando afirman que cuando los profesores
y profesoras están solos en la elaboración de diseños educativos individualizados, esto tiene
un impacto negativo en el aprendizaje del alumnado con necesidades especiales; en cambio,
se constituyen en una herramienta positiva cuando se diseñan e implementan por un equipo
multidisciplinar, que puede incluir profesorado, familiares, otros profesionales y el propio
alumnado.
Para finalizar, es propicio reflexionar en lo que ha citado la UNESCO respecto a la
educación inclusiva y en específico al referirse “a los que están escolarizados, pero no
aprenden” (UNESCO, 2008, p. 9).
Los resultados alcanzados permiten visualizar un ámbito en que es posible afirmar
que se puede ofrecer una mejor atención a los alumnos con capacidades diferentes en las
aulas regulares. Sin embargo, también se precisa que esto fue posible gracias a un trabajo
en conjunto (profesores, personal de USAER, padres de familia y alumnas practicantes). La
disposición de los alumnos en este proceso fue también un aspecto fundamental.
Lo anterior conduce a la necesidad de una mayor sensibilidad en nuestro papel
docente, a efecto de mejorar la calidad de la educación que reciben alumnos con NEE y
cumplir con los preceptos de la integración y la inclusión. Esto no solo les ofrece la posibilidad
de alcanzar los aprendizajes esperados de los distintos contenidos escolares, sino una mejor
perspectiva en la continuación de sus estudios y para la vida en sociedad.

12
Referencias
Anderson, G., Augustoswky, G., Herr, K. R., Suárez, D., y Sverdlick, I., (2007). La
investigación educativa una herramienta de conocimiento y acción. Argentina,
Noveduc.
Blanco, R., (2006). La inclusión en educación: una cuestión de justicia y de igualdad.
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participación en las escuelas. Santiago de Chile, UNESCO/OREALC.
Brenan, W., (1988). El currículo para los niños con necesidades educativas especiales.
Madrid, Siglo XXI.
Elliot, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. Tercera Edición. Madrid,
Morata
García, I., Escalante, I., Escandón, M. C., Fernández, L. G., Mustri, A. y Puga, I., (2000). La
integración educativa en el aula regular. Principios finalidades y estrategias. México:
SEP/Fondo Mixto México/España.
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Convergencias y divergencias de su implementación en el profesorado chileno. Revista
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Rodríguez, A., (2003). Integración escolar de alumnos con deficiencia visual en España:
Algunas sugerencias espaciales y contribuciones tecnológicas y tiflotecnológicas.

13
Estudios Pedagógicos, 29, 143-153. Recuperado de
http://revistas.uach.cl/pdf/estped/n29/art10.pdf
SEP, (2011). Plan de estudios 2011 educación básica. México.
SEGOB, (2011). Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad. México:
Diario Oficial de la Federación.
Tobón, S., Pimienta, J. H., y García, J. A., (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y
evaluación de competencias. Pea

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