Pedagogia social-07-08-c-ortigosa

PEDAGOGÍA SOCIAL
Autores.- Mª Paz Lebrero Baena
Josefa Magdalena Montoya Sáenz
José María Quintana Cabanas
C. Ortigosa - junio de 2008

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U.D. 1. MARCO CONCEPTUAL DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL.............................................................................................4
TEMA 1.- LA PEDAGOGIA SOCIAL COMO CIENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.- ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2.- LA PEDAGOGÍA SOCIOLÓGICA: DIVERSAS TENDENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2.1.- Sociología de la Educación en Francia: Emilio Durkheim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2.2.- Sociología Educativa americana: Dewey . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2.3.- Pedagogía Social alemana: Natorp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
3.- CONCEPTO DE PEDAGOGÍA SOCIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
4.- IDENTIDAD CIENTÍFICA DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
4.1.- Carácter teórico-práctico de la Pedagogía Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
4.2.- Carácter normativo de la Pedagogía Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
TEMA 2.- LA EDUCACIÓN SOCIAL OBJETO DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.- LA PERSONA COMO SER SOCIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2.- TEORÍA NORMATIVA DE LA SOCIALIZACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
3.- NEXO ENTRE EDUCACIÓN SOCIAL Y EDUCACIÓN MORAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
3.1.- Relectura de las llamadas virtudes griegas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
3.2.- Proceso ascético de dichas virtudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
3.3.- Convergencia entre el correcto desarrollo moral de la persona y la correcta organización socia l . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
4.- EDUCACIÓN SOCIAL. EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
4.1.- Objetivos de la educación para la convivencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
4.2.- Marco legal de la educación para la convivencia en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
TEMA 3.- LA EDUCACIÓN SOCIAL. CAMPOS DE TRABAJO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.- EDUCACIÓN SOCIAL A NIVEL INTERPERSONAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.1.- La comunidad familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.2.- La comunidad escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.- EDUCACIÓN SOCIAL A NIVEL CIUDADANO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.1.- Justificación de la intervención socio-cultural como acción educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.2.- Educación Social, Servicios Sociales y Trabajo Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
TEMA 4.- EL EDUCADOR SOCIAL. NIVELES PROFESIONALES Y MODELOS DE INVESTIGACIÓN Y ACCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.- NIVELES DE FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES SOCIALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.- DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SOCIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1.- Diseño curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.2.- Plan de Estudios de la Diplomatura en la UNED . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3.- REFLEXIONES EN TORNO A LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PEDAGOGÍA SOCIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3.1.- Modelos de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3.2.- Modelos de métodos activos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.3.- Dimensión personal en toda investigación activa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
U.D. 2. ACTUACIÓN SEGÚN LAS EDADES EN EDUCACIÓN SOCIAL..............................................................................26
TEMA 5.- LA EDUCACIÓN SOCIAL EN LA INFANCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1.- ETAPAS EVOLUTIVAS HUMANAS Y EDUCACIÓN SOCIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.- LA RELACIÓN AFECTIVA DEL NIÑO CON LA MADRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.- EL EGOCENTRISMO INFANTIL Y SU SUPERACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4.- LA ADAPTACIÓN A LAS NORMAS SOCIALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
5.- LA AGRESIVIDAD Y EL MODO DE CORREGIRLA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
6.- LA SOCIALIZACIÓN PRIMARIA DEL NIÑO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
6.1.- La socialización familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
6.2.- La socialización por los grupos de iguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
6.3.- El grupo infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
6.4.- La función pedagógica del grupo infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
6.5.- Resultado de la socialización primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
7.- LA SOCIALIZACIÓN SECUNDARIA DEL NIÑO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Pedagogía Social

Pág.- 2
7.1.- La escuela como factor de socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
7.2.- La escuela como incubadora de ideas y actitudes políticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
8.- ALGUNOS MEDIOS DE EDUCACIÓN SOCIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
TEMA 6.- LA EDUCACIÓN SOCIAL EN LA ADOLESCENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
1.- CARACTERÍSTICAS DE LA ADOLESCENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.- LAS RELACIONES DEL ADOLESCENTE CON LOS ADULTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.- LAS RELACIONES DE LOS ADOLESCENTES CON SUS IGUALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
4.- EL GRUPO DE ADOLESCENTES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
5.- LOS ADOLESCENTES INADAPTADOS SOCIALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
6.- LA EDUCACIÓN SOCIAL DE LOS ADOLESCENTES: LOS IDEALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
7.- LA EDUCACIÓN SOCIAL DE LOS ADOLESCENTES: LOS MÉTODOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
8.- LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
8.1.- Interculturalismo como educación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
8.2.- La prevención de actitudes antirracistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
9.- LA EDUCACIÓN ECOLÓGICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
TEMA 7.- LA EDUCACIÓN SOCIAL EN LA JUVENTUD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
1.- LA INTEGRACIÓN EN LA VIDA DE TRABAJO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.- LA INTEGRACIÓN EN UNA NUEVA UNIDAD FAMILIAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3. LA INTEGRACIÓN EN LA VIDA CÍVICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.1.- Los cometidos de la educación cívica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4.- LA INTEGRACIÓN EN LA SOLIDARIDAD SOCIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
5.- LA ANIMACIÓN DE LA JUVENTUD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
TEMA 8.- LA EDUCACIÓN SOCIAL EN LAS PERSONAS MAYORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
1.- LAS PERSONAS MAYORES, UN RETO A LA SOCIEDAD ACTUAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.- LA EDUCACIÓN PERMANENTE EN LAS PERSONAS MAYORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.1.- Carácter social de la formación de los mayores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.2.- Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.- APORTACIONES DE LA ANIMACIÓN SOCIO-CULTURAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.1.- Técnicas de animación socio-cultural adecuadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.2.- Dinamización del tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.- PROYECTOS DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS PARA PERSONAS MAYORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.1.- Universidades de la llamada Tercera Edad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.2.- Aulas de la Tercera Edad en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.3.- Reflexiones y propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
U D. 3. LIDERAZGO Y TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN GRUPAL........................................................................................49
TEMA 9.- EL EDUCADOR SOCIAL Y LIDERAZGO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
1.- EL ROL DEL EDUCADOR SOCIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.- EL LIDERAZGO DEL GRUPO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.- LO QUE OPINAN ALGUNOS LÍDERES MUNDIALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4.- TEORÍAS SOBRE EL LIDERAZGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
5.- ESTILOS DE LIDERAZGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
6.- TIPOS DE LÍDER EN FUNCIÓN DE SU AUTORIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
6.1.- Líder autocrático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
6.2.- Líder laissez-faire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
6.3.- Líder democrático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
6.4.- Líder carismático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
6.5.- Líder camarada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
6.6.- Líder ideólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
6.7.- Líder burocrático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
7.- LA REJA DE BLAKE Y MOUTON . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
8.- LA EFICACIA EN EL LIDERAZGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
9.- EL LIDERAZGO DE LOS CENTROS EDUCATIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
10.- UN NUEVO CONCEPTO Y FUNCIONES DE LÍDER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
11.- EL LIDERAZGO EN EL SIGLO XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
TEMA 10.- DINÁMICA DE GRUPOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
1.- EL GRUPO: ORIGEN Y ESTRUCTURA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
C. Ortigosa

Pág.- 3
2.- DESARROLLO DE LOS GRUPOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.- EL PROCESO DE COMUNICACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.- EL GRUPO/AULA AYER Y HOY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
5.- DINÁMICA DE GRUPOS: ORIGEN, CONCEPTO Y APLICACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
6.- LA DINÁMICA DE GRUPOS CINCUENTA AÑOS DESPUÉS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
TEMA 11.- TÉCNICAS GRUPALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
1.- LA VENTANA DE JOHARI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
2.- APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE GRUPO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.- CLASIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
3.1.- Técnicas en las que interviene sólo el grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
3.2.- Técnicas en las que intervienen expertos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3.3.- Técnicas para grupos de diagnóstico y formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
4.- LA INTEGRACIÓN DE TÉCNICAS Y CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
TEMA 12.- LA TÉCNICAS SOCIOMÉTRICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
1.- HISTORIA DE LA SOCIOMETRÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
2.- CONCEPTO Y FUNCIONES DE LA SOCIOMETRÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3.- CLASIFICACIÓN DE LAS TRÍADAS SOCIOMÉTRICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
4.- MÉTODOS UTILIZADOS EN LA SOCIOMETRÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
5.- EL TEST SOCIOMÉTRICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
6.- APORTACIONES Y LIMITACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
7.- OTRAS TÉCNICAS COMPLEMENTARIAS , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Pedagogía Social

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U.D. 1. MARCO CONCEPTUAL DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL.
TEMA 1.- LA PEDAGOGIA SOCIAL COMO CIENCIA.
1.- ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL.
La Pedagogía Social está situada en un punto en el que confluyen lo educativo y lo social, y
sólo desde esta perspectiva pueden entenderse los antecedentes históricos que configuran su
actual ubicación en el campo científico-pedagógico.
Las reflexiones especulativas no han nacido en la Pedagogía Social de una mera curiosidad
sino de necesidades prácticas. Recordemos que en el mundo griego las ideas pedagógicas se
encontraban generalmente incluidas en numerosos tratados de ética y política. Rousseau
aconsejaba leer “La República” de Platón para llegar a comprender lo que era la educación
pública. Pero es necesario avanzar hasta el siglo XIX para tratar de la Pedagogía Social con rigor
de carácter científico.
Sociología y Pedagogía tratan problemas comunes de la realidad humana, pero desde
puntos de vista distintos y con finalidades diferentes.
El sociologismo, concepción doctrinal socio filosófica, marcó su impacto en el siglo XIX en
ambas ciencias al considerar lo social como el origen de los valores humanos. Opuesto al
individualismo, considera que la realidad humana no está en los individuos sino en el grupo, por lo
que la sociedad se convierte en una entidad educadora y la Sociología es la única ciencia
humana a la que deben acudir las otras disciplinas, incluida la Pedagogía.
2.- LA PEDAGOGÍA SOCIOLÓGICA: DIVERSAS TENDENCIAS.
Desde esta perspectiva dominante a finales del siglo pasado, nace una corriente o escuela
ideológica llamada Pedagogía Sociológica sometida a la Sociología, y en la que la educación
tiene una finalidad exclusivamente social. Esta tendencia pedagógica fue apoyada por diversos
autores dando lugar a diversas escuelas en varios países.
2.1.- Sociología de la Educación en Francia: Emilio Durkheim.
Durkheim, como ideólogo, es uno de los representantes típicos de la Pedagogía Sociológica
y, como científico, es el fundador de la Sociología de la Educación. La Pedagogía por lo tanto se
convierte en Sociología; los rigurosos métodos empíricos son los únicos válidos; la educación
pierde su carácter normativo y se identifica con el proceso de socialización por el cual el hombre
se adapta a la sociedad.
La evolución de la Sociología de la Educación ha dado lugar a diversas e importantes
escuelas, pero conviene dejar claro que esta disciplina, como rama de la Sociología, no puede
confundirse con la Pedagogía Social dado que el objeto de la Sociología de la Educación es el
estudio de la educación como fenómeno social.
2.2.- Sociología Educativa americana: Dewey.
Surgió como consecuencia del interés que los pedagogos americanos mostraron por la
naciente sociología. La preocupación por los aspectos sociales de la educación se debió sobre
todo a Dewey quien, con sus conocidos tratados Escuela y Sociedad y Democracia y educación,
propició la orientación pragmática en el campo formativo.
A consecuencia de este interés sociológico por parte de los educadores americanos, surgió
la corriente llamada Sociología Educativa, resultado del encuentro de la sociología europea con
las condiciones sociales e intelectuales de aquel país. Esta corriente patrocinó una sociología
aplicada a la educación, que usaba métodos y técnicas sociológicas, y mantenía un objetivo
educativo: mejorar al hombre y a la sociedad. El movimiento estuvo en principio (1900-1920)
impulsado por pedagogos, pero a partir de 1920 fueron los sociólogos quienes se interesaron por
los problemas educativos. Tras de la Segunda Guerra Mundial, la Sociología Educativa cobró
nuevo impulso, y después de 1960, se incorporó a los postulados sociológicos defendidos por los
C. Ortigosa

Tema 1.- La pedagogía social como ciencia. Pág.- 5
demás países. Por lo tanto aunque no fue una Sociología de la Educación, hizo posible el
nacimiento de la misma.
2.3.- Pedagogía Social alemana: Natorp.
Vamos a estudiar con más detenimiento el desarrollo histórico de la escuela germánica
porque de ella surgen las líneas de investigación que configuran los vértices actuales de la
Pedagogía Social.
En 1850 el alemán Adolfo Diesterwerg usó por primera vez el término Pedagogía Social con
un sentido difuso, referido a las relaciones entre lo social y lo educativo. Las crisis económicas
crean siempre necesidades educativas en el ámbito social, y en Alemania durante el siglo XIX los
apremiantes problemas sociales debidos a la revolución industrial propiciaron las demandas a la
Pedagogía.
Así surgió con Paul Natorp, filósofo idealista neokantiano, una corriente pedagógica que no
logró sustraerse a la influencia del sociologismo. Aunque Natorp tituló su principal obra Pedagogía
Social, conviene aclarar que no fue el inventor de la ciencia pedagógica que ha ido surgiendo,
después de él, sujeta a vacilantes y diversas concepciones.
Tres fases vamos a considerar en el devenir histórico de la Pedagogía Social alemana:
1ª fase: La Pedagogía Social ligada a teorías sociológicas sobre la comunidad como unión
de individuos con valor en sí misma, es para Natorp toda la Pedagogía, puesto que carece de
sentido separar lo individual y lo social.
Para Natorp las condiciones sociales de la educación y las condiciones educativas de la
vida social son el tema de la Pedagogía Social, la cual no es una parte separable de las ciencias
de la Educación sino que es la versión concreta de la tarea de la Pedagogía en sí; o sea la
Pedagogía es Pedagogía Social. Como puede apreciarse es Pedagogía Sociológica de lo que
trata Paul Natorp, no Pedagogía Social.
Creemos que la concepción sociologista iniciada con Natorp, ha contribuido, gracias a la
moderación de algunos de sus seguidores, a construir el gran conjunto temático de la proyección
educadora y potenciadora de la educación social. Este núcleo de contenidos marcará uno de
los enfoques más importantes en la Pedagogía Social actual.
2º fase: Los acuciantes problemas sociales, como consecuencia de la Primera Guerra
Mundial, sirvieron de acicate en Alemania a la otra directriz pedagógica que nutre cada vez con
más vigor a esta joven disciplina.
Se inició esta corriente con Hermann Nohl y el llamado Movimiento Pedagógico Social.
Como rasgos característicos de esta Pedagogía Social destacamos los siguientes:
a) Partir de una realidad concreta en la teoría.
b) Integrar educativamente todos los esfuerzos e iniciativas que pretenden la ayuda a la
juventud.
c) Buscar siempre el bienestar del sujeto.
d) Modificar las condiciones ambientales para asegurar la eficacia de la acción pedagógico-social.
A partir de estas ideas, y buscando definición para la Pedagogía Social como disciplina
integrada en la Pedagogía General, se orientó el campo teórico de la misma hacia actividades
educativas extra-familiares y extraescolares.
3ª fase: Una nueva etapa se abre a partir de 1945. En el plano teórico se profundiza en
métodos empíricos y en precisiones conceptuales. La praxis educativa comprende no sólo la
búsqueda de la integración social de los jóvenes en casos de necesidad, sino el enfoque
preventivo de dicha integración.
Figura importante en esta etapa es KIaus Mollenhauer a quien se debe el análisis que hace
del llamado Trabajo Social con diferentes funciones de las asignadas a la Pedagogía Social en
Alemania, puesto que patrocina la asistencia social a personas adultas sin matices educativos en
su actuación.
Desde 1970, la Pedagogía Social, en claro período de crecimiento, se orienta a su definitivo
asentamiento académico entre las ciencias pedagógicas. Algunas de sus características más
importantes son:
a) Protección de la investigación socioeducativa.
Pedagogía Social

Pág.- 6
b) Pragmatismo al realizar las revisiones de la sociedad y de la educación.
c) Avance como disciplina académica en las diferentes universidades.
d) Análisis y sistematización del Trabajo Social.
e) Apertura de variados campos profesionales para los pedagogos o educadores sociales.
Resumiendo todo lo expuesto, pensamos que la evolución de la citada disciplina en
Alemania ha marcado dos ejes sobre los que descansa la Pedagogía Social actual: el
perfeccionamiento del hombre como ser social y el tratamiento educativo de los problemas y
disfuncionalidades sociales.
3.- CONCEPTO DE PEDAGOGÍA SOCIAL.
Según las diversas corrientes ideológicas, existen varias concepciones de Pedagogía Social:
1.- Teoría de la educación social del individuo.
2.- Teoría de la educación política y nacionalista del individuo.
3.- Teoría de la acción educadora de la sociedad.
4.- Teoría del auxilio social a la infancia y juventud menesterosa.
5.- Teoría del sociologismo pedagógico.
En la actualidad, las dos directrices claramente diferenciadas en la Pedagogía Social
alemana: doctrina de la formación social del individuo y doctrina de la protección infantil y
juvenil, marcan las principales tendencias en dicha materia.
La primera fundamenta la postura de quienes consideran a la Pedagogía Social como
ciencia de la educación social, que pretende conseguir la madurez social del individuo, es decir,
su capacidad para contribuir al bien común. Para algunos autores (Rufino Blanco, Ruiz Amado) la
Pedagogía Social, está incardinada dentro de la Pedagogía General, conservando en sus
definiciones matices diferentes debidos a las ideologías que las fundamentan.
Lo mismo ocurre con las definiciones de pedagogos (Bäumer, Jaime Sarramona) que
orientan la Pedagogía Social hacia la acción educativa sobre problemas humano-sociales,
considerando la Pedagogía Social como una Pedagogía diferencial que se ocupa de la
normativa pedagógica referida a la educación que acontece fuera del marco de la institución
familiar y de la escuela, es decir, en la sociedad (Sarramona, 1985).
Existe una tercera vía que recoge ambas tendencia, que, a nuestro entender, no tienen por
qué ser opuestas. El profesor Quintana asigna dos objetivos propuestos a la Pedagogía Social:
1.- La educación social de individuos y grupos, promoviendo la calidad de vida en las
colectividades humanas (faceta preventiva).
2.- La atención a los problemas humano-sociales que pueden ser tratados desde instancias
educativas, que se refiere al Trabajo Social en sus aspectos pedagógicos, (faceta
terapéutica)
La Pedagogía Social propuesta se concreta en tareas socioeducativas de carácter
preventivo y correctivo, amplía el campo de acción educativa a toda la vida del individuo (no a
su infancia y juventud solamente), y como consecuencia, incluye dentro de la Pedagogía Social
el Trabajo Social, una de cuyas facetas promueve la resocialización del hombre, corrigiendo una
socialización imperfecta del mismo. Estas opiniones son el marco de nuestra concepción de la
Pedagogía Social que asume los objetivos citados: formación social del individuo y atención
educativa a los problemas humano-sociales.
4.- IDENTIDAD CIENTÍFICA DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL.
En Pedagogía Social es arriesgado separar la dimensión teórica, la tecnológica y la praxis
profesional. Está claro que la Pedagogía Social se ubica dentro de las ciencias humanas y
sociales, pero la cientificidad de estas ciencias es un tema polémico. La Pedagogía Social es
ciencia humana, ciencia social, pero es, sobre todo, ciencia pedagógica puesto que su objeto en
sentido amplio (la educación social) es una modalidad de la educación, objeto de la Pedagogía.
Dos características principales hacen referencia a su identidad científica: su carácter teórico-práctico
y su carácter normativo.
C. Ortigosa

Tema 1.- La pedagogía social como ciencia. Pág.- 7
4.1.- Carácter teórico-práctico de la Pedagogía Social.
Con frecuencia la práctica educativa social, por necesidades urgentes, se ha adelantado a
la formulación teórica, por lo que resulta necesario especular sobre la praxis misma. La Pedagogía
Social debe racionalizar y sistematizar los hechos educativos para orientar su acción de forma
optimizadora. El modelo teórico clarifica los interrogantes a los que el educador social intenta
responder, luego la Pedagogía Social necesita construir teorías pedagógico-sociales que
justifiquen tecnologías de intervención.
4.2.- Carácter normativo de la Pedagogía Social.
El carácter normativo viene dado por su calidad de ciencia pedagógica, la Pedagogía no
puede eludir la referencia a la normatividad porque renunciar a ella significaría perder su carácter
científico. La posibilidad de elaborar normas educativas con el soporte científico que
proporcionan las ciencias de la educación y la capacidad de dar validez científica a esas normas
conceden la Pedagogía la justificación como ciencia autónoma.
En virtud de su carácter normativo, creemos que pueden considerarse zanjadas las
discusiones con la Sociología de la Educación.
El objeto de la Sociología de la Educación es lo social en la educación, ocupándose de los
aspectos sociológicos presentes en los hechos educativos, mientras que el objeto de la
Pedagogía Social es la educación social. La Sociología de la Educación es sociología, una ciencia
descriptiva, mientras que la Pedagogía Social mantiene un carácter normativo que la faculta
para proporcionar formación socio-cultural en un currículum pedagógico.
Nuestra propuesta es la siguiente:
La Pedagogía Social pertenece a las ciencias sociales que han surgido al aplicar el análisis
y la observación sistemática al campo de la conducta. También pertenece a las ciencias de la
educación.
Tiene por tanto un carácter normativo, como disciplina que se ocupa de temas formativos, y
teórico-práctico porque está situada en un punto donde confluyen lo educativo y social.
Pedagogía Social

Pág.- 8
TEMA 2.- LA EDUCACIÓN SOCIAL OBJETO DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL.
Nuestra idea sobre educación social se basa en considerar a la persona como ser irrepetible
pero a su vez como miembro de una sociedad determinada. Esta idea de persona concede al
término socialización un sentido normativo, y fundamenta el fin de la educación social como
perfeccionamiento de la persona en sus relaciones humanas. En suma permite que el hombre
participe activamente en el proceso de su propia socialización.
Convivir en democracia, trabajar por la comprensión internacional y aspirar a la paz serían
objetivos de la educación para la convivencia que de algún modo identificamos con la
educación social.
1.- LA PERSONA COMO SER SOCIAL.
La educación como proceso integral o integrador se fundamenta en la unidad radical de la
persona humana. Asignamos como fin de la educación social el perfeccionamiento de la persona
en sus relaciones humanas y entendemos que la Pedagogía Social tiene que ocuparse en la
teoría y en la práctica de que se realice ese perfeccionamiento socio-personal, porque que el ser
humano puede contribuir con su creatividad personal al enriquecimiento de la sociedad.
La perfectibilidad del hombre existe porque la persona es moldeable. Dada la plasticidad o
ductilidad del hombre, junto a su inacabamiento integral, la tarea educativa se constituye en
realidad permanente a lo largo de su existencia. Una educación personalizada tiene que
conceder al término socialización un sentido normativo, ya que el individuo tiene que ser tratado
como irrepetible, pero a la vez como miembro de una sociedad determinada.
2.- TEORÍA NORMATIVA DE LA SOCIALIZACIÓN.
El individuo cuando nace es una persona en cuanto tiene capacidad de desarrollar
aptitudes como la conciencia personal, o el sentido de la responsabilidad, pero es seguro que
abandonada esa persona totalmente a sí misma, no desarrollaría nunca esas capacidades.
Por el proceso de socialización, el individuo no sólo se hace miembro de una sociedad
determinada, sino que a la vez, adquiere determinada personalidad. La relación entre
personalidad y pertenencia a una sociedad es un hecho comprobado. El proceso de hacerse del
hombre tiene lugar tanto en el medio natural, como en el medio social y cultural. Pero el poderoso
influjo social no excluye que el individuo tenga sus propias leyes de desarrollo ni que le quede un
amplio campo de acción para la reflexión y la decisión personales,
No podemos colocar a la sociedad como el único principio activo de formación, y al
individuo como algo que es moldeado pasivamente con mayor o menor éxito por ella, ya que no
entendemos el término socialización en un sentido descriptivo (como adaptación a cualquier
estructura social) sino también en un sentido normativo.
En suma, conseguir una buena socialización será la finalidad de la educación social como
proceso por el cual el sujeto se integra en la sociedad y se adapta a sus peculiares formas de
vida, enjuiciando críticamente el valor de éstas.
Ahora bien, la sociedad en general y las grandes instituciones que la conforman se
estructuran según relaciones funcionales de asociación, desplazando cada vez más las relaciones
de comunidad, que son globales y personales. Esta transformación es la base social del proceso
de modernización y tecnificación que ha conducido a la conquista creciente del mundo material
olvidando objetivos y valores, que no pueden obviarse en la tarea educativa.
Pensamos que el perfeccionamiento integral de la persona en sus relaciones humanas
propuesto por nosotros como educación social permite que el hombre participe activamente en
el proceso de su propia socialización.
3.- NEXO ENTRE EDUCACIÓN SOCIAL Y EDUCACIÓN MORAL.
Se impone la aceptación de un orden de valores por medio de una elección consciente y
libre, teniendo en cuenta la realidad histórica en la que el hombre vive, plasmada en la cultura. Es
tarea de la educación social el enriquecimiento de la persona que vive en un momento dado,
C. Ortigosa

Tema 2.- La educación social objeto de la pedagogía social. Pág.- 9
con una cultura y sociedad concretas, en la que es necesaria la comunicación interpersonal
como forma de vinculación social.
La exigencia de formar hombres libres, intrínsecamente desarrollados y perfectamente
socializados implica un doble cometido educativo. No es suficiente una mera instrucción social; se
necesita fomentar en los individuos actitudes y virtudes sociales que preparen determinados tipos
de comportamiento. No olvidemos que es la persona la que está implicada en este proceso, y su
formación social abarca los aspectos cognoscitivos, afectivos y de conducta que la condición de
persona conlleva, tanto a nivel interpersonal como a nivel ciudadano.
En el plano interpersonal, los agentes educativos encargados de la buena integración social
del sujeto son los propios educadores: padres, maestros, grupos sociales...; ellos cubrirían lo que se
ha denominado formación social del individuo como un aspecto de su formación general.
Existe a su vez la educación social del ciudadano con las exigencias que esa ciudadanía
encierra en cuanto a derechos y deberes, con funciones educadoras nuevas y especializadas,
relativas a temas como son la educación cívica, la educación para la paz, la educación sanitaria,
la educación del consumidor. Esta formación orientada a la convivencia debe ser complemento
de la socialización que se produce en el plano interpersonal.
Pero si la Pedagogía Social tiene como objetivos dar respuesta a necesidades sociales
acuciantes y el perfeccionamiento de la persona en su vertiente social, no hay inconveniente en
conjugar el respeto por la capacidad de obrar personal con la exigencia de cuantas acciones
socioeducativas sean necesarias. Cualquier tipo de intervención tiene que ser compatible con los
principios éticos que deben presidir las relaciones personales, sin distinguir edad de los sujetos, ni
campos de actuación (formal o informal).
La educación social es identificada como la correcta integración social de la persona, y así
considerada ha de ser personalizadora y moral, pues las normas morales son la expresión más alta
de la relación personal, y la base de las relaciones sociales. La educación social tal como nosotros
la entendemos podría denominarse educación para la convivencia lo que nos lleva al campo de
la moral, porque para lograr la pacífica convivencia es necesario iniciar a los sujetos en la
práctica de determinados deberes sociales.
La moralidad representa un conjunto de principios racionales de juicio y decisión válidos
para cualquier cultura: un principio moral significa un modo de elegir que es universal, una regla
de actuación que queremos que todos adopten siempre y en cualquier situación. Los principios
morales son diferentes de las reglas morales; son más abstractos y universales, no prescriben un
modo determinado de conducta, sino que constituyen una guía para elegir entre modos
alternativos de conducta. Las reglas morales pueden tener una amplia medida de variabilidad
histórica de cultura a cultura; los principios morales transcienden las reglas morales históricas, y por
lo tanto tienen aplicabilidad universal.
3.1.- Relectura de las llamadas virtudes griegas
La axiología platónica, reelaborada por Aristóteles y los estoicos, encontró su expresión
pedagógica en la doctrina medieval de las virtudes cardinales (prudencia, justicia, fortaleza y
templanza); una doctrina hoy inmerecidamente olvidada tras haber servido durante muchos siglos
como marco de reflexión moral.
Creemos que es interesante un intento de relectura de esta doctrina desde una perspectiva
moderna para intentar actualizarla en el ambiente multicultural contemporáneo. El
entrelazamiento de inteligencia práctica, coraje civil, moderación y equidad, traducción amplia
de las virtudes griegas, es lo que sostiene las actitudes prácticas de los hombres y proporciona el
sentido de su posible desarrollo. Cada una de las virtudes citadas merece una breve explicación
según la citada teoría aristotélica porque creemos que siguen teniendo vigencia en nuestro
horizonte educativo social:
La medida o moderación (templanza) es la actitud valorativa correcta de la persona ante
los valores sensibles; designa la actitud del hombre razonable que no está dispuesto a renunciar a
ninguno de los placeres de la vida, pero que tampoco está dispuesto a dejarse llevar por ellos
hasta el punto de dañar su propia estima y su disponibilidad para otro tipo de valores.
El coraje moral (fortaleza) es la actitud valorativa correcta en el dominio de las relaciones
sociales; indica la independencia del hombre en el seno de la sociedad pero a la vez su
solidaridad con las demás personas. No es la actitud del individualista radical pero tampoco la de
la persona gregaria que abdica de su responsabilidad en el seno de los “colectivos”.
Pedagogía Social

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Sería hoy la actitud de la persona ante los valores sociales como la estima, el honor, el
aprecio,… valores que deben buscarse pero no hasta el punto de perder nuestra propia
independencia y el respeto a nuestra dignidad de seres autónomos.
La inteligencia práctica (prudencia) es la actitud valorativa correcta con respecto a los
problemas prácticos en general. Es una actitud fundamental de la persona, que incluye actitudes
morales parciales: el sentido de lo posible y lo exigible a nosotros y a los demás, y cierta
sensibilidad para las limitaciones humanas. Decimos que es una actitud fundamental puesto que
todas nuestras valoraciones concretas están medidas por la inteligencia práctica y dependen de
ella.
La equidad (justicia) es la actitud valorativa que reconoce y hace valer las exigencias de los
demás en las prácticas sociales. Existe una estrecha conexión entre la medida, el coraje civil y la
equidad, ya que la raíz de la injusticia se halla siempre en la debilidad, sea por falta de
moderación, o por falta de valor cívico. La equidad o justicia no es toda la moral (ni en
consecuencia el único objetivo pedagógico), aunque sí una parte integrante de cualquier idea
moral.
La adquisición de estas actitudes subjetivas tiene una importancia fundamental en cualquier
ideal socioeducativo abierto a las diferentes culturas actuales.
3.2.- Proceso ascético de dichas virtudes
El proceso de entrenamiento por el cual debemos incorporar a nuestro modo de ser las
virtudes, hasta hacerlas naturales a nosotros, es costoso, puesto que no se consigue mediante la
repetición mecánica de actos, sino mediante un ///////////////--
de descubrimiento de nosotros mismos. Solo el virtuoso conoce de veras el valor de la
virtud, es decir, que solo quien ha incorporado los valores conoce realmente su importancia.
Por lo tanto el ideal de la educación social hoy en día, tiene que hacer referencia a una
axiología o doctrina de los valores y a una ascética o doctrina sobre la incorporación personal de
los mismos, para adquirir un modo de ser desde el que sean posibles las valoraciones morales
como algo vivo y personal, y no como mero conformismo con lo que “se dice”, “se piensa hoy”,
etc. Es un proceso de ampliación y valoración de nuestras capacidades de obrar.
Estas actitudes valorativas que encierran virtudes morales y sociales, como pueden ser la
lealtad, la gratitud, la independencia, la compasión... son las que deben guiar y unificar los
variados quehaceres en el campo de la educación social.
Quizás el hecho de que la palabra ascética tenga resonancias religiosas o confesionales ha
hecho que se descuide este aspecto tan importante en todo proceso educativo.
3.3.- Convergencia entre el correcto desarrollo moral de la persona y la correcta
organización social
Lawrence Kohlberg representa otra corriente de investigación, la doctrina cognitiva de
desarrollo moral, que defiende que existe una convergencia entre el correcto desarrollo moral del
individuo y la correcta organización social.
El punto clave de esta doctrina, es la idea de que el sujeto asciende por distintos niveles
morales a los que pertenecen diferentes estadios o esquemas sociales con organizaciones
psicológicas diversas. Es decir, que el desarrollo moral del hombre es un proceso natural que
presenta una dirección y una irreversibilidad, y está ligado a su desarrollo intelectual y a sus
experiencias sociales.
Existe, pues, una relación del mundo moral y social puesto que los conceptos morales se
manifiestan en las relaciones sociales por la tendencia a reaccionar frente a los otros como frente
a uno mismo, y a reaccionar a la conducta de uno mismo desde el punto de vista del otro.
Kohlberg busca principios morales cuya adquisición por el hombre representa a la vez la
culminación del proceso normal de socialización y la culminación de su desarrollo personal. Pero
todos los principios morales se resumen para él únicamente en el principio de justicia, principio
central para el desarrollo moral, cuya regla de acción está basada en la igualdad de las personas
y la razón para actuar en el respeto a las mismas. Lo que sucede, es que para Kohlberg los
principios morales son modos de elegir universales, reglas de acción que queremos que todos
adopten siempre y en cualquier situación.
C. Ortigosa

Estamos de acuerdo en la definición de principios morales, pero no admitimos que
solamente el principio de justicia fundamente la vida moral y social.
Kohlberg une además el ideal de educación moral centrado en la justicia con el ideal de
educación cívica dentro de un sistema democrático. Según sus seguidores, educar a la gente
para una ciudadanía democrática requiere hacer ciertas opciones de valor basadas en niveles
morales. Otro importante punto básico en la teoría de Kohlberg es la defensa de la discusión de
dilemas morales de carácter verbal, ante los que el sujeto adopta una decisión y da la razón de
por qué la adopta.
Esta teoría educativa está cuestionada sobre todo en el complejo tema de la relación entre
juicio y acción moral pues, aunque este autor defiende que la madurez del juicio moral es una
condición necesaria para la madurez de la acción moral, también es cierto que se puede razonar
en términos de principios éticos universales y no vivir de acuerdo con esos principios.
Al basar la educación moral en el raciocinio del juicio moral, existe el peligro de olvidar el
contenido del mismo juicio, aspecto muy importante en cualquier propuesta educativa.
4.- EDUCACIÓN SOCIAL. EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA.
Defendemos como educación social la que busca un perfeccionamiento de la persona con
relaciones verdaderamente humanas dentro de las instituciones indispensables para mantener
esas relaciones.
La educación social, ha de proponerse hoy iniciar a los individuos, de manera consciente y
reflexiva, en la práctica de las virtudes sociales; y ello tanto en el campo general de la
sociabilidad (relaciones familiares, de camaradería, de cooperación, etc.) como en los ámbitos
ciudadanos y políticos más concretos (formación cívica y política específicas).
La formación política, que hace referencia a la participación en la vida política, es más
limitada que la educación cívica, que hace referencia a la vida ciudadana en general. Ahora
bien, al estar las sociedades modernas estructuradas por estados cada vez más potentes y
penetrantes, hay que reconocer que tanto la educación social como la educación cívica
resultarían poco efectivas en sus resultados si no se completasen con una formación política.
A nuestro entender la formación cívica y la formación política están encuadradas dentro de
esa educación social a la que desde ahora vamos a llamar educación para la convivencia, cuyos
objetivos en España son: Formación de la conciencia moral de los sujetos y Formación para la
participación.
4.1.- Objetivos de la educación para la convivencia.
El individuo tiene la doble necesidad de ser él mismo y de integrarse plenamente en el
contexto social en que vive. Esta doble exigencia de autodesarrollo y de integración, no puede
satisfacerse por completo a menos que individuo sea capaz de conocer y comprender la realidad
social, las instituciones legales, cívicas y políticas que lo rodean, pero además, desarrolle sus
capacidades sociales para participar positivamente en dichas instituciones.
La educación para la convivencia no debe consistir en la mera transmisión de un cuerpo de
conocimientos, sino que apunta a inculcar ciertas actitudes y valores compartidos, tales como la
visión democrática, la responsabilidad política, los ideales de tolerancia y justicia social, el respeto
por la autoridad…
4.1.1.- Educación para la democracia y la comprensión internacional
La idea de la convivencia cívica está hoy estrechamente unida a la de democracia. Según
el profesor Quintana, la democracia no es más que la pretensión de las personas a gobernarse
por sí mismas cuando están capacitadas para hacerlo, por lo que constituye un excelente ideal
de educación social.
Por su especial importancia para la educación, conviene recordar los tres principios básicos
en los que Ottaway resume el ideal democrático en el mundo actual:
1º - Todos los seres humanos son, en cierto sentido iguales: es decir, que dada persona es
única como personalidad y tiene, como fin en si misma, igual derecho al respeto.
2º - Todos los seres humanos tienen derecho a ciertas libertades esenciales: La libertad de
expresión y opinión, la libertad de reunión con fines políticos o económicos son bien conocidas y
están restringidas únicamente por las leyes necesarias para protegernos.
Pedagogía Social

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3º - El gobierno se basa en el consentimiento de los súbditos: Significa que todos los
ciudadanos tienen que aceptar las responsabilidades de ser miembros plenos de su sociedad
porque todos ellos son consultados acerca de su funcionamiento.
Es claro que la adopción de estos principios, que manejan los conceptos básicos de libertad
y de autoridad (como protectora de la libertad), permite a los ciudadanos aceptar el pluralismo y
convivir de forma pacífica y ordenada. Parte del ideal democrático es la búsqueda de la
comprensión internacional, las actitudes solidarias hacia las diversas naciones y grupos humanos y
la conciencia de la necesidad de cooperación mundial.
Aprender a convivir exige, en suma, cultivar las actitudes de apertura, un interés positivo por
las diferencias y un respeto por la diversidad, enseñando a reconocer la injusticia, adoptando
medidas para superarla resolviendo las diferencias de manera constructiva y pasando de
situaciones de conflicto a la reconciliación social.
4.1.2.- La paz, objetivo de la educación para la convivencia
La paz, considerada como un inmenso valor social que promueve reuniones, conferencias y
estudios permanentes, es el objetivo final en la educación para la convivencia.
La mundialización de los conflictos y guerras, nos recuerda que la paz es un cometido
histórico que cada generación tiene que asumir. Hay numerosas aportaciones significativas sobre
este tema con origen en el Consejo de Europa y la UNESCO. Existe una clara referencia a la
educación como instrumento para buscar la paz en el Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre La educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. En dicho informe,
de los cuatro pilares básicos que fundamentan la educación: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, la Comisión prestó especial importancia a
aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, descubriendo gradualmente su historia
tradiciones y cultura, para crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos
comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos.
Estos caminos hacia la paz: descubrimiento gradual del otro y participación en proyectos
comunes, deben estar abiertos, tanto en la familia como en la escuela y otros ámbitos educativos,
partiendo siempre del conocimiento que uno tiene de sí mismo para poder ponerse en el lugar de
los demás y comprender sus diferencias.
4.1.3.- Actividades socio-políticas de los jóvenes españoles.
Estudios efectuados sobre las actitudes socio-políticas de los estudiantes jóvenes españoles,
(1988, Montoya Sáenz), arrojan unos resultados que deberían estar presentes ante cualquier
propuesta pedagógica en esta dimensión cívica, política y social de la educación para la
convivencia:
1.- Los jóvenes se muestran claramente antiautoritarios y tolerantes, defienden las libertades
ciudadanas, el respeto a las minorías, el sentido de la igualdad social y legal entre los sexos,
el antibelicismo y la valoración del espíritu crítico.
2.- Son sumamente igualitarios en sus actitudes hacia las distintas personas o grupos que
componen la sociedad, sea cual sea su raza, ideología o estamento social y profesional.
3.- Mantienen un marcado criticismo ante las instituciones gubernativas, gobierno, partidos
políticos, sindicatos...
4.- Cuando tienen que elaborar el concepto del buen ciudadano incluyen en él cualidades
privadas o cualidades cívicas, pero no cualidades políticas activas o comprometidas.
Configuran el ideal del buen ciudadano con las cualidades que definen al hombre leal,
honrado y cortes.
5.- Se aprecia en ellos un desinterés por los temas políticos tratados en las aulas, en la actitud
participativa y en las discusiones o conversaciones políticas con padres y profesores. El bajo
grado de interés y participación social, también aparece reflejado en el acuerdo político
con padres, amigos y profesores.
6.- Conceden la mayor influencia sobre sus ideas políticas a la radio y la televisión.
7.- El mayor desarrollo en las actitudes sociopolíticas de los jóvenes se da en los juicios
valorativos que configuran su idea de la sociedad: actitudes positivas ante los valores
democráticos y actitudes altamente igualitarias ante los grupos sociales.
C. Ortigosa

El marcado criticismo ante las instituciones gubernativas corrobora la misma idea. Observan
críticamente los sistemas políticos o sociales porque necesitan que encarnen las exigencias
de igualdad y respeto para que sean consideradas justas. La justicia es para todos ellos el
principio moral por excelencia.
Realmente una educación cívica enfocada hacia la justicia tiene repercusiones sobre el
sistema pedagógico y sobre la finalidad de la educación cívica en sí, desarrollando en los
escolares el sentido de la justicia como una de virtudes morales.
4.2.- Marco legal de la educación para la convivencia en España
La educación para la convivencia no puede quedar recluida dentro del aula. Es toda la
institución escolar y todo el sistema educativo el que debe estar implicado.
En nuestro país, la aplicación de programas de educación para la convivencia se inició en
la escuela, dentro del área social, a partir de 1976 con unos objetivos eminentemente prácticos:
1.- Preparar al alumno para el ejercicio de sus derechos y deberes democráticos.
2.- Dotarle de conocimientos, elementos de juicio y criterios morales para ser un ciudadano útil
a la comunidad.
3.- Desarrollar su espíritu crítico para saber discernir los valores positivos de su entorno.
4.- Fomentar actitudes de respeto y comprensión nacional e internacional.
5.- Estimular el cultivo de los valores religiosos para lograr la formación integral del hombre.
A fin de conseguir estos objetivos, la Dirección General de Enseñanza Básica recomendó
orientaciones sobre la participación y responsabilidad en la escuela, sobre el ejercicio de la
libertad y de la autoridad bien entendidas, y sobre la creación de hábitos de comunicación y
diálogo entre profesores y alumnos.
Los contenidos específicos de la Educación para la Convivencia quedaron distribuidos en
bloques temáticos, dentro de las Ciencias Sociales en EGB, de la siguiente forma:
· La convivencia ® 6º curso
· La democracia ® 7º curso
· La autorrealización del hombre ® 8º curso
Modificaciones legales posteriores introdujeron nuevas directrices y, aunque mantienen la
misma denominación, los contenidos se concretan en determinados temas sociales, económicos
y políticos. En 1980 aparecen los Programas Renovados de la EGB, que constan de un título o
bloque general para cada curso, con temas de trabajo, objetivos y actividades distintas. Para los
alumnos de 6º no hay variaciones, pero el bloque de 7º se refiere a la autorrealización del hombre,
mientras que el de 8º pasa a denominarse Ordenamiento político de la convivencia, y sus
unidades de trabajo se refieren, fundamentalmente, a la Constitución española de 1978. En 1981
se añaden contenidos sobre educación vial en el programa de 5º curso.
La preocupación entre los legisladores siempre ha sido la de crear actitudes y pautas de
conductas positivas para la convivencia. Por ejemplo, en 1991 uno de los temas transversales que
aparece en el currículo de Educación Infantil está referido a la Educación Moral y para la Paz, tal
y como demanda el artículo 29 de la Convención sobre los Derechos del Niño.
En Bachillerato también aparece la educación moral y para la paz dentro del currículo,
mediante los temas transversales.
Pedagogía Social

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TEMA 3.- LA EDUCACIÓN SOCIAL. CAMPOS DE TRABAJO.
1.- EDUCACIÓN SOCIAL A NIVEL INTERPERSONAL.
La formación social a nivel interpersonal se refiere a un aspecto de la educación general del
individuo y se realiza sobre todo dentro de las instituciones clásicas educativas que son
propiamente instituciones sociales, tales como la familia y la escuela. Ambas constituyen marcos
sociales que determinan y condicionan el tipo de educación social que recibe el niño en cuanto
parte integrante de su formación general.
Es importante estudiar sus fundamentos y potenciar sus vivencias porque los niños ensayan
en estas instituciones sociales los futuros papeles a desempeñar en la sociedad.
1.1.- La comunidad familiar.
El niño no experimenta a la familia como una institución social. Para él, la familia es un
mundo completo de personas y significaciones de gran importancia, y, al principio, su único
mundo.
En la comunidad familiar el amor es el principio básico y el que la mantiene unida. La
autoestima y confianza que el niño tiene en sí mismo depende de la estima y confianza que en él
depositen los que le rodean.
Precisamente la identidad personal, punto clave en una educación social personalizada, se
constituye por diferenciación de los demás. La construcción del yo es una empresa social y tiene
lugar en la relación comunicativa con aquellas personas que le proporcionan un modelo de
identificación emocional, en este caso esencialmente los padres. Según Danzinger por esta
identificación el niño adopta e interioriza las actitudes para con él de los otros significativos y con
ello se identifica a sí mismo, y adquiere una identidad subjetiva.
Es decir, el proceso de la formación del yo, tan importante en estos años, tiene lugar a partir
de aquellas personas que, a través de sus actitudes, proporcionan al niño un modelo sobre el que
conforma su conciencia individual. Esta identificación personal a partir de los significativos
familiares (fundamental en nuestra visión educativa) enriquece también la formación social. Por
otro lado, la toma de conciencia del valor personal estimula la vida comunitaria familiar, ya que al
cumplir los diversos miembros familiares sus respectivos roles, se enriquece la vida personal y social
de los mismos. Así pues, la fuerza socializadora de la familia proviene precisamente de su
heterogeneidad, de la coexistencia de personas maduras y personas en vías de formación, de
personas que dirigen y son dirigidas, de lazos materiales y espirituales.
En general, esta formación familiar (nunca mejor llamada educación para la convivencia)
tiene enorme resonancia en la futura adaptación social de sus elementos jóvenes.
1.1.1.- La familia actual: diversas formas de interacción social.
En nuestra civilización occidental la comunidad familiar ha variado sus funciones,
convirtiéndola en un grupo pequeño e intensivo, familia nuclear, con reducciones notables en el
número de sus miembros y con variaciones importantes en sus funciones socializadoras. Esto no se
puede ignorar, pues toda incongruencia y contradicción entre los valores de la cultura en que se
vive y los que vive la propia familia, suponen un choque sin consecuencias positivas.
Algunas reducciones en la familia actual como la reducción del tamaño de la vivienda, en
el número de hijos, en el número de parientes que viven en la familia, la presencia paterna y
materna (por la creciente incorporación de la mujer al trabajo) y del tiempo de convivencia de
los esposos, repercuten en la formación social de sus miembros.
Estas reducciones limitan el marco de posibles influjos sociales entre los miembros de la
familia, por eso consideramos importante en las familias nucleares que los adultos representen por
un lado, los valores culturales tradicionales, pero también los valores coyunturales de cambio. El
equilibrio con que las personas maduras vivan estas dos facetas de la dinámica social será
fundamental en el proceso de una buena socialización del niño y del joven.
Los padres deben tener la misma jerarquía y autoridad en el desempeño de sus papeles. Sus
funciones serán diferentes por sus diferencias biológicas como hombre y mujer, pero ello de
ningún modo significa que el padre represente el temor y la madre el amor.
C. Ortigosa

Tema 1.- La pedagogía social como ciencia Pág.- 15
Los padres deben desear que los hijos sean autónomos y deben amarles con sus peculiares
características. No olvidemos que los hijos pasan de la identificación paterna a la adquisición de
su definitiva personalidad en la cual contribuyen otros poderosos influjos socializadores. Es
necesario unir en la familia el clima de seguridad por una parte y la gradual independencia de los
hijos por otra. Los hijos así orientados, con sus diversas y originales formas de ser, enriquecen a la
larga la personalidad de los padres.
La educación social es total y global en la comunidad familiar.
En cuanto a las relaciones entre hermanos es preciso distinguir entre familias con mayor o
menor número de hijos; el disponer de varias oportunidades para la adopción de roles (role
taking) estimula el desarrollo social y el desarrollo del juicio moral. En la familia con un solo hijo
existe la primacía del individuo y por lo tanto la atención individualizada hacia él con un alto
grado de concentración emotiva. En las familias con varios hijos no existe primacía del individuo
sino del grupo y esto conlleva la creación del equipo familiar que conjunta juegos y reparte
trabajos. Existe una autoconciencia de grupo que obliga a tomar decisiones de tipo colectivo y
cooperativista tanto en la distribución de la economía familiar, como en el reparto de libros,
juegos o de espacios libres dentro de la casa.
En suma, es más fácil la formación social en una comunidad familiar de varios hermanos
porque tienen que participar de muchos deberes, aceptar la presencia inevitable de variadas
personas y aprender a adaptarse a una sociedad futura que no precisamente satisface las
aspiraciones individualistas de sus miembros.
1.1.2.- Lenguaje y rituales familiares.
La vida familiar está llena de interacciones sociales. Hay dos actividades que pueden
favorecer la formación social en la comunidad familiar. Nos referimos al lenguaje familiar y a los
rituales familiares.
En los estudios sobre el lenguaje se considera muy importante la pragmática, es decir, la
relación entre las palabras o contenido semántico del mensaje, y la intención que se ha puesto al
emitirlo, o contenido pragmático del mismo.
Indudablemente los primeros mensajes los recibe el niño en su círculo familiar, que es su
universo más próximo; este lenguaje familiar tiene un sentido coloquial, íntimo, con peculiaridades
propias y que sirven de elemento de unión entre sus miembros dada la analogía de giros,
expresiones y significados concretos de su propio lenguaje familiar.
El niño participa activamente en la vida del grupo a través del lenguaje y aprende no solo el
significado de las palabras, sino su carga afectiva. En este sentido la televisión comporta un
peligro para el lenguaje familiar: su abuso supone una disminución de la comunicación oral entre
los miembros de la familia. El peligro aumenta cuando la violencia es el mensaje transmitido, sobre
todo porque suele ir acompañado de un aislamiento de los otros significativos, que suponen la
socialización normalizadora, y podrían contrarrestar el efecto del mensaje.
Los rituales familiares son las costumbres y ceremonias incorporadas a la familia por herencia
o decisión de los padres en un momento dado y que, con el tiempo, se han convertido en
hábitos. Estas formas de conducta preestablecidas, enlazadas con los valores vividos por quienes
las crean o las conservan, juegan un eminente papel socializador ya que proliferan en torno a
aniversarios, vacaciones, culto religioso y modos de emplear el tiempo libre.
La resonancia de los rituales en los niños es muy rica y profunda porque permiten expresar un
sentimiento de bienestar colectivo, porque su penetración es inconsciente y porque su fuerza
hace que se perpetúen en nuevas generaciones.
1.2.- La comunidad escolar.
Considerar a la escuela como una comunidad es responsabilizarle al igual que a la familia,
de la preparación de los niños para la vida comunitaria. Llamamos escuela tanto a la institución
escolar, como al grupo-clase donde se concentran especialmente las influencias socializadoras
de la institución escolar.
La escuela es el lugar específico para la educación social por la razón simple de que se
encarga durante toda la escolaridad de la formación integral del educando. En esta importante
faceta educativa, el objeto primordial reside en la formación de actitudes y pautas de conductas,
ya que la adquisición de conocimientos sólo tiene sentido en cuanto contribuye a despertar esos
Pedagogía Social

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intereses y actitudes. Partiendo de estas ideas tenemos que dar un doble cometido a la
comunidad escolar:
 Crear el clima, el marco necesario para que afloren las actitudes y pautas de conductas
comunitarias (ensayo importante de los papeles que más tarde desempeñarán los
muchachos en la sociedad en la que vivan)
 Plantearse la instrucción social y cívica de una manera directa y explícita, precisamente por
ser el lugar idóneo para la racionalización, el análisis y la reflexión.
En el centro educativo, educandos y educadores comparten una vida en común sujeta a
una organización que estimula la iniciativa y acepta la responsabilidad. Pero sólo surge este
ambiente cuando se tiene una concepción personalizada de la educación que fomenta la
iniciativa y el autocontrol, y solo así se forma un grupo humano que tiene su vida propia, pues se
crean relaciones e interacciones entre todos sus miembros. La comunicación que se establece
entre alumnos, entre los grupos, y entre ellos y el profesor, es un excelente medio de formación
para la convivencia. En resumen, esta formación ha de partir de la propia experiencia de los
escolares, de su vida diaria sujeta a unas normas y pautas eminentemente sociales.
Hay otro concepto clave que no puede silenciarse: es el relativo al uso democrático de la
autoridad. Los muchachos, en el período de formación tienen que ir asumiendo en el centro
escolar las responsabilidades graduadas, pues no pueden tratar de establecer por si solos las
normas que deben gobernar su vida escolar. Tal vez sea la inseguridad en el uso de la autoridad el
principal problema a solucionar para lograr ese clima adecuado sin bandazos hacia ninguno de
los extremos: autarquía o anarquía. Aunque muchas veces se requiera auténtica autoridad por
parte del maestro, no significa que las relaciones profesor-alumno no deban estar basadas en la
cooperación y respeto mutuo.
La participación en la responsabilidad, las actitudes claras con respecto a la disciplina y el
uso de la libertad y la autoridad comportan cargas y complicaciones en un centro escolar, pero
constituyen una excelente preparación para la vida social del alumno, pues estos principios le
permitirán más tarde, como ciudadano, aceptar el pluralismo y convivir de forma pacífica y
ordenada.
Los principios que estructuran esta forma de educación social para nosotros son:
1.- La razón y la persuasión son mejores instrumentos de formación social que la simple fuerza sin
argumentos.
2.- Formando y orientando a las personas en libertad se fomenta un orden social más seguro y
estable.
3.- Aspirando a un ideal de sociedad, basado en la libertad, hacemos al hombre más feliz y
creativo, pues los frutos de la libertad se perciben en la creatividad.
Partiendo de estos principios, formulamos las siguientes propuestas en torno a la formación
social en la comunidad escolar.
1.- La labor socializadora de la escuela tanto a nivel de grupo de clase como a nivel
institucional tiene vital importancia en dos sentidos:
a) Como acción socializadora indirecta: reforzando la promoción de valores y actitudes
democráticas e incrementando los niveles de participación. Para ello es necesario que
los escolares se integren en actividades que atañen a la vida de la escuela.
b) Como educación social directa: desarrollo de los currículos en un marco académico
adecuado. Los conocimientos socio-culturales no sólo se adquieren en el aula, pero es
en ella donde se integran en una estructura mental. La escuela debe plantear la
instrucción social al servicio de la formación de capacidades más que al servicio de la
acumulación de conocimientos. Los programas tienen que estar basados en problemas
referidos a la realidad cercana a los muchachos e ir ampliando su temario, enlazado
naturalmente con los programas generales del Área de Ciencias Sociales.
2.- Los profesores encargados de las materias específicas de la educación social tienen que ser
conscientes de su responsabilidad en relación con los mensajes socioculturales que
transmitan.
a) Si pretenden provocar actitudes de adhesión y participación hacia un sistema social o
político determinado, sólo lo conseguirán si el objetivo propuesto provoca en los sujetos
la convicción de que tal sistema es justo.
C. Ortigosa

Tema 1.- La pedagogía social como ciencia Pág.- 17
b) Una buena formación profesional en educación sociocultural puede ayudarles a
revitalizar temarios y programas. Pensamos que una función de los pedagogos sociales
puede ser la formación específica del profesorado de educación social con contenidos
disciplinares pertenecientes a la Pedagogía Social.
2.- EDUCACIÓN SOCIAL A NIVEL CIUDADANO.
Existe otra formación social más amplia, la hecha a nivel ciudadano que concede a los
educadores sociales dos amplias vertientes de actuación:
a) La primera desemboca en un campo concreto de la Pedagogía Social dedicado a
completar y perfeccionar la formación social del sujeto.
b) El segundo campo se refiere a las acciones socioeducativas en aquellos individuos o grupos
con una incorrecta integración social o con riesgo de tenerla.
Hemos afirmado repetidas veces que esta educación social ciudadana tiende: o bien a
promover la calidad de vida de las colectividades humanas, o bien a corregir determinados
problemas sociales por medio de distintas intervenciones socioeducativas (Quintana). Así pues, la
función de los educadores sociales dentro de la formación ciudadana puede orientarse a:
 Completar la formación social de los sujetos: (educación cívica, educación sanitaria,
educación para el consumidor, educación ambiental, educación del ocio...) y otros nuevos
campos abiertos a ésta función, que Quintana llama profiláctica, puesto que intenta
prevenir los problemas sociales.
 Corregir determinadas situaciones sociales más o menos negativas con un objeto de
marcado carácter terapéutico o de ayuda en el tratamiento de los problemas sociales.
En ambas dimensiones es necesaria la fundamentación moral.
No vamos a insistir en el primero de los campos porque pensamos que queda clara dicha
vinculación en el apartado dedicado en el tema anterior a la educación para la convivencia,
pero sí deseamos detenernos en el otro campo de acción profesional de tipo correctivo que
contempla la demanda de acciones educativas por medio de distintas intervenciones
socioeducativas.
La realidad es que, como respuesta a diversas necesidades sociales y culturales, el campo
de interacción socioeducativa ha aumentado y la Pedagogía Social debe conocer esta realidad
para actuar positivamente sobre ella, diseñando modelos y estrategias de intervención para
solucionar o paliar los problemas que los individuos y grupos tienen en su relación social.
2.1.- Justificación de la intervención socio-cultural como acción educativa.
Entendemos la intervención socioeducativa como complemento, compensación y
corrección de situaciones que reclaman acciones educativas que las instituciones tradicionales
no pueden ofrendar.
Si la intervención educativa es la acción sobre otros con intención de mejorar, la
intervención socioeducativa consiste en abordar una serie de problemas sociales con el fin de
mejorarlos. Creemos que las virtudes pueden ser los principios motores que conviertan en
educativas las simples intervenciones sociales.
Las virtudes sociales deben mover las intervenciones socioeducativas manteniendo la
preocupación por el desarrollo social del hombre y por lograr un mundo donde exista mayor
equidad y donde se fomente cada vez más la pretendida igualdad de oportunidades. Las
virtudes sociales se rigen por normas morales que facilitan las relaciones personales y favorecen la
pacífica convivencia.
2.2.- Educación Social, Servicios Sociales y Trabajo Social.
En este segundo ámbito de trabajo se presenta con un futuro profesional esperanzador para
los educadores sociales y es obligada la referencia a los Servicios Sociales y el Trabajo Social, si
deseamos que actúen con altos índices de eficacia.
Los Servicios Sociales tienen como fin ayudar al individuo en la solución de aquellos
problemas sociales que entorpecen su realización personal en la comunidad. El artículo 25 de la
Declaración Universal de los Derechos del Hombre, propone como objetivo de dichos Servicios
ayudar a la adaptación recíproca entre los individuos y el medio ambiente. También el artículo 41
Pedagogía Social

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de nuestra Constitución reconoce que los poderes públicos mantendrán un régimen público de
Seguridad Social para todos los ciudadanos, que garantice la asistencia y prestaciones sociales
suficientes ante situaciones de necesidad, especialmente en caso de desempleo.
Es decir, el ordenamiento legal es el origen de la responsabilidad pública del desarrollo de
los Servicios Sociales. Son, por lo tanto, procesos de ayuda con una finalidad implícita: compensar
las deficiencias sociales.
Para lograr su objetivo, los Servicios Sociales, necesitan recurrir al Trabajo Social como
técnica profesional: el Trabajo Social se entiende como una tecnología social y, en consecuencia,
como una actividad profesional que procura la realización sistemática y efectiva de los Servicios
Sociales. Su finalidad es la ayuda a los individuos, grupos o comunidades con problemas a fin de
lograr en ellos unos cambios que supongan la solución de éstos.
Ahora bien, las prestaciones básicas de los Servicios Sociales se refieren en gran parte a
servicios de orientación, información, prevención, reinserción social, convivencia, promoción,
participación,… es decir, pueden ser básicamente formativos, por lo que debe asentarse en
fundamentos conceptuales de carácter educativo y pedagógico.
Ser condición para mejorar es lo que concede al Trabajo Social el carácter educativo que
interesa a la Pedagogía Social: posibilidad de cambiar la realidad merced a técnicas
profesionales de ayuda al hombre en los problemas originados por la propia convivencia e
intervención sobre la realidad para remover las circunstancias sociales productoras de
disfuncionalidades humanas.
Nosotros entendemos que el Trabajo Social en las diversas áreas de la intervención socio-cultural
es tarea de todo un equipo interdisciplinar formado por asistentes sociales, psicólogos,
sociólogos, juristas y por supuesto educadores sociales encargados estos últimos de los aspectos
formativos de dicho trabajo. De forma general podría afirmarse que el educador social es el
trabajador social a quien competen los aspectos pedagógicos del trabajo social.
En todo lo expuesto puede apreciarse una faceta educativa en el trabajo social que entra
dentro del campo de la Pedagogía Social y que está sujeta a determinados principios que
asumimos plenamente. La profesora Catalán considera los siguientes:
1.- Respeto al valor y dignidad de la persona.
2.- Respeto a la libertad de individuos y grupos para elegir su destino.
3.- Adaptación de los métodos empleados a los casos concretos.
4.- Reconocimiento de que toda persona tiene un valor y una dignidad inherentes a su
condición humana.
5.- Aceptación de los condicionantes que imponen las relaciones mutuas.
6.- Creencia en la perfectibilidad del ser humano.
7.- Principio de justicia social.
Desde la fundamentación ética que los citados principios conforman, vamos a enumerar los
Servicios Sociales agrupados según los problemas que abarcan y según los fines que proponen
conseguir. Servicios Sociales para:
1.- El bienestar de las familias con especial atención a la infancia y adolescencia.
2.- La formación y promoción de la mujer.
3.- El bienestar de las personas mayores.
4.- Las ayudas para la juventud. Prevención de la delincuencia juvenil.
5.- La inserción social de los disminuidos físicos, psíquicos y sensoriales.
6.- La inserción social de los marginados (inmigrantes, minorías étnicas, presos y excarcelados).
7.- Prevención e inserción social de alcohólicos y toxicómanos.
8.- Las actuaciones en situaciones de emergencia social (paro laboral, catástrofes...).
9.- La organización y animación comunitaria.
La enumeración anterior permite fijar las distintas finalidades de los Servicios Sociales y guiar,
según ellas, la acción educativa que se orienta principalmente hacia tareas de: promoción,
prevención y reinserción social. Nuestra propuesta, avalada por relevantes profesores de
Pedagogía Social, establece los siguientes campos de actuación para los educadores sociales:
1.- La promoción social, con dos aspectos diferenciados:
C. Ortigosa

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