Práctica 3 final

JESSICA MAYORAL MARTÍNEZ
IRENE FIGUEROA RODRÍGUEZ
JUAN JOSÉ PEÑAS CRESPO

PRÁCTICA 3. Análisis de texto y
construcción de un guión
Análisis de los textos
EL FUNCIONALISMO REFORMISTA: EDUCACIÓN E IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
Investigaciones impulsadas por la ideología igualitarista y la tradición académica anglosajona
de las ciencias sociales con preferencia por la metodología positiva.
Los socialesdemócratas de Gran Bretaña crearon una investigación de “aritmética política”
preocupada por el análisis dinámico de la relación entre educación y movilidad social a lo largo
de los años 70.
Autores
El empirismo metodológico acotó el tipo de variables de la investigación, ignorando que la
correlación positiva entre ORIGEN SOCIAL y ÉXITO ESCOLAR podía deberse a algo diferente a
las ASPIRACIONES PERSONALES o al COEFICIENTE DE INTELIGENCIA.
Karabel y Halsey
Es una sociología que confunde lo empírico con lo estadístico y prescinde de los problemas no
cuantificables.
Si (según Bourdieu) la herencia de estatus en las sociedades modernas ees por medio de la
transmisión de capital culturas, la diferencia entre adscripción y adquisición deja de tener
sentido.
Lerena
Sociología que practica el doble lenguaje del empirismo, el vacío formal y el relleno estadístico.
Sociología estadounidense de educación carente de planteamiento teórico serio y
conceptualización rigurosa.

Aumenta el interés público por contrastar el impacto de la educación en la movilidad
intergeneracional y por evitar el conflicto social producido por las desigualdades educativas.

Blau y Duncan, Coleman o Jenks muestran su preocupación sociopolítica y académica.
Blau y Duncan
Trabajo sobre movilidad ocupacional y paso en las sociedades industriales de las formas de
adscripción a las de adquisición de estatus.
Dudas con la explicación de los datos sobre la independencia entre ORIGEN SOCIAL y
MOVILIDAD.
Análisis ESTÁTICO, no distingue movilidad neta de estructural, ignorando la movilidad debida al
“desplazamiento vertical”.
Ilustra investigaciones sobre igualdad de oportunidades a través de la educación.
Con datos explican la mitad de la varianza y dan conclusiones políticamente bien orientados.
Las conclusiones de la desaparición del efecto herencia familiar de Blau y Duncan se publican
cuando el Informe Coleman identifica la privación cultural familiar como causa principal de las
desigualdades educativas.
Informe Coleman
Reorienta la política educativa relacionada con el enfriamiento de las expectativas reformistas
de los años 60 y el planteamiento de lucha contra el fracaso escolar y las desigualdades
educativas.
Para Coleman las diferencias en el rendimiento académico se localizan en el déficit cultural de
las familias. (Sin datos, aunque eso no impidió cierta revolución).
Este resultado explicó el fracaso de los programas de educación compensatoria que no
alteraban los resultados de los alumnos de clases desfavorecidas.
Este hecho dio lugar a la reaparición de posiciones genetistas y de forma mas aceptada
socialmente, cobraron fuerza las explicaciones de la privación cultural.
Jensen o Eysenck
Atribuían a la inteligencia y a la herencia la capacidad explicativa de las dificultades educativas.
Encuentran una explicación a la relación entre clase social y rendimiento académico, basado
en dar a la segunda variable valor de determinación sobre la primera.
Cobrarán fuerza explicaciones de la privacidad cultural que decían que ciertos programas de
educación compensatoria fracasan porque intervienen más las APTITUDES que las ACTITUDES
de los individuos sobre la educación.
Reissman
Handicap cultural -> escaso valor que las familias dan a la educación de sus hijos. Esto no
motiva nada al niño a estudiar.

Entonces, en realidad es más un problema de aspiraciones de las clases sociales que un
problema de las capacidades innatas del niño.

A partir del Informe Coleman hay que consideras una intervención pública que vaya más allá
de garantizar la igualdad de acceso a la educación y que tenga en cuenta los iguales en
resultados académicos.
Se produce una reorientación de las políticas contra el fracaso escolar, por la hipótesis de que
una intervención precoz puede aumentar la capacidad de adquirir conocimientos escolares en
los niños víctimas de los hándicaps de origen familiar.
Se favorecen los programas de enseñanza compensatoria para aportar al niño estímulos
educativos junto a la enseñanza que reciben para corregir o compensar las carencias culturales
familiares. (Gil Vila)
Halsey -> Educational Priority Areas, ejemplo de discriminación positiva como estrategia
política viable.
A.Hinojal -> relación explícita entre necesidades de intervención pública e investigación social
en educación.

Sin apartarnos del empirismo metodológico, nos referimos al estudio de Jenks y otros como el
primer indicador crítico con el reformismo educativo.
Principal resultado: demostración de separación entre las distribuciones de las posiciones
educativas y los estatus ocupacionales e ingresos.
Las reformas escolares no sirven para facilitar la movilidad social, ya que factores como el
origen social familiar o la suerte, explican más varianza en los ingresos o en los estatus
ocupacionales que el nivel educativo.
El estudio de Jenks no considera las reorientaciones reformistas del Informe Coleman por
medio de la educación compensatoria del hándicap cultural o de otras políticas dirigidas a la
igualación de resultados.
Resulta que considera a la escuela como una institución marginal y un mecanismo para la
desigualdad. Dice Jenks que la escuela no es un instrumento para la igualdad social, sino un fin
en sí misma.

Inequality de Jenks dio lugar a muchas críticas.
Si la educación no era útil como mecanismo igualador de las oportunidades sociales,
significaba que no había una institución social que facilitara la movilidad social y el
funcionamiento meritocrático de la sociedad.

No se trataba simplemente de una crisis científica, sino de una erosión de las mismas bases de
legitimación del Estado capitalista.
Boudon
Estudió las desigualdades educativas. Realizó un análisis pormenorizado de los factores que
influyen sobre las probabilidades de éxito educativo y pone de manifiesto que el aumento de
las tasas de escolarización en las sociedades industriales hace que disminuya la proporción de
clases bajas con un nivel de estudios mínimo, e incluso esas clases sociales ganen más en
términos absolutos. Ello hace disminuir, lentamente, las desigualdades educativas entre clases.
Aunque esto también es variable en función del periodo de tiempo analizado, por lo que
puede que aumenten las oportunidades educativas sin que ello repercuta siempre en un
aumento de la movilidad social.
Boudon también muestra que el nivel educativo es determinante del estatus adquirido cuanto
más bajo es el origen social del individuo. Lejos del derrotismo de Jenks, Boudon valoran los
efectos positivos que las reformas pueden producir sobre la igualdad educativa.
Las aportaciones de Boudon son importantes porque demuestran que la relación entre
educación e igualdad social es más compleja de lo que plantea el estudio de Jenks. Dependen
de numerosos factores actitudinales y de la evolución de la demanda y acceso a los diferentes
niveles educativos de los grupos sociales, lo que explica que la estratificación educativa y la
social se estructuren por medio de lógicas diferentes.
Se puede concluir que si bien la educación no asegura ni la movilidad social ascendente ni la
reducción de las desigualdades sociales, no hay oportunidades sin educación.
Subirats
La educación pasa a ser una condición necesaria pero no suficiente para la movilidad
ocupacional y social.
Carabaña
Compara datos del Censo de 1970 y de 1981, donde muestra la disminución de las
desigualdades educativas entre categorías socioeconómicas. Se puede objetar que sus
conclusiones son lógicas si tenemos en cuenta la escasa participación en la enseñanza superior
de las clases trabajadoras en 1970.

LA CRISIS DEL PARADIGMA FUNCIONALISTA DE LA EDUCACIÓN
Coleman o Jenks abrieron el espacio para la ruptura con el paradigma funcionalista de la
educación y para y para la aparición de críticas a la teoría del capital humano, este tipo de
críticas se desataron en la relación entre la educación y el empleo.
Una tesis critica alternativa irrumpió con fuerza en la sociología de la educación, la escuela no
solamente propicia la igualdad social sino que cumple justamente la función contraria, la de
reproducir desigualdades sociales ya existentes.

la valoración de los datos le permite afirmar que no es la capacidad intelectual ni los años de
educación lo que puede explicar las diferencias salariales si no el propio funcionamiento del
mercado de trabajo.
Según Thurow, la teoría del capital humano considera válido el supuesto de la economía
neoclásica de que el mercado de trabajo se rige por la competencia por el salaro.
La teoría del filtro de Arrow refuerza este argumento al basarse en la imposibilidad real por
parte del empresario de conocer las productividades potenciales de los individuos en el
momento de contratación y confiar en la educación superior como filtro de los individuos mas
capaces.

SOBRE LA RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN Y PRODUCTIVIDAD
Las diferencias salariales pueden no ser siempre el reflejo de las diferencias en las
productividades marginales. Bowen se refiere a la producción ostentosa cuando algunos
empresarios emplean a personal sobre cualificado pagándoles el salario correspondiente a su
cualificación para el desempeño de determinados empleos, debilitándose de este modo la
relación entre salario y productividad marginal.
Desde el marxismo, por consiguiente el salario no es expresión de la productividad del
trabajador, los empresarios utilizan la educación superior como filtro para la contratación
(Arrow 1991), se puede asegurar que nada tenga que ver la educación con la productividad de
los individuos.
Taubman y Wales hallaron una relación entre capacidad y salarios a partir del segundo
empleo, la educación superior actuaría como filtro en el proceso de contratación pero después
los más capacitados serían los que obtendrían mejor salario, pudiéndose corregir así los
posibles errores iniciales del proceso de contratación,
Berg (1970) Intento evaluar la relación entre educación y productividad por medio de la
observación y el cálculo de las aportaciones de diferentes grupos de individuos. Sus resultados
no permiten establecer relación alguna y en algún estudio de caso Berg llega incluso a la
conclusión inversa, es decir que son los trabajadores menos cualificados los más productivos
Como ha señalado Blaug (1982) la inversión en capital humano tiene pleno sentido desde un
punto de vista individual porque la tasa de rendimiento es positiva, independientemente de
los factores que la expliquen.

CONFLICTO Y REPRODUCCIÓN EN LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Punto común entre los autores:
Su teoría parte de la oposición al planteamiento funcionalista de la educación para la
igualdad de oportunidades

Principales teorías formuladas en la década de los setenta alternativas al funcionalismo:
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Teoría credencialista neoweberiana de Collins
Relación entre educación y reproducción cultural de Bourdieu y Passeron
La tesis de Bernstein de los setenta
La concepción de la educación como aparato ideológico del Estado de Althuser
La teoría de la doble red de Boudelot y Establet
La teoría de la correspondencia de Bowles y Gintis

TEORÍA CREDENCIALISTA NEOWEBERIANA DE COLLINS
Puede considerarse una base sociológica que complementa la teoría del filtro de Arrow y las
críticas de Spence a la teoría del capital humano relativas a la relación entre educación y
productividad.
Collins critica la idea funcionalista de que la expansión educativa responde a los cambios en la
estructura productiva y a las nuevas necesidades ocupacionales.
También señala mediante investigaciones empíricas, que los individuos más cualificados no
ocupan trabajos que requieren un elevado conocimiento y uso de la tecnología, sino puestos
administrativos y burocráticos en el sector público y en grandes corporaciones privadas, que
son en definitiva los que proporcionan mayor poder.
Pone de manifiesto que el prestigio de las profesiones liberales no es el resultado de la
competencia técnica de las mismas, sino el producto de su capacidad de presión como grupo
sobre el Estado y la capacidad para agudizar la dependencia de sus “clientes”.
Collins identifica a la educación como mecanismo fundamental para la diferenciación entre
grupos y como institución que otorga credenciales que permitirán el acceso a los mejores
empleos.
Para Collins es razonable que aumente la demanda popular de educación puesto que para
determinados grupos el acceso a la educación les puede proporcionar una movilidad social
ascendente.
“Lo que se aprende en las escuelas tiene mucho más que ver con las normas convencionales
sobre conceptos de la sociabilidad y del derecho a la propiedad, que con técnicas
instrumentales o cognoscitivas” (Collins, 1989)
“La importancia que el mismo autor concede a los rituales en la identificación y diferenciación
de grupos de estatus no le conduce a observar cómo la educación sirve y contribuye a esos
procesos” (Karabel y Halsey, 1977)
Esta es una clara debilidad de la teoría de Collins que, desde otro enfoque, será superada por
Bourdieu y por Bernstein.

“La visión conflictivista de Collins incorpora las dos funciones sociales que Weber ya identificó
para la educación: la preparación para los fines de la burocracia y el cultivo de unas formas de
vida y unos estilos culturales” (A. Hinojal, 1991)
Lo más significativo de su aportación es la consideración del grupo como unidad que no
solamente comparte unas condiciones materiales objetivas, sino unos intereses colectivos que
le conducen a una acción homogénea.
Quizá el defecto de Collins sea el no ver nada más que el conflicto entre los grupos por
alcanzar posiciones de poder económico y político como última explicación de la lucha por la
educación y de la propia evolución de los sistemas educativos.
“Ignora por completo el papel de Estado en la expansión de los sistemas educativos” (Ramírez
y Boli, 1987) prescindiendo por lo tanto del hecho de que la educación es una aparato del
Estado, y reduce la lucha de los movimientos sociales a una lucha de posición.”
El cuidadoso análisis de Collins respecto a la relación entre el auge de las profesiones liberales
y la educación no es aplicado a los condicionantes de la propia expansión de la escuela de
masas y del papel de los distintos agentes en ella. Esta carencia, no obstante, no es exclusiva
de Collins, sino también lo es de las mismas teorías de la reproducción.
Collins identifica una función social de la educación completamente diferente a la difundida
por el funcionalismo. Su idea es que la escuela no es una institución para otorgar
oportunidades sociales si no un espacio de lucha entre grupos que proporciona estatus.
Bourdieu y Passeron o Bernstein entienden el funcionamiento del propio sistema educativo y
más en concreto la forma en que se ejerce la transmisión cultural que explica que
determinados grupos tengan prácticamente garantizado el éxito o el fracaso en su paso por el
sistema de enseñanza la idea de considerar la educación como reproductora de diferencias
sociales. (Influencia funcionalistas)
En el caso de Parson las relaciones explican la motivación del logro y la asimilación de logros
sociales fundamentales para el equilibrio social.
Bourdieu y Passeron exponen que el sistema de relaciones educativas garantiza la imposición
y reproducción de una cultura dominante como legitima y hace posible la existencia de una
selección en base a la proximidad o alejamiento de los individuos de la cultura dominante.
Las teorías de Bernstein se desarrollan fundamentalmente en base a una teoría funcionalista
de la sociedad, es localizable en la importancia concedida a la división social, por otra parte y a
pesar que incorpora las relaciones de clase sus teorías subrayan la adecuación funcional entre
el sistema educativo y el sistema social.

EDUCACIÓN Y REPRODUCCIÓN CULTURAL
Carlos Lerena no distingue entre sociología de la educación y sociología de la cultura, destacó
que todos mientras los demás tratan de llevar al menos característicamente la sociología al

mundo de la educación y de la enseñanza Bourdieu trata de incorporar el mundo de la
educación y de la cultura a la reflexión sociológica en profundidad.
Bourdieu y Passeron ya identifican el hecho de que los principales obstáculos que los
estudiantes de clase baja encuentran en su trayectoria escolar son más de tipo cultural que
económico (1967)
La cultura escolar por tanto no es nuestra aunque se presente como tal.
Durkheim que concibe el sistema educativo y todas las acciones pedagógicas como una
contribución al capital cultural
Según Bourdieu y Passeron lo que garantiza la eficacia de la acción pedagógica no es el
mensaje sino la propia relación de comunicación en la que uno de los interactuantes dispone
de autoridad pedagógica, la autoridad pedagógica en definitiva es una delegación de autoridad
necesaria para la inculcación de la cultura dominante como cultura legitimar.
Subirats produce otra crítica a la teoría de la reproducción que se basa en cuestionar las
posibilidades de la hegemonía ideológica de las clases dominantes entre otras formaciones
sociales.
Sharp ha señalado que Bourdieu reduce la problemática de la lucha de clases al contexto
mercantil y el nivel simbólico de la producción como bases del conflicto.
Bernstein ha desarrollado una de las más complicadas aportaciones teóricas a la sociología de
la educación y ha ejercido una gran influencia sobre la investigación educativa europea dos
tesis fundamentales: 1 acerca de cómo los factores de clase regulan la estructura de
comunicación en la familia y por tanto la orientación del código lingüístico inicial. Y la 2sobre
como los mismos factores de clase regula la institucionalización de los códigos elaborados en
educación así como las formas de su transmisión y las formas de su manifestación
Bordieu y Bernstein profundizan en las formas en que la institución escolar reproduce la
cultura dominante.
En la obra de Bernstein el lenguaje constituye un campo de estudio fundamental para
comprender la transmisión cultural. Cada clase social utiliza un código diferente de
comunicación lo que produce variantes del habla, Bernstein distingue entre dos tipos, código
restringido o público y código elaborado o lenguaje formal el primero se caracteriza por el uso
de oraciones cortas y gramaticalmente simples y el significado depende del contexto y el
segundo se caracteriza por construcciones gramaticales complejas uso frecuente de
pronombres personales e impersonales
El acceso a un tipo u otro de código no depende de las cualidades psicológicas de los
individuos si no de sus posiciones en la estructura social que depende a su vez de la división
del trabajo.
Las tesis sociolingüísticas de Bernstein dieron lugar a trabajos empíricos y a discusiones
teóricas importantes en los años 60.

La teoría del déficit cultural resultante del informe de Coleman encontró las tesis de Bernstein
una buena base teórica para justificar los programas de educación compensatoria. Esta es
precisamente la interpretación que realiza Labov de las tesis sociolingüísticas al considerar que
de ellas se deduce un tratamiento de inferioridad del lenguaje de los negros y otras minorías.
El código educativo son los principios subyacentes que configuran el currículo la pedagogía y
la evaluación (Bernstein 1985)
En definitiva la sociología de la transmisión educativa de Bernstein nos ofrece sugerentes
instrumentos para interpretar la relación entre educación

Construcción del guión
1. JENKS Y BOUDON : IGUALDADES Y DESIGUALDADES EDUCATIVAS
-

-

Boudon: Hola, Jenks, amigo, ¿cómo estás?
Jenks: Hola Boudon. Pues mira, aquí, un poco desganado…
Boudon: ¿Aún sigues con tus estudios sobre las desigualdades educativas?
Jenks: Si, por desgracia…
Boudon: Pero hombre, ¿por qué eres siempre tan pesimista?
Jenks: No soy pesimista, ¡es que tú eres demasiado optimista!
Boudon: No es eso, es sólo que pienso que la relación entre educación e igualdad
social es algo más compleja de lo que tú planteas y por eso no me dejo derrotar y
tengo en cuenta los efectos positivos que las reformas pueden producir sobre la
igualdad educativa.
Jenks: ¡Ay señor, si el que no se consuela es porque no quiere!
Boudon: Y tanto, amigo, y tanto.

2. LA IDEA FUNCIONALISTA
Como cada mañana entre a por mí café favorito en la cafetería de mi barrio y, como cada
mañana ahí estaban en la mesa de siempre discutiendo los mismos de siempre. Una cosa era
diferente, el tema de discusión.
Esa mañana el Sr. Collins criticaba con mucho énfasis la idea funcionalista de que la expansión
educativa responde a los cambios en la estructura productiva; llevaba pruebas de una
investigación empírica que había hecho para ello en las que había descubierto que los
individuos más cualificados –como estaba diciendo- no ocupan los trabajos que requieren un
conocimiento mayor, sino puestos administrativos y burocráticos en el sector público y en
grandes corporaciones privadas.
Sus compañeros de mesa Ramírez y Boli rápidamente le contestaron que no se estaba dando
cuenta pero que estaba ignorando por completo el papel del Estado en la expansión de los

sistemas educativos y que la educación es un aparato del Estado que reduce la lucha de los
movimientos sociales a una lucha de posición.
A esto el Sr. Collins dijo que la educación es un simple mecanismo para la diferenciación entre
grupos y como institución que es, otorga credenciales que permitirían el acceso a mejores
empleos.
Entonces el Sr. Hinojal que se había mantenido al margen durante toda la conversación se
pronunció, esta vez para darle algo de razón al Sr. Collins. Le dijo, que aquella visión
conflictivista que estaba proponiendo, incorporaba las dos funciones sociales que Weber, un
viejo amigo suyo, ya había identificado para la educación, que eran: la preparación para los
fines de la burocracia y el cultivo de unas formas de vida y unos estilos culturales.
El Sr. Ramírez y el Sr. Boli se levantaron de la mesa dispuestos a irse pero antes le dijeron al Sr.
Collins que quizá el defecto de lo que el proponía era el no ver más que el conflicto entre los
grupos por alcanzar una posición de poder económico y político.
Ese comentario pareció dejar pensativos a todos los que allí estaban porque no volvieron a
abrir la boca en todo el tiempo que estuve disfrutando de mi café.

Práctica 3 final

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