Este trabajo pretende iniciar un debate “pendiente” tanto dentro de los profesorados universitarios como al interior de los institutos formadores de docentes de nivel medio acerca de la urgente necesidad de acompañar a los ex alumnos durante el primer tramo de inserción profesional. La heterogeneidad que hoy exhiben los Planes de Estudios del país da cuenta de que durante los últimos años cada institución se dio para sí el Plan que quiso y/o consideró posible. Las concepciones encerradas en ellos –más allá de las diferencias que podamos reconocer si quisiéramos compararlos- siguen privilegiando la formación disciplinar –lingüísticas, gramáticas, literaturas…- dándole un espacio menor a las materias que definen al alumno como profesor y le marcan así las reales incumbencias profesionales del título.

1. II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

2. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Duarte, María dolores 2
Eje temático: Prácticas de acompañamiento a los docentes principiantes.
ENSAYO
PRÁCTICA Y RESIDENCIA PROFESIONAL:
¿INSTANCIA DE ENSAYO O DE VERDADERA FORMACIÓN?
Duarte, María dolores
D.N.I. Nº 10.044.716
mduarteviguri@hotmail.com
Facultad de Ciencias de la Educación (UNCo)
Palabras clave: profesor letras – práctica de residencia –formación-
Resumen
Este trabajo pretende iniciar un debate “pendiente” tanto dentro de los
profesorados universitarios como al interior de los institutos formadores de docentes de
nivel medio acerca de la urgente necesidad de acompañar a los ex alumnos durante el
primer tramo de inserción profesional.
La heterogeneidad que hoy exhiben los Planes de Estudios del país da cuenta de
que durante los últimos años cada institución se dio para sí el Plan que quiso y/o
consideró posible. Las concepciones encerradas en ellos –más allá de las diferencias que
podamos reconocer si quisiéramos compararlos- siguen privilegiando la formación
disciplinar –lingüísticas, gramáticas, literaturas…- dándole un espacio menor a las
materias que definen al alumno como profesor y le marcan así las reales incumbencias
profesionales del título.
Y entre las materias que “enseñan a enseñar”, la Didáctica Específica -y
particularmente la Residencia, creemos- se revelan como centrales. ¿Es posible formar a
alguien que nunca se pensó ni probó como enseñante durante un periodo tan breve de
tiempo como puede serlo un mes o dos como más? Y durante ese exiguo lapso ¿cuál
será la variedad de temas o aspectos disciplinares que podrá “practicar”?
Por ello y por toda una gama de interrogantes y argumentos a desplegar en el
trabajo, creemos que las instituciones deben encontrar una manera de acompañar a sus
egresados durante el primer tramo de la práctica profesional, un acompañamiento que
exceda el de las actuales prácticas de residencia, acompañamiento que contribuirá

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Duarte, María dolores 3
enormemente a fortalecer a quien durante veinte o más años tendrá a su cargo la
formación de varias generaciones de jóvenes.

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Duarte, María dolores 4
PRÁCTICA Y RESIDENCIA PROFESIONAL:
¿INSTANCIA DE ENSAYO O DE VERDADERA FORMACIÓN?
Este trabajo pretende iniciar un debate “pendiente” tanto dentro de los
profesorados universitarios como al interior de los institutos formadores de docentes de
nivel medio acerca de la urgente necesidad de acompañar a los ex alumnos durante el
primer tramo de inserción profesional.
La heterogeneidad que hoy exhiben los Planes de Estudios del país da cuenta de
que durante los últimos años cada institución se dio para sí el Plan que quiso y/o
consideró posible. Las concepciones encerradas en ellos –más allá de las diferencias que
podamos reconocer si quisiéramos compararlos- siguen privilegiando la formación
disciplinar –lingüísticas, gramáticas, literaturas…- relegando o dándole un espacio menor
a ese porcentaje a las materias que paradójicamente definen el título a otorgar y las
incumbencias del mismo.
Y entre las materias que “enseñan a enseñar”, la Didáctica Específica y
particularmente la Residencia –creemos- se revelan como centrales. ¿Es posible formar a
alguien que nunca se pensó ni probó como enseñante durante un periodo tan breve de
tiempo como puede serlo un mes o dos como máximo ? Y durante ese exiguo lapso
¿cuál será la variedad de temas o aspectos disciplinares que podrá “practicar”?
Por ello y por toda una gama de interrogantes y argumentos a desplegar en este
texto, creemos que las instituciones deben encontrar una manera de acompañar a sus
egresados durante el primer tramo de la práctica profesional, un acompañamiento que
exceda el de las actuales prácticas de residencia, acompañamiento que contribuirá
enormemente a fortalecer a quien durante veinte o más años tendrá a su cargo la
formación de varias generaciones de jóvenes.
En nuestro caso, la preocupación se centra en el Profesorado en Letras –cuya
denominación cuenta con el respaldo de una larga tradición universitaria- o sus
equivalentes en materia de incumbencias como lo son los más recientes Profesorados de
(o “en”) Lengua y Literatura. En todos los casos se prepara o forma con miras a la
inserción del graduado en el ámbito de la escuela secundaria, es decir, para ese tramo de
la educación formal dirigida a los adolescentes en su calidad de alumnos. Pero, si bien el
título especifica el rango de “profesor” (lo cual implica un recorrido del alumno por
materias del campo de las ciencias de la educación –marcando así la diferencia con una
“licenciatura”-) las disciplinas que, como sabemos, proveen/facilitan los “contenidos a
enseñar” son tantas que terminan ocupando el mayor porcentaje del plan de estudios. Y

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aún cuando esto no fuera así –es decir, cuando lo curricular atiendiera específica y
adecuadamente a lo pedagógico- la instancia de práctica concreta y efectiva en el aula
siempre es terminal y se resuelve en un lapso demasiado acotado –diríamos insuficiente-
. Sabemos que la cantidad de clases –durante el llamado “periodo de residencia”- es
exigua; oscilando entre 10 a 20 clases el mejor de los casos.
Todos los que alguna vez pasamos por esa experiencia formativa en calidad de
“practicantes”, sabemos del peso que la misma tuvo en relación con nuestro desempeño
futuro. Un comentario hecho por el profesor que “prestaba” el curso, la oportuna
sugerencia que nos hiciera el docente que guiaba nuestra práctica, las propias demandas
que percibíamos en los alumnos –entre tantísimas intervenciones más- significaban
aportes valiosos que queríamos poner en juego en la próxima clase. Necesitábamos que
nos miraran, que nos hicieran apreciaciones, que nos dijeran qué habíamos hecho bien y
qué no tanto, dónde nos habíamos equivocado…
Y aunque sabíamos que mucho iríamos aprendiendo y revisando durante el
ejercicio de la profesión, pretendíamos llevarnos de la experiencia algunas certezas que
dieran ese margen de seguridad que todo profesional novato necesita a la hora de
enfrentar el mundo laboral.
Cabe preguntarnos aquí si aquellos ensayos iniciales durante los cuales podíamos
experimentar el ejercicio profesional bastaban, si resultaban suficientes o si por el
contrario nos parecían escasos al grado de provocar temores y dudas por lo que se
avecinaba. La respuesta, indudablemente y fuera cual fuese estaría cargada de
subjetividad y de recuerdos engañosos. En cambio, sí tenemos memoria lo
suficientemente imparcial para repasar que por entonces la didáctica poseía un carácter
fuertemente prescriptivo: determinaba con sencillez y claridad qué debía hacerse y qué
no, cómo había que motivar al alumnado, qué metodología había necesariamente que
seguir, de qué manera y cuántas veces era preciso evaluar los aprendizajes y hasta nos
enseñaba cómo debíamos formular los dichosos objetivos…!
Pensar una clase consistía en rellenar ítems previamente establecidos y
jerarquizados que eran aplicables a todos y cada una de las disciplinas dictadas en los
profesorados. Es más, el texto usado por los alumnos, el manual, no poseía el descrédito
que hoy ostenta y a él recurríamos para preparar la clase de gramática o de literatura que
se avecinaba.
Es obvio que esta breve evocación a un paradigma superado no tiene otra
finalidad que la de marcar los grandes cambios operados en la didáctica y en la
concepción de enseñanza. No solo han contribuido a ello las diferentes teorías del
aprendizaje cognitivistas, constructivistas aportadas por Bruner, Ausubel, Vigostky entre

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otros, sino que las didácticas específicas han tenido un desarrollo de tal magnitud que es
imposible seguir pensando “la clase” en términos de los ´60 o ´70.
Los “contenidos a enseñar” han sufrido considerables transformaciones y el
sentido de las prácticas de enseñanza no solo ha sido revisado sino que adquiere por
estos tiempos un carácter no solo nuevo sino también provisorio, condicionado por las
transformaciones constantes y vertiginosas del mundo actual.
Las certezas de la modernidad han mutado en vacilaciones. Vacilaciones que por
estos tiempos exhiben la mayor parte de las instituciones, entre ellas la educativa. Los
documentos curriculares están en permanente revisión, los programas de trabajo anual
sufren modificaciones constantes, el dilema gramática sí, gramática no representa para el
docente un tema casi irresoluble, el canon escolar tradicional se ha visto alterado
sustancialmente dando paso a propuestas de selección muy disímiles que estarían
exhibiendo un escenario de lecturas un tanto caótico.
Los cambios operados en unas pocas décadas –los presentados son solo una
ínfima parte de tantos producidos- constituyen apenas unas pocas razones que nos
impulsan a afirmar la necesidad de acompañar a los docentes noveles durante el primer
tramo –fundante y esencial- de su práctica en el ejercicio de la profesión.
Cabría agregar otra razón que pareciera pertinente para sostener que en la
actualidad tal acompañamiento es necesario, al menos dentro del nivel medio que es el
que por mi experiencia mejor conozco: ocurre que por estos tiempos casi ningún
estudiante de letras es maestro, situación frecuente décadas atrás. El hecho de no serlo,
de llegar al profesorado después de completado un secundario cuyo tramo final ofrecía –
y aún ofrece- variadas Orientacionesi
, lo ubica en situación desventajosa dado que la
formación didáctico-pedagógica que necesita para ser un profesional de la educación
dependerá exclusivamente de ese breve recorrido por las materias del campo de las
ciencias educativas.
Cabe marcar aquí la distinción entre los Profesorados universitarios y terciarios.
La especificidad de las disciplinas pedagógicas parece ocupar en los segundos un lugar
mayor tanto en número de horas curriculares como en el prestigio que poseen. En
cambio, en ámbitos universitarios se mantiene aún un cierto sesgo corporativista que
lleva a un número considerable de cátedras a subvalorar o a “no hacerse cargo” de la
formación adecuada para quien será a su vez formador.
De igual manera, ya se trate de Instituto a Universidad, los nuevos escenarios
educativos hoy representan un verdadero desafío para los jóvenes que recién se inician
y, en ese sentido, habría que recrear las experiencias de acompañamiento, atentos a
facilitar el desempeño eficaz y satisfactorio de los nuevos profesionales.

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Duarte, María dolores 7
Las prácticas del llamado periodo de “residencia” constituyen instancias riquísimas
en las que el futuro profesor se pone a prueba para dar lo mejor de sí, ya no como el que
sabe y domina un cierto conocimiento, sino como el que sabe enseñar, haciendo
participar al alumno en esa construcción conjunta del saber. Pero esa etapa en la que se
ensaya la profesión, que cuenta con la asistencia, ayuda y respaldo del Profesor
formador –por llamarlo de alguna manera-, no solo resulta breve, insuficiente y carece del
tiempo de desarrollo necesario para experimentar en él vivencias tan diversas como lo
son las diferentes realidades escolares, sino que se interrumpe abruptamente porque el
enfoque que la pensó así lo determina.
El “practicante” deja de serlo porque ha aprobado la materia, la institución en la
que ha estudiado se apura a acreditar su condición de profesor garantizando así una
habilitación laboral. A partir de ahí solo contará con el respaldo de sus pares, con la
colaboración de aquellos que “tienen oficio y experiencia” en el aula o enfrentará en
soledad –con el margen de temores e inseguridades que ello encierra- el ejercicio de la
vida profesional. Para él no se contemplan periodos de pasantías, residencias rentadas o
instancias de acompañamiento durante las que pueda consultar a los responsables de su
formación, pedir auxilio, apoyo o la colaboración necesaria. Quizás el particular vínculo
construido entre algunos profesores y ex alumnos posibilite que en contadas ocasiones el
nuevo profesor consulte, acerque sus dudas, interrogue… Pero ello solo dependerá de
relaciones de afecto y/o reconocimiento académico que nada tienen que ver con posibles
articulaciones institucionales.
La separación entre el mundo académico y el laboral es total, constituye una
escisión abrupta que las políticas educativas debieran contemplar para resolver en
beneficio de la calidad de la enseñanza. No solo porque el novato aún “no se siente
seguro” para transitar ese ámbito complejo y también conflictivo como lo es el de la
docencia, sino además porque en ese intercambio que se propicia, los formadores de
profesores tendrían la posibilidad de revisar sus propias prácticas.. Así y solo así sería
posible “reinventar” nuestra tarea –la de ambos en este caso- pudiendo pensar
conjuntamente nuevos “modos de abordar el aula cada día”.
“Reinventar la enseñanza de la lengua y de la literatura” -propone Gustavo
Bombini para esta didáctica especial a la que tanto ha aportado- …“para recuperar el
sentido de una nueva invención a la que esa cotidianidad inestable y compleja me obliga
cada día” (Bombini:2006)
El acompañamiento al joven egresado durante su primer tramo por la práctica
profesional permitiría discusiones impensables en la etapa de residencia. La relación
asimétrica inevitable que se establece al momento de practicar en situación de alumno

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que prueba, desaparecería y, entonces, esa clase que él imagina pero que no arriesga a
dar, convencido de no responder a las pautas presentadas desde la cátedra, sería no
solo posible sino una ocasión propicia para explorar alternativas que modificaran
propuestas fosilizadas o envejecidas.
Por otra parte, la asistencia que el docente formador podría seguir brindando al
principiante, haría que este se sintiera amparado a la hora de enfrentar esos temas que
establecen las bases curriculares y que él no tuvo oportunidad de revisar anteriormente.
En esas diez o quince clases en las que practicó cuando era alumno, pocos fueron los
contenidos que le tocaron en suerte. Pudieron asignarle, por ejemplo, la unidad dedicada
a teatro dentro de un programa para 2do año –“características del género dramático,
clasificación, lectura y análisis de Prohibido suicidarse en primavera”- y con esa única
secuencia imaginada, pensada y ejecutada en el aula, terminó esa, su única experiencia
de práctica. O por el contrario, el titular del curso asignado le propuso para sus clases “El
verbo. Accidentes verbales. Conjugación de verbos regulares, el verbo en la narración” y
entonces debió ceñirse a esos aspectos gramaticales, agregando probablemente alguna
actividad de escritura mediante la cual los chicos pudieran poner en práctica lo
aprendidoii
.
“Me hubiera gustado tener la oportunidad de trabajar más con temas de literatura”
expresan algunos al finalizar el periodo de residencia; “Lástima que nunca pude dar una
clase de gramática textual y no puedo imaginar qué haré cuando tenga mi curso, ya sé
que no es fácil y que deberé optar entre tantos contenidos de Lengua” han manifestado
otros…Y podríamos agregar: Aquel practicante cuyo único desafío consistió en dar clases
en primero, a chicos de 13 o 14 años, ¿podrá resignificar aquella bibliografía que consultó
oportunamente para interpretar y responder a los comportamientos juveniles de los
mayores?; la misma pregunta cabría formularla en sentido inverso, conjeturando sobre la
inexperiencia de otros para probarse con los que inician su tránsito por el secundario…
Pero además: ¿Cómo atenuar el impacto de “programar” todo un año –o varios-
cuando escasamente el alumno alcanzó a discutir un programa “ideal” con sus pares,
dentro de la seguridad que ofrecía la cátedra y el saber que lo actuado era un mero
ejercicio retórico?
Por otra parte, muchas veces acontece que los estudiantes deben desplegar su
ingenio para responder a demandas o propuestas antagónicas: mientras con su profesor
imagina una clase dedicada al clásico cuento de Cortázar -Continuidad de los parques-,
por ejemplo, e hipotétiza sobre sus posibles intervenciones y las lecturas que podrían
hacer sus alumnos en un espacio de taller en el que se discutirían los sentidos del texto,
el titular del curso le solicita aplique la caracterización de Todoroviii
señalando las

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diferencias entre „fantástico‟ y „maravilloso‟ porque ese es el contenido a enseñar y el
cuento parecería ser una excusa para ello.
Es decir que, muchas veces, las restricciones impuestas por la particular situación
en que se sustancia la práctica –el curso es facilitado por el profesor titular – condicionan
la planificación del aprendiz modificando el sentido que imaginaba para la misma. De esta
manera, sin posibilidades de probar modos nuevos de relacionarse con la literatura,
modos consustanciales al acto de leer si lo entendemos desde la perspectiva
sociocultural, la clase de literatura mantendrá el carácter aplicacionista del que
hubiéramos querido apartarnos.(Cuesta, C.: 2006: 38)
Sin posibilidad de ensayar nuevas formas, más libres y menos reduccionistas,
será improbable no solo que los alumnos vislumbren el placer de la lectura en términos
barthesianos, sino que en paralelo realicen lecturas legítimas que quizás el propio
profesor no llegó a prever. Y así, estos modos de leer que la investigación en didáctica de
la literatura lleva estudiando desde hace algunos años (Bombini, G. 2001) quedarán en el
recuerdo que ocupan las clases “teóricas” no vivenciadas, pues las diferentes
experiencias que este alumno tuvo a lo largo de su formación –como alumno de escuela
media, como universitario y ahora como practicante- le indican un camino seguro y
probado del cual no habría por qué desconfiar.
Entendemos que las instituciones formadoras de docentes no deberían
desembarazarse tan rápidamente de sus graduados; cabe esperar no solo
modificaciones en los planes de estudios que prevean un periodo mayor para las
residencias al interior de las aulas, sino también cambios que posibiliten sólidas y
genuinas articulaciones con las escuelas medias de manera que todo principiante sepa
que cuenta con el respaldo y acompañamiento de quienes han sido responsables de su
formación.
Las pasantías rentadas, planificadas para su implementación en el tramo final de
la carrera, no parecen un despropósito; los consejos de educación provinciales
acordarían con las instituciones formadoras la forma más adecuada de llevar a cabo una
modalidad que indudablemente revertiría en calidad de enseñanza. Los equipos de
cátedra de tales instituciones acompañarían al profesor principiante desde ese primer
borrador –tan difícil- que es la planificación anual y a lo largo del año se acordarían
encuentros permanentes e incluso observaciones que permitieran la discusión de los
modos de enseñar que el novel experimenta.
¿Será este vínculo imaginado uno de las reformas que contribuya a sacar de la
crisis a la escuela secundaria?

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Duarte, María dolores 10
Bibliografia
 Bombini, G. (2006) Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura, Buenos
Aires, Libros del Zorzal.
 ……………. (2001) “Avatares de la configuración de un campo. La didáctica de la
lengua y la literatura”, en Revista Lulú Coquette, Año I, No. I, pp. 24.33.
 Cuesta, C. (2006) Discutir sentidos. La lectura literaria en la escuela. Buenos
Aires, Libros del Zorzal.
 Diker , G. y Terigi, F.,La formación de maestros y profesores: hoja de ruta, Buenos
Aires, Paidós, 1997.
 Duarte, M. D. (2008) Las Practicas de los profesores en Letras: dificultades para
pensar la clase desde la participación del alumno” Ponencia leída en “I Jornadas
del Comahue de Prácticas y Residencias en la Formación Docente", Facultad de
Ciencias de la Educación, Cipolletti, Río Negro.
i
Recordemos que la última Ley Federal proponía lo siguiente: “La Formación General de
Fundamento y la Formación Orientada dan lugar a cinco Modalidades: Modalidad Ciencias
Naturales; Modalidad Economía y Gestión de las Organizaciones; Modalidad Humanidades y
Ciencias Sociales; Modalidad Producción de Bienes y Servicios; Modalidad Comunicación, Artes y
Diseño” en http://www.me.gov.ar/consejo/documentos/dcmto-ep.html
ii
Los ejemplos de secuencias corresponden a temas concretos asignados a nuestro alumnado.
iii
Zvetan Todorov publicó “introducción a la literatura fantástica” en 1970 y desde entonces sus
aportes pioneros son retomados para definir al género fantástico.