Esta comunicación presenta algunos aportes en torno a las prácticas de acompañamiento a los docentes principiantes. La función docente se construye a partir de los ámbitos de formación tanto como desde las primeras experiencias como estudiante y como docente. Desde hace unos años viene emergiendo en el campo de la formación la figura del docente experimentado como un acompañante que introduce al novel en la práctica profesional docente. Este acompañamiento constituye un importante sostén en las primeras experiencias laborales, sin embargo es posible advertir los riesgos que tal acompañamiento trae consigo: recetas prácticas, ahistóricas, descontextualizadas y simplistas, para hacer frente a complejas situaciones. El docente experimentado acompaña muchas veces desde la historicidad de sus propias prácticas con toda la carga experiencial, de cultura institucional, de conocimiento de los intersticios de la norma, que ello implica.

1. II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

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Graffigna, Ana María - Trincado, Cecilia Gloria 2
Eje temático: Prácticas de acompañamiento a los docentes principiantes
ENSAYO
EL DOCENTE REFERENTE
DISPOSITIVOS PARA EL ACOMPAÑAMIENTO DEL PROFESOR NOVEL
Graffigna, Ana María
DNI 20.303.189
academica_educacion@uccuyo.edu.ar
Trincado, Cecilia Gloria
DNI 13.487.602
s.academica@uccuyo.edu.ar
Universidad Católica de Cuyo - Facultad de Educación
Palabras Claves: Docente novel- Integración- Formación
Resumen
Esta comunicación presenta algunos aportes en torno a las prácticas de
acompañamiento a los docentes principiantes. La función docente se construye a partir
de los ámbitos de formación tanto como desde las primeras experiencias como
estudiante y como docente.
Desde hace unos años viene emergiendo en el campo de la formación la figura
del docente experimentado como un acompañante que introduce al novel en la práctica
profesional docente. Este acompañamiento constituye un importante sostén en las
primeras experiencias laborales, sin embargo es posible advertir los riesgos que tal
acompañamiento trae consigo: recetas prácticas, ahistóricas, descontextualizadas y
simplistas, para hacer frente a complejas situaciones. El docente experimentado
acompaña muchas veces desde la historicidad de sus propias prácticas con toda la carga
experiencial, de cultura institucional, de conocimiento de los intersticios de la norma, que
ello implica.
El trabajo aborda algunas propuestas orientadas a promover la articulación entre
las instituciones educativas y los ámbitos de formación, e introduce el concepto de
‘docente referente’, que alude a aquel docente experimentado que acompaña, pero que
cuenta con unas características particulares, que hacen al vínculo que establece con el
principiante, el instituto formador y los procesos reflexivos y de actualización disciplinar,
necesarios para promover un acompañamiento desde el que sea posible reconstruir su
propia trayectoria docente y resignificarla.

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EL DOCENTE REFERENTE
DISPOSITIVOS PARA EL ACOMPAÑAMIENTO DEL PROFESOR NOVEL
Los ámbitos de formación y las primeras experiencias laborales
La práctica en la formación de los docentes ha sido siempre objeto de debate.
Desde cada perspectiva epistemológica que se ha sostenido en diferentes momentos
históricos, la práctica ha ocupado un lugar especial: como corolario de la formación, como
laboratorio para identificar los aspectos prescritos en la teoría, o como proceso dialéctico
acompañando a la formación. Lo interesante es advertir que en cada perspectiva, la
práctica asume un lugar especial porque pone en tensión a la formación misma.
Los programas de acompañamiento a docentes noveles, que intentan articular los
ámbitos de formación con los de desempeño profesional, proponen la idea de un docente
experimentado, que acompaña al novel en sus comienzos profesionales, como un modo
de resolver en la acción los dilemas de orden práctico que se suscitan especialmente en
quienes se inician. Si bien estas alternativas intentan formalizar los procesos por los
cuales los docentes noveles se integran a la cultura institucional y a los equipos de
trabajo1
, existen algunos riesgos que tal acompañamiento trae consigo: recetas prácticas,
ahistóricas, descontextualizadas y simplistas, para hacer frente a complejas situaciones.
El docente experimentado acompaña muchas veces desde la historicidad de sus propias
prácticas con toda la carga experiencial, de cultura institucional, de conocimiento de los
intersticios de la norma, que ello implica.
Las recetas de orden práctico son necesarias y constituyen la base de los
esquemas de decisión al momento de resolver situaciones problemáticas que se
presentan en la vida del aula, sin embargo. Cuando estas prescripciones se cristalizan y
se desvinculan de los contextos que les dieron origen, cuando se estatuyen como la
única alternativa eficaz para responder a una situación, obturan la reflexión y se alejan de
la teoría.
1
Los docentes noveles, y en general todos los docentes que se integran a una institución educativa, deben
hacer verdaderos esfuerzos por conocer la cultura institucional y vincularse efectivamente con los actores ya
existentes en ese contexto. Esos procesos de integración a la vida institucional quedan a merced de la buena
voluntad del equipo de gestión, o de algunos docentes que advierten la incomodidad del ‘nuevo’ y se ofrecen
como facilitadores para la integración, pero en general, no hay procesos formales de ‘inducción’ establecidos
intencionalmente y explicitados, para apoyar estas etapas iniciales.

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La práctica docente es una práctica social, ligada a procesos histórico-sociales y
la concepción de conocimiento que la sustenta presenta diferentes matices que nos
permiten hablar de un abordaje lineal-acumulativo a un abordaje espiralado-constructivo.
Estos abordajes no se presentan como dos opciones únicas sino como dos extremos de
una línea que puede vincularlos.
En relación con ese conocimiento, el docente experimentado es el depositario del
saber, y tiene un lugar confirmado desde su formación y por el respaldo en su manejo de
la bibliografía. Además, su posición está legitimada por un conocimiento práctico,
relacionado con cierta construcción personal en el desempeño de su profesión (tanto en
lo científico-técnico como en lo ético-moral). Ambos aspectos del conocimiento (teórico-
práctico) se encuentran presentes en la clase, aunque por lo general, no aparecen
integrados. (Berenguer y cols., 2005). Pareciera concebirse que el ejemplo, o la
experiencia del profesor tiene un gran peso en el aprendizaje como posibilidad de
transferir un modelo o unos esquemas de acción que vienen preestablecidos.
Se advierte una relación de aprendiz-novel a profesor-experto. En este sentido,
los expertos parecen tener respuesta a todos los interrogantes y les adelantan a los
noveles todos los inconvenientes que les van a surgir en la práctica, pero en todos los
casos sin la práctica misma. Las explicaciones a cargo del docente experimentado, que
están relacionadas con la vida cotidiana o con los campos disciplinares, se manifiestan
como representaciones de la vida profesional. Si bien hay un intento de articular el
contenido conceptual con la práctica, esto se realiza a través de una narrativa de
procedimientos que se “deben” hacer, relacionada al rol profesional y que se aprenderían
con sólo la transmisión del profesor. El aprendizaje deriva en un mecanismo que consiste
en escuchar, entender y responder. La acción viene después, en una instancia posterior
al aprendizaje.
El oficio de enseñar se construye a partir de unos esquemas decisionales que
“(…) se fundan en conocimientos y experiencias prácticas, y no en conocimientos teóricos.
Se trata justamente, de posibilitar una ruptura sustantiva con esas experiencias, para
generar un desarrollo profesional que permita revisarlas, esto es, analizarlas críticamente
con nuevas categorías de análisis.” (Litwin, 2008).
En la instancia de la práctica, suele ocurrir de manera espontánea, que algún
docente de la institución en la que se inserta el novel, oficia de facilitador en el ingreso al

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contexto institucional y a la práctica profesional. Junto con ese acompañamiento se
enseñan rutinas de modo experiencial y por lo general acrítico, un ‘modus operandi’
desprovisto de fundamentos, despojado de teoría, que en cierto sentido profundiza la
brecha ya evidente desde la formación.
Por lo tanto, cada vez se hace más evidente que tales espacios no son suficientes
para la preparación de un docente novel, que debe asumir una función de carácter
complejo en un contexto institucional y social muchas veces adverso. Esta situación se
presenta debido a las posibilidades de acceso y permanencia en los cargos docentes. El
movimiento suele ser desde la periferia urbano-marginal hacia el centro urbano. Son
escasos los docentes que en su carrera, asumen como opción permanecer enseñando
en contextos vulnerables.
Los principiantes pueden encontrar desconcertante, al principio, el funcionamiento
en el aula del docente experimentado, porque éste parece tener un instinto especial para
notar las cosas que allí suceden, dar los pasos adecuados y una habilidad inefable para
conseguir lo que se había propuesto, todo aparentemente sin esfuerzo. El docente
experimentado debe ser conciente de que cuanto más se inspire en procesos tácitos e
intuitivos, más difícil será para el novel desempeñarse con soltura y asumir su propia
práctica desde una perspectiva reflexiva. Deconstruir su actuación puede ayudar al novel
a dar sentido a una observación de esa naturaleza.
¿Quién es el docente referente?
La representación de referente demanda el desarrollo de algunas capacidades,
tales como la empatía y la apertura en la escucha y visión de las circunstancias que debe
abordar, el conocimiento de la problemática por la que atraviesa el docente novel, el
conocimiento de la vida institucional y de las alternativas para insertarse en ella, la
confianza en las posibilidades que cada uno tiene para resolver sus problemas (tanto en
el ámbito de lo individual como de lo grupal), la claridad en la presentación de las ideas,
la relevancia y significatividad en los desafíos que propone y la capacidad para preguntar
y poner en situación, en relación a las vicisitudes implicadas en la práctica docente.
La función del docente referente es clave para la integración del docente novel a
la vida institucional. En su selección sería importante considerar su pertenencia y
compromiso con el campo institucional en el que las acciones tienen lugar, tanto como
sus aptitudes y conocimientos para el desarrollo de la tarea. Los docentes referentes

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tienen que ser conocedores del contexto institucional, tanto como dinamizadores de
procesos de implicación personal en los noveles, atendiendo a emergentes, proponiendo
reflexiones, organizando tiempos y espacios. Definido así, el docente referente no es otra
cosa que un par que acompaña al docente novel en los inicios de la práctica profesional,
promoviendo procesos reflexivos en torno a la propia práctica docente y la integración a
la vida institucional.
Como dinamizador de estos procesos, el docente referente no asume una función
directiva, dando solución a los problemas o conflictos que se plantean en el ámbito
institucional o áulico, sino una función de orientador, que promueve la construcción de
estrategias para abordar los conflictos, adoptando una posición reflexiva, de búsqueda,
de análisis, que permite asumir una actitud comprometida con la situación, poniéndose en
el lugar del otro, implicándose personalmente, en últimas, haciéndose cargo de su lugar
dentro del grupo, de su hacer o no hacer, de su decir o no decir, analizando las
implicancias o derivaciones que cada una de estas posturas tiene en cada una de las
situaciones que se presentan al docente novel.
Es fundamental que el referente conozca las demandas y problemáticas del novel,
el sentido de este conocimiento responde, tanto a la necesidad de diseñar una
orientación situada, como a la generación de procesos personales autónomos de
resolución de problemas vinculados a la práctica docente. En esa búsqueda de
información, el referente realiza preguntas de carácter amplio, que son una invitación a
describir la situación por la que el novel atraviesa, para conocer cuáles son sus
inquietudes, dudas, ansiedades, seguridades, temores, etc. Este juego de relación
supone una relación significativa entre intuición y reflexión en donde entren en tensión
experiencia, conocimientos prácticos y conocimientos teóricos.
Dilemas y desafíos
Ahora bien, dos dilemas atraviesan la función de referente.
¿Cómo el referente se convierte en tal?
El referente se construye en el vínculo con el novel. No es suficiente que en los
procesos de inducción se asigne un docente que acompañe en la integración a la vida
institucional, además es necesario que el novel lo signifique como tal, para que sea
posible promover una reflexión crítica.

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¿Cómo puede el referente promover procesos reflexivos y cargados de sentido?
Sin duda, este es el gran problema, en primera instancia, es necesario que el
referente mantenga un vínculo con el instituto formador, tanto para conocer el proceso
formativo del novel, como para trabajar aspectos vinculados a su propia formación, que
se ponen en tensión en el momento en que el novel se incorpora al campo. Es así que el
eje de la práctica no debería concluir con la residencia pedagógica, sino con el
acompañamiento a noveles, de modo que tanto los egresados como los referentes
encuentren en las instituciones formadoras, verdaderos espacios de aprendizaje en
servicio, a partir de los cuales sea posible resignificar el modo en que los docentes
abordan la práctica y sea posible fortalecer los procesos reflexivos e intuitivos por
ámbitos de intercambio de significados, cargados de teoría, pero lo suficientemente
amplios como para promover la contención del novel.
Esta relación con los ámbitos de formación es compleja en parte debido a que no
existen en la actualidad, condiciones institucionales desde las cuales formalizar este
vínculo. Sin embargo es fundamental que el referente se integre a los equipos a cargo de
la práctica y la investigación en los institutos formadores como un modo de establecer la
articulación teoría-práctica. Esta integración puede realizarse de diversas maneras: a
través de la afectación horaria, del cambio de tareas o articulando a través del novel
mismo y el equipo docente a cargo de las residencias pedagógicas.
Acerca de los dispositivos
Los dispositivos se orientan a promover el desarrollo de habilidades necesarias
para abordar la práctica docente a través de estrategias más o menos formalizadas que
posibilitan la reflexión y la toma de decisiones situada, en proceso.
El seguimiento de la práctica docente se asienta en procesos reflexivos que giran
en torno a los emergentes que plantea la tarea. La generación de instancias de reflexión
posibilita la toma de decisiones ajustada a las necesidades del contexto áulico, tanto
como a los contextos institucional y sociocomunitario de los cuales ésta es parte.
A continuación se proponen algunos dispositivos para el acompañamiento al
docente novel
- La descripción, entendida en términos de narración subjetiva del acontecer áulico
que puede concretarse como diario del profesor, crónicas o registros de clases.
- La explicitación, que alude a la textualización de los procesos metacognitivos y de
aquellos supuestos y creencias que están en la base de las prácticas docentes.

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- El modelado y la reflexión sobre el modelado, entendido como el análisis de la
práctica en términos de unos marcos de referencia que funcionan como marco
para explicar las opciones didácticas asumidas por el docente.
- El diálogo reflexivo, que se establece entre el referente y el novel y se fundamenta
en la escucha activa y en la transacción interpersonal de significados.
- La reflexión personal, que implica la relación entre el pensamiento, la emoción, la
acción y permite desnaturalizar la propia práctica para resignificarla
- El análisis de materiales curriculares propios y ajenos que constituyen
explicitaciones formales, plausibles de ser contrastadas.
El referente, en el desempeño de su función, acompaña los procesos de
integración a la vida del aula e institucional, generando condiciones que le posibiliten
tomar el riesgo de abandonar la posición actual (a lo mejor más segura pero menos
gratificante) para transitar un camino que implica incertidumbre pero también
satisfacciones que se concretan en el fortalecimiento de la autoestima, la construcción de
la propia identidad, el descubrimiento de la dimensión social en el desarrollo de ideas y
proyectos.

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