En los tiempos que corren, no estamos inventando nada nuevo si como profesores principiantes nos paramos a afirmar que la Educación Universitaria en nuestros días, viene experimentando un importante cambio por lo que se refiere a la asunción e implementación de nuevos enfoques del aprendizaje de cara a los planteamientos emergentes del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). En este caso, se trata de justificar una huída de los métodos clásicos de enseñanza-aprendizaje, en la medida en que éstos no son capaces de mostrar cómo aprenden nuestros estudiantes universitarios y cómo les afecta la aplicación del currículo durante la formación universitaria y después de la misma como egresados obligados a subsistir en la sociedad del emprendizaje1 (Álvarez Domínguez, 2007).

1. 1
Pablo Álvarez Domínguez
EL PORTAFOLIO COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE Y
EVALUACIÓN EN LA ASIGNATURA POLÍTICA Y LEGISLACIÓN
EDUCATIVA DE LA TITULACIÓN DE PEDAGOGÍA. REFLEXIONES DE UN
PROFESOR PRINCIPIANTE PARA EL ARCHIVO DE UN MUSEO
PEDAGÓGICO
0. INTRODUCCIÓN
En los tiempos que corren, no estamos inventando nada nuevo si como
profesores principiantes nos paramos a afirmar que la Educación Universitaria
en nuestros días, viene experimentando un importante cambio por lo que se
refiere a la asunción e implementación de nuevos enfoques del aprendizaje de
cara a los planteamientos emergentes del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES). En este caso, se trata de justificar una huída de los métodos
clásicos de enseñanza-aprendizaje, en la medida en que éstos no son capaces
de mostrar cómo aprenden nuestros estudiantes universitarios y cómo les
afecta la aplicación del currículo durante la formación universitaria y después
de la misma como egresados obligados a subsistir en la sociedad del
emprendizaje1
(Álvarez Domínguez, 2007).
1
La importancia de potenciar la adquisición de habilidades emprendedoras y, por ende, de una cultura del
emprendizaje en la institución universitaria, estaría más que justificada en una sociedad competitiva y
global como la actual. La defensa de esta idea se hace patente en el siguiente trabajo, que puede
consultarse si el objetivo es profundizar sobre ella: (Álvarez Domínguez, 2007a).

2. 2
Presentamos este trabajo, desde la perspectiva de un profesor
principiante convencidos de que la realización de un portafolio educativo por
parte del alumnado universitario, facilita su labor de cara a la integración de los
conocimientos adquiridos en las distintas materias que constituyen el programa
docente de cada titulación. Además, proporciona una serie de criterios de
evaluación comunes, basados en una serie de aspectos que están
encaminados a incidir de forma positiva en los diferentes procesos de
enseñanza-aprendizaje. El portafolio se convierte en un excelente instrumento
de aprendizaje y evaluación, capaz de posibilitar que el alumnado universitario
adquiera una serie de competencias transversales2
necesarias para alcanzar
un pleno desarrollo en el ejercicio profesional. Cuando hablamos de
competencia, nos estamos refiriendo al conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes y cualidades profesionales y personales, necesarios para que un
profesional desempeñe con éxito diferencial las funciones de una ocupación y/o
perfil profesional. En este caso, al aplicar en el contexto universitario el
portafolio educativo, hemos tratado de que el estudiante universitario, a través
de la realización del mismo, adquiriera las competencias básicas que para las
futuras titulaciones de grado, establece el Real Decreto 1393/2007 de 29 de
octubre.
Dichas competencias se explicitan en los siguientes términos:
- Que los estudiantes demuestren poseer y comprender conocimientos en un
área de estudio que parte de la base de la educación secundaria en general, y
se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto
avanzados, incluye también algunos aspectos que implican conocimientos
procedentes de la vanguardia de su campo de estudio.
2
Las características más destacables de las competencias transversales o generales son: 1. Independencia:
las diferencias deben ser aplicables en diferentes puntos de la estructura de una organización y en
diferentes situaciones de trabajo. Tienen en cuenta el contexto y son transferibles a diferentes contextos.
2. Pueden ser generalizables a más de una actividad. 3. Medibles y observables. 4. No es lo que un
profesional aprende o sabe, sino lo que pone en práctica en su desempeño. Aportan valor agregado al
incorporar conocimientos y habilidades a los procesos. 5. No es una probabilidad de éxito, sino una
capacidad real y demostrada. 6. Evolución: la modificación y evolución de las competencias que poseen
los profesionales hoy, para adaptarlas a lo que la Organización necesitará mañana, es el proceso clave de
la gestión de las personas. Se relacionan con la ejecución exitosa de una actividad, sea laboral o de otra
índole. (Plan de formación al profesorado. Facultad de Ciencias de la Educación. Seminario: Desarrollo y
evaluación de competencias en los estudiantes universitarios. Sevilla, febrero-marzo de 2008).

3. 3
- Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación
de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse
por medio de la elaboración de la defensa de argumentos y la resolución de
problemas dentro de su área de estudio.
- Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos
relevantes (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que
incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o
ética.
- Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y
soluciones a un público tanto especializado, como no especializado.
- Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje
necesarias para emprender estudios posteriores con un lato grado de
autonomía.
Por su parte, el mencionado Decreto, por el que se establece la
ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, se encarga de disponer
no solo un cambio estructural en las enseñanzas universitarias, sino que
además impulsa un cambio en las metodologías docentes, que centra el
objetivo en el proceso de aprendizaje del estudiante, en un contexto que se
extiende ahora a lo largo y ancho de la vida. Señala además que los planes de
estudio conducentes a la obtención de un título deberán, por tanto, tener en el
centro de sus objetivos la adquisición de competencias por parte de los
estudiantes, ampliando, sin excluir, el tradicional enfoque basado en contenidos
y horas lectivas. Y destaca también que es necesario hacer énfasis en los
métodos de aprendizaje de dichas competencias, así como en los
procedimientos para evaluar su adquisición.
En cualquier caso, y aunque estas cuestiones, como profesores
principiantes empiezan a resultarnos familiares y cercanas en la institución
universitaria, podemos augurar de aquí a unos quince o veinte años, nuevas
tendencias, herramientas, planteamientos didácticos, técnicas e instrumentos
de evaluación, etc, que sigan contribuyendo en la configuración de los perfiles
de nuestros egresados universitarios, de acuerdo a las demandas del
cambiante mercado laboral. Los profesores principiantes en este caso,

4. 4
tenemos encomendada la labor de desarrollar e implementar en el marco
universitario nuevas metodologías de cara a que nuestro alumnado adquiera
nuevas competencias. A raíz de lo cual, los planteamientos de aprendizaje y
evaluación que presentamos se hacen necesarios en la Universidad del
presente; pero solamente el tiempo será capaz de reestructurarlos, haciéndolos
reposar para siempre en las vitrinas de la cultura inmaterial de nuestros
museos pedagógicos3
. Somos los profesores principiantes universitarios,
quienes estamos invitados a actuar como motores de cambio en la institución
universitaria y como gestores de nuevas metodologías de enseñanza que
contribuyan al desarrollo personal, social y profesional de nuestro alumnado.
1. LOS PROFESORES PRINCIPIANTES EN LA UNIVERSIDAD:
CARACTERÍSTICAS Y FORMACIÓN.
Tal vez proceda reconocer en este caso, la inexistencia de un programa
de formación pedagógica consolidado apto para responder a las demandas del
profesorado universitario que comienza a desarrollar sus labores docentes en
la Universidad. Muchos de los estudiantes que realizan sus cursos de
doctorado tienen la expectativa de incorporarse de una u otra forma a la
docencia universitaria. En este caso, los programas de doctorado se presentan
como unas lecciones teóricas y, en algunos casos semiprácticas, con carácter
básico de cara a contribuir en la formación inicial del profesorado universitario
en su rol o función investigadora. Esta circunstancia nos lleva a replantearnos
si la investigación es el único campo en que el profesor universitario ha de
formarse, cuestionándonos en consecuencia, los motivos por los que la
formación pedagógica del profesorado universitario se deja para un segundo
3
Un museo pedagógico es un lugar privilegiado donde se hace real el sueño de encontrarnos con
materiales, elementos o testimonios histórico-educativos, que nos ayudan a reconstruir nuestra memoria
histórica de la educación. Este tipo de museos no permite exclusivamente una única lectura o
interpretación de la realidad, siendo múltiples los aprendizajes que invita a realizar. Acudir a uno de ellos
supone gozar de la oportunidad de mirar, recrearse en los objetos y en los periodos históricos, escuchar,
explorar, sentir, imaginar, añorar, razonar, indagar, recordar, comprobar, etc. (Álvarez Domínguez,
2007b). En este sentido, creemos necesario constatar el hecho de que nuestros museos pedagógicos están
llamados a cumplir un papel fundamental como entidades al servicio de la recuperación, salvaguarda,
puesta en valor, difusión y estudio del patrimonio educativo tangible e intangible de nuestras
Comunidades Autónomas (Peña Saavedra, 2003: 504). El Museo Pedagógico Andaluz, aunque constituye
de momento un proyecto de investigación avanzado, se presenta como un futuro centro museístico
entendido como un medio eficaz, atractivo y viable para recuperar, conservar y difundir el patrimonio
histórico-educativo de Andalucía (Álvarez Domínguez, 2006: 20-21).

5. 5
plano. Ante esta situación y, de cara a propiciar el desarrollo y la formación de
los profesores principiantes en la Universidad, sigue siendo un enigma la
creación de políticas universitarias que respondan a la implementación de
programas de formación en pedagogía y didáctica.
Debemos distinguir entre varios tipos de profesores principiantes, entre
los que encontramos: profesores principiantes inexpertos, profesores
principiantes retornados y profesores principiantes experimentados. Los
inexpertos son aquellos que han terminado la licenciatura recientemente; los
retornados son aquellos que proceden de otros campos profesionales y se
incorporan a la docencia; y entre los experimentados podemos distinguir entre
aquellos que habiendo ejercido actividades docentes han cambiado de distrito
universitario, de Facultad, de materia o de nivel. En cualquier caso, las tareas
que son características del profesor universitario se ven matizadas cuando
hablamos del profesor principiante. La tarea fundamental de estos profesores
durante sus primeros años de docencia debe centrarse en un aprendizaje,
dirigido a enfocar su pensamiento y sus comportamientos hacia las demandas
de la enseñanza, esto es, hacia el aprendizaje del lenguaje de la práctica
docente.
La iniciación a la enseñanza es el período de tiempo que abarca los
primeros años de experiencia docente, en los cuales los profesores han de
realizar la transición desde estudiantes a profesores, llegando en muchas
ocasiones a tener que compartir un despacho con quien recientemente había
sido tu profesor universitario. Es una etapa de tensiones y aprendizajes
intensivos en contextos generalmente desconocidos y durante el cual los
profesores principiantes deben adquirir conocimiento profesional además de
conseguir mantener un cierto equilibrio personal. Como característica de este
período podemos señalar la inseguridad y la falta de confianza en sí mismos
que padecen la mayor parte de los profesores principiantes, que con ganas e
ilusión luchan por navegar en el mar de la institución universitaria. Así,
teniéndose en cuenta que las investigaciones en este campo son escasas,
resulta complicado conocer los problemas y dificultades con que se encuentran
los profesores principiantes de Universidad cuando acceden a la profesión. Los

6. 6
profesores tienen dificultades para resolver sus problemas de enseñanza pero
también son reticentes a preguntar a sus colegas de Departamento, que en la
mayor parte de los casos, no tienen ni métodos, ni técnicas, ni herramientas, ni
recetas para responder a la problemática que en muchos ocasiones se les
presenta a los profesores principiantes.
De la Cruz, A. (1994), revisa algunos estudios donde se especifican las
necesidades formativas de los profesores principiantes con relación a su
enseñanza. Entre ellas podemos destacar la explicación formal, el
asesoramiento, la presión del tiempo y en general la sensación de
inexperiencia o inadecuación; cuestiones relacionadas, todas ellas, con la
comunicación oral, la creación y el mantenimiento del interés, las formas de
representación, los contenidos de la explicación, las decisiones sobre la
cantidad y nivel del material presentado a los alumnos, los problemas de
mantener la relación con la audiencia, las relaciones con los alumnos, las
cuestiones de autoridad, el uso constructivo del tiempo y la organización de la
discusión. Atendiendo a lo cual, entre las inquietudes que presentan los
profesores principiantes universitarios podemos destacar:
- No disponen de suficiente tiempo: los profesores universitarios principiantes,
cuando son entrevistados responden que tener que conjugar pesadas tareas
de enseñanza con las presiones para publicar se convierten en el mayor de sus
problemas.
- Inadecuado feedback, reconocimiento y recompensas: este aspecto está
relacionado con la tensión que provoca en los nuevos miembros de la
comunidad universitaria la falta de criterios claros sobre la evaluación de la
investigación, la enseñanza y la gestión; el inadecuado reconocimiento que la
Universidad ofrece; y por último, las insuficientes recompensas económicas.
Los estudios sobre este tema concluyen que cuando se realiza evaluación
formativa con profesores principiantes se contribuye significativamente a
disminuir la inquietud profesional. Es por ello que estos sujetos también
demandan de sus departamentos más apoyo, y revisiones informales durante
el primer año.
- Expectativas irreales: los nuevos profesores suelen tener unas expectativas
para sí mismos bastante elevadas, aunque muchas veces son también los

7. 7
colegas los que muestran y refuerzan estos objetivos. La sensación de errar en
la arena académica, puede fundamentar la inquietud de los profesores noveles
universitarios.
- Falta de colegialidad: la insatisfacción con los colegas es en muchas
ocasiones motivo de tensión profesional. En este tema predominan aspectos
relativos a la falta de respeto y de simpatía entre compañeros, en parte
producida por la división política y los celos profesionales, aunque muchas
veces el origen está en las relaciones con los profesores de mayor rango
académico.
En consecuencia, y atendiendo a Benedito (1992) podemos plantear a
los profesores universitarios las siguientes estrategias que el mismo autor nos
recomienda:
- Priorizar al identificar el valor de un proyecto profesional concreto.
- Tener metas realistas como un primer paso hacia la investigación ideal.
- Usar organizadamente técnicas para controlar el tiempo en el trabajo.
- Conocer el tiempo de que uno dispone. Aprender a distribuir el tiempo.
- Buscar alternativas espaciales para evitar interrupciones que nos hagan
perder el tiempo.
- Cambiar el estilo de trabajo hacia una vertiente más humana
No obstante, seguimos considerando que las instituciones universitarias
pueden hacer mucho para crear ambientes que estimulen al profesorado
principiante, facilitando nuevos modelos de equilibrio profesional para los
jóvenes profesores. Los programas y estrategias basados en la formación de
este profesional todos son pocos de cara garantizar una Universidad de
calidad. Así los programas de apoyo a la mentorización, a la investigación y a
la enseñanza, y la formación en los departamentos son de esencial importancia
situarlas al principio del periodo formativo de los principiantes. En estos casos,
podemos considerar recomendable más apoyo a la enseñanza y más
discusiones sobre los criterios utilizados en cuanto a decisiones de promoción y
salario del principiante, ya que los nuevos profesores son sorprendentemente
pasivos para tomar la iniciativa en la interacción con sus colegas; aspectos

8. 8
éstos que no favorecen el éxito e implementación de mecanismos de ayuda o
mentorización.
Como podemos comprobar los problemas de los profesores principiantes
giran en torno a las dos funciones protagonistas en este profesional de la
Educación Superior, la docencia y la investigación. La presión del tiempo, la
inseguridad en la materia que enseña, las obligaciones investigadoras, y en
definitiva la falta de formación son los problemas más acuciados, tal y como
hemos tratado de dejar patente. Benedito (1992) comenta que siempre será
más difícil hacer cambiar rutinas y costumbres docentes incorrectas, que
desarrollar en los profesores en formación capacidades pedagógicas para su
docencia. Quizás en los profesores principiantes, si las acciones de formación
se enfocasen adecuadamente, se podrían alcanzar mejores resultados. A
veces resulta fundamental replantear las actividades que se vienen realizando
de cara a propiciar el desarrollo profesional del profesor principiante. En la
actualidad, son necesarios nuevos mecanismos y nuevas ideas que
contribuyan al enriquecimiento de una universidad de calidad, en la que sus
profesores principiantes cuenten con políticas de formación aptas para formar a
verdaderos profesionales universitarios.
De la Cruz (1994), afirma que en una parte muy pequeña el profesor
universitario nace, y en su totalidad se hace. Ante ello, el éxito de actividades
de desarrollo profesional se debe, entre otras cuestiones, a los principios que
seguidamente presentamos:
- Motivación para realizar actividades de formación.
- Estructura administrativa adecuada.
- Objetivos realistas.
- Satisfacer necesidades reales y más relevantes.
- Garantizar una enseñanza de calidad en los cursos de formación.
- Implicar al personal de todos los departamentos.
- Dar prioridad a la formación pedagógica.
- Dar carácter obligatorio a la formación inicial y
- Evaluación periódica

9. 9
En este sentido, y atendiendo a lo expuesto, un joven profesor
universitario ha de poseer en cierto grado, las siguientes características, si su
interés gira en torno a su identificación con un buen profesional universitario:
- Tener conocimiento en profundidad del campo de su especialidad (el
conocimiento da seguridad, mejor autoconcepto, satisfacción y eficacia).
- Está formado pedagógicamente de manera sistematizada.
- Estar motivado para la docencia.
- Ser paciente, tolerante, flexible y con sentido del humor.
- Tener facilidad para las relaciones interpersonales.
- Saber organizar, planificar, integrar los contenidos educativos.
- Tener claridad expositiva.
No podemos obviar que las estrategias basadas en la colaboración
experto-principiantes son bastantes fructíferas. Prueba de ello, son los
programas de formación para profesores principiantes que ofrece el Instituto de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Los programas de
iniciación tienen por finalidad facilitar la adaptación e integración del nuevo
profesor en la cultura profesional. La estructura de recompensa puede servir de
estímulo a la participación en las actividades de formación, las cuales pueden
beneficiar tanto a la propia institución como al profesorado. Los programas de
inducción son necesarios para ayudar a la transición de profesor novel a
profesor experto. Estos programas deben estar basados en las necesidades
individuales y ajustarse a los contextos particulares, también los profesores de
apoyo deberían iniciar su asesoramiento en la propia enseñanza del
principiante y el asesoramiento no debe ser entendido como evaluación.
(Marcelo, 1994).
De la Cruz (1993) sintetiza de forma concreta los conocimientos,
destrezas y actitudes que el profesor universitario debe adquirir a través de los
programas de iniciación a los que nos hemos referido:
CONOCIMIENTOS DESTREZAS ACTITUDES

10. 10
Dominio al más alto
nivel de su asignatura
Habilidades para la
comunicación educativa
Respeto a los alumnos
Actualización de estos
conocimientos
Facilidad de relación
interpersonal
Compromiso
Dominio de
metodología de
investigación y
docencia
Rasgos de personalidad:
entusiasmo, paciencia,
creatividad, etc.
Actitud reflexiva y crítica
ante su tarea
Destrezas docentes
específicas: organización y
estructura de conocimientos,
planificación de actividades,
selección de métodos
didácticos, aplicación de
distintos sistemas de
evaluación, etc.
Actitud de servicio
Actitud positiva hacia el
cambio y la innovación
En esta breve, pero concreta exposición se puede apreciar que tanto las
destrezas como las actitudes son aspectos que están más centrados en la
docencia, sin embargo, los conocimientos acogen también cuestiones de
investigación y gestión. En cualquier caso, todos aquellos aspectos vinculados
con la metodología, innovación, motivación, organización del aula,
programación, relaciones con los alumnos y evaluación se presentan como los
más demandadas por los profesores principiantes universitarios.
Con respecto a las dificultades que encuentran los profesores
principiantes consideramos importante comentar la importancia de las
condiciones en que el profesor universitario inicia su carrera docente para su
desarrollo profesional futuro, ya que si aprende técnicas para afrontar la tarea
docente, para estimular la participación de los alumnos, para organizar el
material del curso, entonces es más probable que su iniciación sea más feliz,

11. 11
encuentre que enseñar es divertido, disfrute de emplear tiempo en ello y llegue
a ser un buen profesor de la institución universitaria. Además, los primeros
años del docente conforman un período de tensiones y aprendizajes intensivos,
que tienen lugar en contextos desconocidos, durante los cuales el profesor
principiante debe adquirir conocimientos profesionales y conseguir mantener su
equilibrio personal. Podemos señalar como principales dificultades cuatro que
son: dificultades en la relación con los alumnos, relacionadas con la asignatura,
en relación con las tareas de profesor y relacionados con el contexto
institucional.
- Respecto a las dificultades en la relación con los alumnos podemos destacar
las siguientes: cómo motivar a los estudiantes, cómo despertar y mantener el
interés por la asignatura, cómo acomodarse a los conocimientos previos de los
estudiantes y cómo individualizar la enseñanza, entre otros... Pensamos que
estas inquietudes se pueden resolver si buscan información acerca de didáctica
y de psicología de la educación escolar. Estas materias nos pueden ayudar
bastante a la hora de planificar las clases.
- Entre las dificultades relacionadas con la asignatura señalamos: la falta de
dominio de la materia, la cantidad de contenido y ritmo de exposición en clase,
la planificación y organización de la docencia y la falta de tiempo para la
preparación de las clases. Sí que es cierto, que la falta de dominio de la
materia a impartir es un fallo grave, ya que la persona encargada de transmitir
unos conocimientos tiene la obligación y el deber de conocer la asignatura al
máximo.
- Respecto a las dificultades en relación con las tareas del profesor, señalamos:
compatibilizar docencia e investigación, falta de preparación y experiencia
docente, ansiedad al iniciar la docencia y falta de tiempo para cumplir con
todas las demandas. s.
- Respecto a los problemas relacionados con el contexto institucional,
encontramos: falta de coordinación entre profesores, falta de apoyo
institucional, falta de materiales didácticos, condiciones materiales (carencia en
la infraestructura).

12. 12
En consecuencia podemos llegar a establecer que las dimensiones que
suponen mayor preocupación entre los profesores principiantes están
relacionadas con los aspectos burocráticos y organizativos, manejo del tiempo,
compatibilizar la labor docente con la investigación y el perfeccionamiento,
realizar innovaciones didácticas y motivar a los alumnos. La dimensión
investigación es, con gran diferencia la que causa un mayor problema a los
profesores principiantes.
2. EL PORTAFOLIO EDUCATIVO UNIVERSITARIO
En el intento de establecer el concepto de portafolio educativo,
apoyándonos en Arter y Spandel (1992), podemos definirlo como “una
colección de documentos en base a un propósito determinado”. En este caso,
dicha colección representaría el trabajo del estudiante universitario que le
permite a él mismo y a otros –entiéndase profesores, compañeros o familiares,
por ejemplo- visualizar e integrar sus tareas, esfuerzos y logros en un
interesante documento. Trabajar a través del portafolio consiste en recoger las
aportaciones de producciones de distinta índole por parte del alumnado, a
través de las cuales se pueden juzgar sus capacidades y competencias en el
marco de una materia de estudio o disciplina concreta. La gran riqueza de
material presentado en un portafolio nos permite identificar diferentes
aprendizajes, -léanse conceptuales, procedimentales o actitudes-, y
consecuentemente, nos proporciona una visión más amplia y profunda de lo
que el alumnado sabe y es capaz de hacer y de sus competencias, tanto
transversales o generales, como disciplinares. El portafolio se nos presenta
como una buena herramienta que posibilita, a través de los trabajos mostrados,
conocer cómo piensa el estudiante, cómo cuestiona, construye, analiza,
reflexiona, sintetiza, resume, crea, concluye o interactúa con otros desde el
punto de vista intelectual, emocional4
e incluso social. Las aportaciones de los
4
Es de justicia reconocer la importancia de la dimensión afectiva del educando como parte fundamental
de su proceso de incorporación a un determinado grupo social y su conversión en miembro partícipe del
sistema sociopolítico vigente. La educación emocional se hace explícita en la medida en que somos
capaces de desarrollar diversidad de competencias emocionales. Ante ello, ésta ha de proponerse
optimizar el desarrollo humano, es decir, el desarrollo social y personal, el desarrollo de la personalidad
integral de todo sujeto. En este sentido, vamos a entender la educación emocional como “un proceso
educativo continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales

13. 13
estudiantes pueden ser diversas, muy ricas y también, de lo más variopintas.
En la mayor parte de los casos van desde una práctica, a un trabajo, un artículo
comentado, un problema, un examen, un informe, un análisis, una reflexión
personal, elaboración de conclusiones, etc. Esto es, cualquier tipología de
producción que pueda mostrar evidencias más que suficientes de lo que son
capaces de hacer, reconstruir y pensar nuestros estudiantes. A veces, estas
evidencias son especialmente significativas y pueden ir desde un cambio
conceptual vinculado con las ideas que se han visto en clase, hasta la
evidencia de toma de decisiones, pasando incluso por la de reflexión, en la
medida en que nuestros estudiante son capaces de plantearse interrogantes
con cierta lógica científica, de acuerdo con los postulados e hipótesis
estudiados en clase. En cualquier caso, la significatividad del uso del portafolio
va a radicar en la importancia de no sólo conocer los conocimientos que posee
nuestro alumnado -para lo cual bastaría con el examen escrito tradicional-, sino
también cómo gestionan e interiorizan este grupo de conocimientos para
aplicarlos a diferentes escenarios de la vida académica y social.
La caracterización más específica e innovadora de la evaluación por
portafolio frente a las evaluaciones tradicionales, tal vez sea la posibilidad que
nos ofrece la misma de asumir una evaluación participativa y concensuada, a
través de un proceso continuo de diálogo entre educandos y educadores en
base a un contenido o elemento concreto. Todo ello, bajo la intención de que
no se desarrollen relaciones jerárquicas y autoritarias por parte del
profesorado, que en la mayor parte de los casos no llevan a ningún sitio.
Consecuentemente, aunque el proceso es y ha de ser monitorizado por el
docente, en todo momento en medio del mismo, ha de plantearse la posibilidad
de que se introduzcan cambios, modificaciones y nuevas orientaciones,
siempre de cara a la mejora continua. En cualquier caso, a pesar de que la
evaluación por portafolios mantiene en la mayor parte de los contextos una
misma fundamentación y unos principios fundamentales y comunes, podemos
apuntar que no existe un único modelo de práctica evaluativo. La composición,
como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida.
Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social. (Núñez Cubero y otros, 2006:
189).

14. 14
objetivos y seguimiento de un portafolio pueden variar, y de hecho varían de
unos contextos a otros. Podemos hacer dos tipos de seguimiento: el sumativo y
el formativo. En el primer caso, se asiste al alumnado, sobre todo en la
selección y orientación hacia determinadas tareas y en los procedimientos para
elaborar el portafolio. La presentación y valoración del mismo se realizan al
final del proceso de enseñanza-aprendizaje. En el segundo caso, cuando la
evaluación adopta un carácter formativo, se centra en el seguimiento del
proceso, concretándose en un conjunto de revisiones con objeto de ir
retroalimentando la acción educativa. De la misma forma, la composición del
portafolio puede ser de tipo más abierto o de tipo más prescriptito. (López Frías
e Hinojosa Kleen, 2000).
En definitiva, la elaboración del portafolio educativo se presenta como
una excelente oportunidad para propiciar la reflexión escrita y la toma de
decisiones por parte del alumnado universitario, de tal forma que el profesorado
puede llegar a evaluar un trabajo capaz de mostrar una serie de evidencias5
específicas. Esta herramienta se presenta como un instrumento útil para el
profesorado universitario principiante, de cara a emitir una calificación justa y
adecuada al trabajo diario acometido por cada uno de los estudiantes
universitarios.
3. MARCO CONTEXTUAL DE APLICACIÓN DEL PORTAFOLIO
Es necesario y además fundamental, poder aplicar un instrumento de
aprendizaje y evaluación por parte de un profesor principiante universitario,
precisamente, cuando al menos de forma superficial, se conocen los diferentes
aspectos o circunstancias de índole personal que caracterizan a un grupo
concreto. En este sentido, los conocimientos que hemos adquirido en los
cursos de formación del profesorado organizados por el Instituto de Ciencias de
la Educación de la Universidad de Sevilla, han resultado fundamentales para
5
Vamos a entender en este caso que las evidencias son: comportamientos concretos; observables, de
forma que puedan ser medidos por un evaluador; y derivables de la puesta en juego de una determinada
competencia.

15. 15
iniciarnos en la aplicación del portafolio con nuestros alumnos y alumnas. En
nuestro caso, hemos utilizado este instrumento en quinto curso (grupo 5p1,
turno mañana), de la Licenciatura de Pedagogía (Plan 1998); titulación ésta de
5 años de duración, perteneciente a la Universidad de Sevilla. La asignatura en
la que se aplica la dinámica, se denomina Política y Legislación Educativa6
,
anual y troncal de nueve créditos de duración teóricos y prácticos. En la misma
se encuentran matriculadas 63 personas, de las que asisten a clase
habitualmente unas 52, aproximadamente. Ha sido impartida por dos
profesores principiantes: seis créditos impartidos por un becario con contrato
predoctoral y los otros tres por un joven profesor ayudante. El alumnado ronda
los 22-23 años, existiendo algunas excepciones, por lo que a edad cronológica
se refiere, pero ninguna especialmente significativa o digna de mención. La
mayor parte de ellos son de Sevilla y provincia; no obstante, algunos son de las
provincias de Huelva, Cádiz y Badajoz.
En el intento de señalar cuáles son los perfiles profesionales de los
futuros licenciados en Pedagogía, con los que hemos trabajado en la
elaboración del portafolio, pasamos e establecer cada uno de ellos: 1.
Consultor y gestor de formación de las organizaciones; 2. Dirección de centros
e instituciones educativas; 3. Diseñador y evaluador de procesos de
enseñanza-aprendizaje; 4. Diseñador y evaluador de recursos didácticos y
tecnológicos multimedia; 5. Docente-educador; 6. Educador ambiental; 7.
Especialista en atención educativa a la diversidad; 8. Evaluador de sistemas,
instituciones y políticas educativas; 9. Formador de formadores; 10. Formador
de personas adultas y mayores; 11. Inspector y supervisor de la administración
educativa; 12. Orientador (personal académico, profesional, familiar y laboral).
Las competencias que en este caso se les demandan a los egresados en
Pedagogía, se hacen explícitas en el siguiente listado: 1. Planificación.
6
Entre los objetivos de la asignatura, pertenecientes al curso escolar 2007/08, se encuentran los
siguientes: 1. Contribuir al conocimiento global de la educación como institución básica de la realidad
social. 2. Conocer los conceptos fundamentales relacionados con la asignatura. 3. Desarrollar el sentido
crítico, comparándolos con los diversos modos de gobernar la educación. 4. Profundizar en el estudio de
los documentos normativos de la educación. 5. Sensibilizar en la importancia de la implicación ciudadana
en el gobierno de la educación. 6. Utilizar las fuentes fundamentales en la disciplina de Política y
Legislación Educativa: colecciones legislativas, anuarios, BOE, BOJA… 7. Analizar y comentar textos
sobre Política y Legislación Educativa. 8. Desarrollar debates con responsables de la Administración
Educativa. 9. Saber elaborar textos legislativos. 10. Visitar organismos oficiales de la Política Educativa.

16. 16
Organización y disciplina. Seguimiento. Diagnóstico de necesidades formativas.
Diseño, ejecución, evaluación. 2. Capacidad de adaptación. Capacidad de
tolerar las dificultades y adversidades. Aplicación de Nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación. Resolución de problemas. Toma de decisiones.
Innovación. Creatividad. 3. Automotivación. Orientación al logro. Aprendizaje
autónomo. Orientación al desarrollo. 4. Comunicación. Habilidades sociales.
Integración. Interrelación. Relaciones interpersonales. Extraversión.
Sociabilidad. Empatía. 5. Gestión de la información. 6. Carisma. Influencia. 7.
Trabajo en equipo. 8. Calidad y mejora continua. (Plan de formación al
profesorado. Facultad de Ciencias de la Educación, 2008).
La asignatura de Política y Legislación Educativa, se trató de plantear de
una manera amena y atractiva y que a la misma vez requiriera un consolidado
compromiso por parte del alumnado. Sencillamente, un reto ambicioso para un
profesor principiante. Y todo ello, con objeto de beneficiar al estudiante que
asistiera periódicamente a las clases de la mencionada asignatura. Se planteó
en nuestro caso una doble modalidad de evaluación, que se hizo explícita en
los siguientes términos:
A) Alumnado asistente.
Se consideraron asistentes aquellos alumnos y alumnas que durante el
cuatrimestre no tuvieran más de cuatro faltas de asistencia sin justificar
debidamente. En el caso de que se dieran más de tres faltas sin justificar, el
estudiante debía pasarse a la modalidad de no asistente. Las excepciones
particulares fueron estudiadas de manera personal e intransferible por el
profesor de la asignatura. Para evaluar al alumno asistente se tuvieron en
cuenta los siguientes apartados:
1)- Portafolio:
. Es un trabajo individual que el alumnado realiza a lo largo de cada uno de los
cuatrimestres. Se realizan dos entregas oficiales a lo largo del curso escolar, al
final de cada uno de los dos cuatrimestres.

17. 17
. Las orientaciones para elaborar la carpeta se establecieron en clase tras la
petición general que hizo explícita el alumnado de la asignatura.
. La carpeta fue evaluada por el profesor, al menos dos semanas antes del
examen escrito. Para ello, el alumnado fue convocado a una tutoría obligatoria,
con objeto de procederse a una evaluación conjunta.
. La carpeta tuvo en esta ocasión una puntuación máxima de 3,5 puntos. Para
aprobar esta parte el alumnado debía obtener al menos, 2 puntos. De lo
contrario, la misma debía ser elaborada de nuevo atendiendo a las
orientaciones que el profesor aportara en la respectiva tutoría de evaluación.
Para evitar sorpresas desagradables a la hora del momento evaluativo,
aconsejamos al alumnado que la carpeta fuese revisada por el profesorado
cuantas veces creyeran oportuno, en horario de tutorías.
2)- Trabajo educadores andaluces:
. Este trabajo se elaboró atendiéndose a las orientaciones que se dieron para el
mismo en clase7
. Con él, pretendimos hacer partícipe a nuestro alumnado de la
emergente creación de un Museo Pedagógico Andaluz8
.
7
El trabajo de educadores andaluces consistió en la elaboración de un informe por parte del alumnado,
que sirviera para homenajear a cuantos educadores no reconocidos han venido contribuyendo en la
sociedad andaluza, al engrandecimiento de la educación. Las orientaciones que se ofrecieron para
completar dicho informe se hicieron explícitas en los siguientes términos:
. Elección del personaje sobre el que se va a realizar el trabajo.
. Biografía: datos personales y familiares del educador (nombre y apellidos, fecha y lugar de nacimiento-
defunción, profesión cargo, centro de trabajo ...).
. Contexto social, político, cultural, religioso, económico, etc. de la época en la que se desarrolla su
actividad educativa. Legislación vigente en materia de educación.
. Vida del educador en su pueblo o ciudad. Relevancia y consideración social.
. Estudios. Curriculum profesional. Publicaciones, artículos, informes, ...
. Labores educativas y sociales desempeñadas.
. Metodología didáctica utilizada en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Tipología de alumnado.
Proyección profesional de su alumnado.
. Reconocimientos públicos (calles, medallas, premios, ...).
. Momentos fotográficos. No olvides acompañar el informe con motivos fotográficos de índole diversa.
Debes cumplimentar las respectivas fichas de catalogación de fotografías que se dejarán en copistería.
. Conclusiones.
. Otros aspectos a destacar ...
8
1). Proyecto I+D+I: “Creación del Museo Pedagógico Andaluz”, financiado por el Plan Nacional de
Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica (2004-08). Orden CTE/3131/2003 de 7 de
Noviembre de 2003. Ministerio de Ciencia y Tecnología. 2). Proyectos de investigación de excelencia en
equipos de investigación y desarrollo tecnológico andaluces: “Museo Didáctico Virtual del Patrimonio
Histórico-Educativo Andaluz”. Orden de 18 de julio de 2005, B.O.J.A., 138. Con estos proyectos se busca
promover la recuperación, salvaguarda, análisis, exposición y difusión nacional e internacional de la
memoria educativa de Andalucía. Además, al espacio virtual pretendemos dotarlo de un carácter
marcadamente interactivo, didáctico y dinámico, al tratarse de una iniciativa inexistente en la actualidad
en España. Todo lo cual se precisa por el momento en la constitución de un centro virtual documental y

18. 18
. El trabajo tuvo una puntuación máxima de 1 punto. Para superarlo el
alumnado debía obtener al menos, la puntuación de 0,5 puntos. Si la
puntuación fuera inferior a 0,5, de la misma forma, sería necesario repetir el
trabajo atendiendo a las orientaciones establecidas por el profesor de la
asignatura.
3)- Examen (prueba escrita):
. La fecha del examen escrito fue pactada entre el profesor de la signatura y el
alumnado asistente a clase.
. La prueba escrita tuvo una puntuación máxima de 4,75 puntos. Para superar
la prueba, el alumnado debía obtener al menos, una calificación de 2,75
puntos. Si la calificación fuera menor a 2,75 puntos, el estudiante debía repetir
la prueba.
. El contenido de la misma fue el siguiente:
--- Una pregunta larga. Tema a desarrollar . Para una acertada respuesta, se
propusieron algunas orientaciones por parte del profesorado de la asignatura.
(1,5 puntos).
--- Una pregunta de reflexión y construcción personal del conocimiento. (1,5
puntos).
--- Cuatro o cinco preguntas de respuesta concreta. (1,75 puntos).
4)- Prueba monografía:
El alumnado tuvo que leer una monografía relacionada con el contenido
de la asignatura, debiéndose someter a una sencilla prueba en la que debía ser
capaz de demostrar que efectivamente el libro había sido leído. Esta prueba
podía ser escrita u oral. También se planteó la posibilidad de hacer un trabajo
de reflexiones personales vinculadas con el contenido de la asignatura y del
libro en particular. (Máximo 0,75 puntos). Esta parte de la asignatura finalmente
quedó como algo opcional, debido a la gran cantidad de trabajo que finalmente
tuvo que acometer el alumnado.
5)- Trabajo extraordinario:
de recursos pedagógicos para centros educativos, capaz de proveer de instrumentos heurísticos y facilitar
el estudio y la difusión de la educación en Andalucía, en su historia, actualidad y prospectiva.

19. 19
El alumnado que deseó optar por la calificación de Matricula de Honor
en la asignatura, debía ponerse en contacto con su profesorado, quien de
manera individual le asignaría a cada uno de los candidatos la posibilidad de
realizar diferentes tipos de trabajos que les podrían llevar a obtener dicha
calificación. En ningún caso existía la posibilidad de querer optar por una
Matricula de Honor, una vez que se conocían todas las calificaciones
individuales de cada cual al final del respectivo cuatrimestre. Este trabajo tenía
una puntuación máxima de 1 punto. La calificación obtenida sería sumada a la
nota final del alumnado. Solamente tuvo Matricula de Honor el alumnado que
superó la puntuación total de 10, una vez sumadas las puntuaciones obtenidas
en cada uno de los anteriores apartados.
Por algunas contribuciones y actividades o trabajos personales
realizados por parte del alumnado, a petición del profesor, éste asignaba las
puntuaciones de 0,1, 0,2 y 0,3, las cuales fueron sumadas adicionalmente a la
calificación final del alumnado. A continuación presentamos un cuadro resumen
que recoge la suma total de la máxima puntuación que se pudo obtener en la
asignatura.
1- CARPETA PORTAFOLIOS 3,5 puntos
2- TRABAJO EDUCADORES 1 punto
3- EXAMEN (PRUEBA ESCRITA) 4,75 puntos
4- PRUEBA MONOGRAFÍA 0,75 puntos
TOTAL PUNTUACIÓN 10 PUNTOS
5- TRABAJO EXTRAORDINARIO 1 punto. Imprescindible para 10
(MATRICULA DE HONOR)
B) Alumnado no asistente.
Los alumnos no asistentes, e un porcentaje muy bajo, se sometieron al
siguiente sistema de evaluación:

20. 20
1). Portafolio: el alumnado estaba exento de presentarlo, por cuestiones obvias,
que no vienen al caso comentar.
2). Trabajo educadores andaluces: el alumnado debía presentarlo
obligatoriamente para aprobar la asignatura, atendiendo a las orientaciones
expuestas en clase, que se podían ampliar en cualquier sesión tutorial.
(1punto).
3). Examen (prueba escrita).
Para que el alumnado no asistente pudiera presentarse a la prueba
escrita, era necesario que cada cual, de manera individual elaborase el
desarrollo teórico de cada uno de los temas de los que constaba el temario del
programa oficial de la asignatura. Este temario, podía ser elaborado con las
orientaciones del profesor, quien atendió en tutorías a las necesidades
particulares de cada alumno o alumna no asistente. Para elaborar los temas, el
alumnado contó con la bibliografía básica que aparecía en el programa de la
asignatura. Los temas fueron revisados por el profesor al menos, dos semanas
antes de la fecha de la prueba escrita, coincidiendo con las tutorías del
portafolio programadas para el alumnado asistente, siendo este aspecto,
requisito obligatorio para que el alumnado no asistente pudiera presentarse a
examen.
La prueba escrita constó de los siguientes apartados: (Total: 7 puntos).
--- Una pregunta larga. Tema a desarrollar . (2 puntos).
--- Una pregunta de reflexión y construcción personal del conocimiento. (2
puntos).
--- Seis preguntas de respuesta concreta. (3 puntos – 0,5 cada pregunta).
4)- Prueba monografía: el alumnado tuvo que leer una monografía relacionada
con el contenido de la asignatura y someterse a una sencilla prueba en la que
debía ser capaz de demostrar que efectivamente el libro había sido leído. Esta
prueba, al igual que en el caso del alumnado asistente, podía ser escrita u oral.
Se planteó también la posibilidad de hacer un trabajo de reflexiones personales
vinculadas con el contenido de la asignatura y del libro en particular. (Máximo 1
punto).

21. 21
Con la modalidad de alumnado no asistente, éste tiene la oportunidad de
obtener como máximo, una calificación de 9 puntos.
1- CARPETA PORTAFOLIOS Alumnado exento de hacerla
2- TRABAJO EDUCADORES 1 punto
3- EXAMEN (PRUEBA ESCRITA) 7 puntos
4- PRUEBA MONOGRAFÍA 1 puntos
TOTAL PUNTUACIÓN 9 PUNTOS
Básicamente, cuando nos planteamos utilizar el portafolio con el
alumnado de 5º curso de la licenciatura de pedagogía, nos marcamos un
objetivo básico y que consideramos elemental. Se trataba de potenciar en el
alumnado la capacidad de relacionar temas y de aplicar contenidos teóricos a
la resolución de problemas utilizando el portafolio como indicador.
Sencillamente un objetivo ambicioso, fácil de redactar pero difícil de conseguir.
A continuación, vamos a tratar de enumerar los principales agentes que
intervienen en la elaboración del portafolio educativo:
- Aprendizaje individual: originalidad, capacidad de autonomía del aprendiz,
filosofía propia y valores personales.
- Aprendizaje social: comunicación, privacidad, participación y establecimiento
de roles.
En nuestro caso concreto, el portafolio educativo y su contenido son
concensuados por los dos participantes del acto de aprendizaje y evaluación, o
sea, tanto por el educador, como por el educando. No obstante, y a petición del
alumnado, hemos elaborado un pequeño mapa conceptual donde se recoge, a
modo de orientación, un amplio listado de posibles apartados a tratar en la
elaboración diaria del mismo portafolio. El documento presentado se sometió a
criterio de los propios estudiantes, algo que no sucede en otros casos, en los
que las peticiones son propuestos unilateralmente y en exclusiva por el
profesorado. Este acto democrático evita una evaluación que favorezca a un
tipo de estudiante o colectivo, al tiempo que obliga a estos a reflexionar sobre
la pertinencia de los trabajos o producciones realizadas. De esta forma, el

22. 22
alumnado se implica así en su propio proceso de aprendizaje, llegando a
discernir claramente qué ha aprendido e interiorizado a lo largo de este
proceso.
Las orientaciones que aportamos para la elaboración del portafolio se
recogen a continuación:
a) - Marco contextual. Día, fecha, hora, caracterización de la sesión.
b) - Datos de interés (nº de asistentes, papel del alumnado, papel del
profesorado, imprevistos, anécdotas...)
c) - Presentación de la sesión desarrollada en clase. Introducción a la
explicación que tiene ligar en la clase.
d) - Desarrollo del contenido teórico (diferenciar el contenido aportado por el
profesor).
e) - Análisis de las imágenes y/o fotografías aportadas por el profesor para la
comprensión de los conceptos tratados en la asignatura.
f) - Descripción de alguna dinámica o actividad realizada durante la clase.
Resultados, utilidad y grado de aceptación de la misma.
g) - Intervenciones y contribuciones personales del alumnado. Especificación
de las intervenciones y razonamientos aportados por cada uno de los
compañeros o compañeras que intervengan en clase.
h) - Debates y discusiones planteadas. Señalar las posturas adoptadas.
Conclusión del debate.
i) - Reflexiones personales en torno al contenido expuesto en clase.
Elaboración personal del conocimiento.
j) - Planteamiento de diferentes interrogantes por parte del alumnado, los
cuales puedan ser respondidos a través del contenido impartido en la
asignatura.
k) - Información complementaria. El alumnado por su cuenta, haciendo uso de
diferentes fuentes bibliográficas, se encarga de buscar alguna información
extraordinaria que complemente algunos de los apartados trabajados en clase
l) - Conclusiones generales. El alumnado elabora sus propias conclusiones
después de tenga lugar la finalización de cada unidad temática.

23. 23
ll) - Propuestas de mejora. Estas propuestas las fundamenta el alumnado de
cara a mejorar, tanto el marco conceptual de la asignatura, como la
metodología y organización de la misma.
m) - Evaluación personal del contenido desarrollado, de la metodología
utilizada, de la organización de la asignatura, del papel del profesorado y del
alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como de otras
cuestiones o aspectos merecedores de una evaluación.
n) - Y lo que tu quieras añadir personalmente ... Desarrolla tu autonomía, tus
ganas por hacer las cosas bien y de forma decente, y tu creatividad9
.
3. EVALUACIÓN DEL PORTAFOLIO
Antes de proceder a evaluar el portafolio educativo, es necesario que el
profesorado tenga en consideración algunos de los criterios de evaluación que
establecemos a continuación. En este sentido, han resultado de suma utilidad
las orientaciones que se nos dieron en diferentes cursos de formación del
profesorado planteados por la Universidad de Sevilla. El docente ha de tratar
de responder a los siguientes interrogantes que planteamos, entre otros
posibles:
- ¿El portafolio incluye información actual y desarrolla con exactitud los
contenidos teóricos estudiados en clase?.
- ¿Existe un equilibrio coherente entre la información aportada por el profesor y
la aportada por el trabajo del alumnado?
-¿Hay coherencia entre los diferentes componentes del portafolio educativo, de
tal manera que quede plasmado el grado de efectividad demostrado en la
práctica unido a la adquisición de las competencias generales a las que nos
hemos referido?
- ¿El portafolio educativo es coherente desde el punto de vista del estudiante
con las prioridades
y los objetivos de la asignatura de Política y Legislación Educativa?
9
Somos capaces de generar creatividad en la medida en que conectamos ideas, experiencias y
sensaciones que están en nosotros mismos y que hasta el momento no habíamos conectado. Ya apuntó
Albert Einstein que estas conexiones las generamos con un 10% de inspiración y un 90% de
transpiración.

24. 24
- ¿Qué apartados debe recoger el portafolio de cada alumno o alumna, para
que se considere que el mismo recoge los aspectos básicos y fundamentales
de cara a la adquisición de competencias?
- ¿Se han incluido diferentes fuentes de información que puedan ofrecer una
valoración objetiva y válida de los contenidos desarrollados en la asignatura?
- ¿Quedan adecuadamente recogido en el portafolio los diferentes apartados
que deben aparecer en él, según previo acuerdo?
¿Queda bien clara y especificada en el portafolio la importancia del desarrollo
de contenidos y competencias para el estudiante?
¿Revelan los trabajos, las aportaciones y las opiniones del alumnado que el
portafolio educativo es un instrumento de aprendizaje y evaluación eficaz de
cara a su desarrollo personal y profesional?
En nuestro caso, consideramos que el portafolio educativo ha aportado
al alumnado de quinto curso de la licenciatura de Pedagogía un valor añadido
con respecto a la asignatura cursada. Nos estamos refiriendo a un instrumento
con el que se han enriquecido estudiantes y profesorado, en este caso,
principiante. De esta forma, creemos que trabajar a través del portafolio le ha
servido al alumnado para adquirir o afianzar aspectos como los siguientes:
- Aprender a reflexionar sobre los contenidos que se han desarrollado durante
las clases teóricas y prácticas de la asignatura y cómo podrían completarlos.
- Los estudiantes, al plasmar reflexiones por escrito, son conscientes de sus
carencias en expresión escrita e interiorizan si sus conocimientos previos sobre
el tema a desarrollar son suficientes o no.
- Los futuros egresados universitarios valoran la realización de prácticas en
clase, de suma utilidad para su futura formación de pedagogos.
- Los estudiantes encuentran que en la asignatura se desarrollan diversidad de
contenidos y competencias vinculadas con el resto de las disciplinas de la
carrera y no de un modo aislado. Algunos de los documentos analizados en
clase los consideran elementales para comprender y aclarar otros conceptos
impartidos en otras asignaturas a lo largo de la carrera.

25. 25
- Dejan de ver los contenidos y las prácticas en abstracto y entienden bien en el
momento o después, a través de la reflexión, porqué se realizan cada una de
ellas.
- Adquieren algunas competencias básicas (expresión escrita, redacción,
creatividad, rigor, planificación, organización, iniciativa, afán de logro, análisis
crítico, capacidad de síntesis, disciplina, cumplimiento, rigor, mejora continua,
etc.), que de otra forma no se hubieran puesto en juego a lo largo del curso.
- Son capaces de sentir satisfacción personal una vez completado el proceso
de elaboración del portafolio y superada con creces la evaluación del mismo.
La culminación del trabajo se presenta como una buena oportunidad para el
desarrollo de la autoestima del alumnado.
También, podemos destacar además, otros aspectos que tras la
culminación de la experiencia hemos podido observar desde nuestra corta
experiencia como profesores universitarios y que nos gustaría traer a colación:
- El portafolio educativo ayuda al profesorado universitario a ver qué alumnado
trabajó a gusto y con esfuerzo durante todo el curso y quiénes cumplieron
solamente el mínimo del trabajo encomendado en la asignatura para salir del
paso y obtener un mero aprobado.
- Con las reflexiones individuales del alumnado comprobamos que se
evaluaban a sí mismos y a sus compañeros, tomándose muy en serio las
aportaciones y comentarios de los diferentes participantes en el proceso de
enseñanza universitaria.
- El alumnado da excesiva importancia a la especificación de la fecha de
entrega del portafolio. En todo momento está valorando cuándo tienen que
entregar el producto del trabajo y se obsesionan fácilmente por cumplir con las
orientaciones dictadas por el profesorado, precisamente, a petición de ellos
mismos. Lo cierto es que se sienten muy perdidos y confusos cuando se les da
autonomía y libertad para ser creativos en la elaboración del portafolio
educativo.
- Es destacable que por lo general, la mayor parte del alumnado dice no tener
ninguna o poca dificultad para realizar, tanto la elaboración del portafolio, en
general, como las prácticas encomendadas, en particular. Todo ello, siempre y

26. 26
cuando se sigan las indicaciones dadas por el profesorado y se tome interés en
su realización de manera constante y con relativa periodicidad.
Para la evaluación de la carpeta portafolio, el profesorado, además de ir
revisando en tutorías periódicas (virtuales y presenciales) cada parte del
trabajo que venía realizando el alumnado vinculado con la elaboración del
portafolio, tenía encomendada la labor de mantener con cada alumno y alumna
en particular, una sesión de evaluación de una hora de duración, en la que se
procedía a emitir una calificación sobre el trabajo realizado. Durante este
tiempo, el profesor principiante entrevistaba al alumnado con objeto de saber o
conocer cuánto se había trabajado. Ante la pretensión de que la calificación
que se emitiera fuera lo más objetiva posible, procedimos a elaborar un
instrumento de evaluación, que fue avalado por la conformidad de todos los
integrantes del grupo-clase. La presentación del portafolio por parte de los
estudiantes, en la entrevista final con el profesorado, así como la calificación en
acreditación interna final, reflejan –en nuestro caso concreto– la autenticidad
del proceso de evaluación. El instrumento de evaluación que hemos utilizado,
el cual se presenta a continuación, era cumplimentado por parte del
profesorado y del alumnado en la sesión de evaluación, existiendo la
posibilidad de llegar en todo momento al consenso, por lo que a cada apartado
de evaluación se refiere.
Instrumento para la evaluación del portafolio:
Aspectos a evaluar: 0,5 1 1,5 2 2,25 2,5 2,75 3 3,25 3,5 total
Presentación y
estructuración de la carpeta
(portada, índice, paginación,
numeración de apartados)
Desarrollo del contenido
teórico
Descripción detallada del
desarrollo de las clases

27. 27
Descripción de prácticas y
actividades realizadas.
Resultados obtenidos.
Utilidad
Personalización de la
carpeta (uso de imágenes,
fotos, recortes de periódicos,
noticias o otros recursos)
Originalidad e innovación
personal
Aportaciones y reflexiones
personales
Conclusiones establecidas
Información
complementaria. Anexos
Aportaciones para la mejora.
Sugerencias
Evaluación personal de la
asignatura, del proceso de
aprendizaje del alumnado y
del papel y tarea del
profesor
Otros aspectos que
merezcan ser evaluados de
manera particular
Fuente: elaboración propia. Calificación
final:______=
12
A continuación vamos a exponer el procedimiento que en nuestro caso
seguimos de cara al cálculo de la calificación final obtenida en el portafolio. Se
trata de sumar todas las puntuaciones obtenidas en cada uno de los apartados,
dividiéndose la suma total por 12, que es el número de aspectos puntuados.
Tal y como se ha reflejado, el portafolio tenía una puntuación máxima de 3,5
puntos. Para aprobar esta parte el alumnado debía obtener al menos, 2 puntos,
tal y como quedó reflejado en el apartado anterior.

28. 28
Procede en este caso establecer que cada portafolio es personal e
intransferible, aunque la documentación del mismo pueda considerarse
socializable. Los procesos, los productos y la evaluación son propios y
exclusivos de cada estudiante, mientras que la información y los contenidos
pueden ser, y de hecho son comunes. Cada cual recoge en su portafolio su
singularidad, pero aporta al grupo-clase y a la sociedad en general un conjunto
específico de saberes. El estudiante elabora a lo largo del desarrollo de la
asignatura su particular portafolio, y mientras transcurre la realización del
mismo se produce un enriquecimiento personal, transferible a cuantos les
rodean. En cualquier caso, el portafolio educativo nos obliga a compartir el
verdadero sentido del proceso de aprendizaje por estudiantes y profesorado,
lográndose la intersubjetividad precisa para que los estudiantes universitarios
continúen avanzando en su desarrollo profesional con la mediación del
educador. (Arraiz y Sabirón, 2005).
En definitiva, podemos establecer que el uso y la construcción de un
portafolio educativo por parte del estudiante supone la aceptación de una serie
de ventajas, de cara a la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje y
evaluativos en la institución universitaria. En este sentido apuntamos:
- El portafolio es una estrategia de gran potencial, ya que conecta con la
realidad de la pedagogía como disciplina científica. Esto es, el acento se pone
en la mejora de nuestra enseñanza para lograr un aprendizaje eficaz en el
contexto universitario.
- El proceso de reflexión que encierra el hecho de la elaboración del portafolio
educativo permite profundizar en el paradigma del nuevo y necesario alumno
reflexivo, que basa su mejora en la propia práctica educativa, esto es, en una
acción contrastada con los datos y evidencias que le permiten afrontar los
cambios educacionales con una relativa seguridad y generando, a la misma
vez, conocimiento sobre los propios procesos de enseñanza.
- Los procesos de enseñanza-aprendizaje constituyen un elemento
fundamental para alcanzar el desarrollo de una cultura profesional basada en el
enriquecimiento mutuo, en la que se integren experiencia personal y

29. 29
conocimientos teóricos. Al usar el portafolio educativo, estamos tratando de dar
visibilidad a todo lo que se está trabajando por la mejora de la enseñanza ante
los retos que nos plantea el Espacio Europeo de Educación Superior.
- El portafolio educativo como estrategia, nos permite trabajar en la línea de ir
propiciando la construcción progresiva del desarrollo profesional de nuestros
futuros egresados universitarios. Todo ello, desde la perspectiva de un
proyecto global de formación que tenga como referencia el conjunto de
competencias que se requieren en estos momentos para ser un buen
profesional de la Pedagogía, y a las que nos hemos referido con anterioridad.
4. EVIDENCIAS ESTUDIANTILES
El uso del portafolio educativo como instrumento de aprendizaje y
evaluación de cara a propiciar el desarrollo personal y profesional del
estudiante de la licenciatura de Pedagogía, se hace necesario en la medida en
que los propios alumnos y alumnas son capaces de justificarlo, cuando a la
hora de verter una opinión personal, lo hacen en los siguientes términos.
Traemos a colación en este caso, algunas de las reflexiones que el alumnado
ha plasmado en su portafolio, con objeto de emitir un juicio valorativo sobre el
grado de satisfacción con la experiencia desarrollada. Sin duda, estas palabras
que en esta ocasión traemos a colación, no hacen más que reforzar
positivamente, la tarea de un joven profesor principiante, que hace uso de
metodologías innovadoras, con el objetivo de adaptarse al Espacio Europeo de
Educación Superior, contribuyendo a hacer realidad el tópico utópico, pero a la
misma vez posible de hacer realidad una universidad de calidad.
“Creo que es justo reconocer que la metodología utilizada en las clases
de Política y Legislación Educativa, me parece bastante adecuada, en función
del curso en el que nos encontramos y de la edad que tenemos. Me parece
muy interesante que a través de esta metodología, podamos expresarnos
libremente sobre lo que pensamos del contenido teórico expuesto. [ ... ] Quiero
hacer constar la defensa del portafolio como buena metodología para
comprobar que los alumnos trabajan diariamente, ya que éste requiere de una
selección deliberada de los trabajos de un alumno que en cierta forma nos

30. 30
cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso y sus logros. Esta metodología
de evaluación me parece muy importante de cara a emitir una valoración y
calificación, pues puede ocurrir que durante el curso se haya trabajado mucho
y en un único examen, por una determinada razón, no se haya sacado el
resultado esperado. El portafolio nos permite observar el trabajo diario del
alumno, así como su constancia y dedicación a la asignatura. [ ... ] En lo que
respecta a las reflexiones propiciadas a diario, unas veces partiendo de
preguntas que formula el profesor en clase y otras producidas de nuestro
propio trabajo, se obliga al alumno a pasar de lo concreto a lo abstracto, a
pensar más allá de lo que hay escrito en el papel, a pensar de manera crítica,
algo que me parece muy positivo, pues nos servirá para la vida real, para el
contexto profesional en el que nos desenvolveremos dentro de poco. [ ... ] Mi
portafolio es fruto de un trabajo diario y cuidado y su lectura resulta monótona,
amena y no aburrida. Se trata de un trabajo muy completo y con el que he
aprendido mucho”. (M.T.R.R.).
“El haber usado la metodología del portafolio en la asignatura ha hecho
que las misma resulte bastante dinámica. [ ... ] La metodología utilizada,
además de ser dinámica, ha permitido la participación activa del alumnado,
despertando en todo momento su interés. El profesor, haciendo uso de esta
metodología ha sabido llegar al alumnado y conectar con el mismo,
manteniendo una interrelación basa en el respeto y de sentido de la autoridad.
A través del portafolio en el alumno se produce un aprendizaje constructivo y
colaborativo, al menos en el caso que me ocupa y en el de muchos
compañeros que comparten mi opinión. El portafolio nos ha permitido conectar
con la temática de la asignatura, y hemos sido capaces de relacionarla con
situaciones de la vida real, comprendiendo la situación de la misma,
remontándonos a hechos pasados. A través del portafolio hemos demostrado
nuestro interés diario por la asignatura, mostrándonos en todo momento muy
preocupados por el proceso de enseñanza-aprendizaje. [ ... ] El aprendizaje
adquirido a través del uso del portafolio nos ha permitido adquirir un bagaje de
conocimientos bastante útiles, así como una serie de competencias y
habilidades necesarias para el futuro profesional del pedagogo. [ ... ] Me parece
oportuno mencionar algunas de las competencias más destacadas que hemos

31. 31
adquirido al elaborar el portafolio: 1. Capacidad de búsqueda, análisis y
selección de la información. 2. Desarrollo y construcción de pensamiento,
reflexión y conciencia crítica. 3. Comprensión de la política educativa, siendo
capaces de establecer conexiones entre la misma y los problemas sociales y
educativos. 4. Aplicación de habilidades como el esfuerzo, constancia,
implicación, responsabilidad, compromiso y sinceridad. 5. Aportación de
creatividad y desarrollo en elaboración de escritos y trabajos propios. 6.
Capacidad de planificación, organización y gestión de recursos, respondiendo
de forma prospectiva a los imprevistos y complicaciones”. (M.C.B.R.).
“Cuando al principio de la asignatura se propuso la elaboración de un
portafolio, consideré que se trataba de otro quita tiempo, sin utilidad, para
agobiarnos y frustrarnos más. Pero, conforme la he ido desarrollando, me he
dado cuenta de la enorme utilidad que posee, tanto a nivel teórico, como
práctico. Teórico, porque a la misma vez que la vas elaborando vas asimilando
los conceptos que se han ido impartiendo en clase, lo cual resulta una ayuda
indispensable y necesaria a la hora de abordar y estudiar para el examen.
Práctico, porque nos ayuda a fomentar el pensamiento crítico con nuestras
aportaciones, haciéndonos reflexionar y valorar sobre el sistema educativo, lo
que conlleva a poder aportar soluciones, como futuros pedagogos que
seremos, a los problemas educativos que se van derivando. En definitiva, me
parece una metodología de innovación bastante buena. [ ... ] La metodología
utilizada, junto con las ganas del profesor nos ha hecho conseguir los objetivos
propuestos. Se ha conseguido fomentar el pensamiento crítico y a la hora de
elaborar la carpeta nos hemos sentido seres muy reflexivos. [ ... ] Ahora
podemos decir que somos capaces de diseñar planteamientos político-
educativos, acorde a las necesidades de nuestra sociedad. Y el portafolio ha
tenido que ver mucho en todo esto”. (M.F.R.O).
En cuestión, referencias literales como las anteriores, no vienen sino a
avalar la satisfacción personal de los estudiantes de Pedagogía que han tenido
la oportunidad de cursar la asignatura de Política y Legislación Educativa,
utilizando como instrumento de aprendizaje y evaluación el portafolio educativo.
Una nueva herramienta que se presenta como una alternativa atractiva, eficaz

32. 32
y viable, de cara al desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje en el
marco del Espacio Europeo de Educación Superior. Un instrumento apto para
propiciar el desarrollo de habilidades y destrezas en el profesor principiante,
necesarias para responder a las demandas de la institución universitaria del
siglo XXI.
5. REFLEXIONES FINALES
Partiendo de que todos los individuos pueden desarrollar la capacidad
de aprender, vamos a sostener la opinión de que nuestro trabajo como
profesionales de la educación y como profesores universitarios principiantes
consiste en ayudar al estudiante para que aprenda. Es cierto que existen
estudiantes que no aprenden de igual modo que los demás y, ante ello, nos
corresponde buscar y encontrar maneras alternativas para que el estudiante
tenga acceso a ellas y pueda practicar con determinados materiales. Sin duda,
todo un reto para el profesor universitario principiante. Consecuentemente, el
utilizar una gran diversidad de métodos de enseñanza-aprendizaje (léase en
este caso el portafolio), se presenta como una opción fundamental de cara al
desarrollo de la capacidad de aprender. Sigue siendo importante que los
profesores en la Universidad, principiantes y no principiantes, reflexionemos
sobre nuestro propio trabajo, sobre qué enseñamos y cómo lo enseñamos,
sobre cómo evaluamos y sobre cómo tratamos de motivar al alumno hacia el
aprendizaje, entre otros aspectos.
De acuerdo con Coolahan (2002: 12), consideramos que el profesorado
del siglo XXI necesita un tipo de formación que le facilite: un profundo
conocimiento de sí mismo y de la naturaleza de su trabajo; un amplio rango de
habilidades relacionadas con su profesión: sociales, de planificación,
presentación de información, evaluación; gran flexibilidad; renovación y
aprendizaje durante toda la vida; competencia en un área científica; y
preparación para cooperar como miembros de un equipo. Los profesores

33. 33
principiantes en la Universidad debemos transformarnos en proveedores y
compartir nuestro protagonismo con el alumnado para que los mismos se
transformen en agentes principales de sus procesos de aprendizaje y para que
a su vez, provean las bases para un aprendizaje colectivo, la acción cívico-
moral y la responsabilidad ética como ciudadano. Son nuestros alumnos,
futuros licenciados en Pedagogía, quienes tienen que adquirir todas estas
competencias para desarrollar bien su trabajo en el mercado laboral.
La necesidad de conocer datos sobre cómo el estudiante trabaja es cada
vez mayor con el EEES, tanto para planificar la docencia, como para evaluar su
aprendizaje. Utilizar el portafolio educativo se presenta como una buena opción
para mejorar la planificación docente del profesor principiante y para evaluar el
trabajo del alumnado, permitiéndosele en todo caso, que el mismo compruebe
sus aprendizajes adquiridos y afiance a la misma vez, sus saberes y prácticas
de cara a su emergente desarrollo socioprofesional. Pasar a una enseñanza
centrada en el alumno supone un cambio sustancial en las modalidades de
aprendizaje y evaluación, donde es necesario valorar, no solo la profundización
en el conocimiento, sino también el trabajo personal del universitario.
Precisamente, esta forma de enseñar implica la necesidad de tener que contar
con más herramientas que nos ayuden, entre otras muchas cosas, a controlar
los tiempos escolares, la capacitación profesional, el esfuerzo y el trabajo del
alumnado. (Alfageme González, 2007: 212-213).
En definitiva, consideramos que el portafolio se presenta como una
buena opción para recoger evidencias, consideradas de interés por los
significados construidos con ellas y como un excelente modo de entender el
proceso de enseñanza, a la vez que puede ser un reflejo genuino de un
proceso de aprendizaje y por lo tanto una nueva forma de evaluar. Quede
constancia de que el portafolio fundamentalmente refleja la evolución de un
proceso de aprendizaje; el diálogo con los problemas, los logros, los temas, los
momentos claves del proceso; y el punto de vista de los protagonistas. Y, a la
misma vez, también estimula la experimentación, la reflexión y la investigación.
El portafolio educativo se ha convertido en una importante herramienta en
todos los niveles educativos, especialmente en el universitario, facilitando al

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profesorado en general y, al principiante en particular, y al alumnado el
desarrollo y valoración de cualquier asignatura, la adquisición de habilidades de
enseñanza y prácticas reflexivas, y sobre todo, la preparación profesional.
En definitiva, de lo que se trata es de conseguir que nosotros, como
profesores principiantes, valiéndonos de la puesta en práctica de metodologías
como la mencionada, seamos capaces de experimentar y consolidar una
formación universitaria en plenitud. Ello, no será posible si los profesores
principiantes no nos implicamos lo suficiente en tales menesteres educativos,
con ilusión y confianza en nuestros proyectos. Ante ello, quizás sea
conveniente seguir recordando que quien sólo vea en la Universidad un mero
puesto de trabajo, en el que los compromisos con la institución universitaria
brillen por su ausencia, está condenado a la frustración y a algo más
importante, que es la pérdida de ilusión en el alumnado; un colectivo que
contribuye positivamente en nuestro desarrollo personal y profesional, en la
medida en que nos comprometemos con ellos, ejerciendo nuestra mayor,
absoluta y posible profesionalidad.
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