Este documento describe una experiencia educativa para desarrollar las competencias de "aprender a aprender" y "social y ciudadana" mediante la implementación de los Principios Científico-Didácticos en el área de Ciencias Sociales. La experiencia se llevó a cabo con 102 estudiantes de 4o de ESO en la Ikastola Lauaxeta de Amorebieta durante 5 semanas, centrándose en la unidad didáctica sobre la Revolución Francesa. El proceso incluyó explicar los objetivos, contenidos y metodología a los
PRÁCTICA Y RESIDENCIA PROFESIONAL: ¿INSTANCIA DE ENSAYO O DE VERDADERA FORMAC...ProfessorPrincipiante
Este trabajo pretende iniciar un debate “pendiente” tanto dentro de los profesorados universitarios como al interior de los institutos formadores de docentes de nivel medio acerca de la urgente necesidad de acompañar a los ex alumnos durante el primer tramo de inserción profesional.
La heterogeneidad que hoy exhiben los Planes de Estudios del país da cuenta de que durante los últimos años cada institución se dio para sí el Plan que quiso y/o consideró posible. Las concepciones encerradas en ellos –más allá de las diferencias que podamos reconocer si quisiéramos compararlos- siguen privilegiando la formación disciplinar –lingüísticas, gramáticas, literaturas…- dándole un espacio menor a las materias que definen al alumno como profesor y le marcan así las reales incumbencias profesionales del título.
EL DOCENTE REFERENTE DISPOSITIVOS PARA EL ACOMPAÑAMIENTO DEL PROFESOR NOVELProfessorPrincipiante
Esta comunicación presenta algunos aportes en torno a las prácticas de
acompañamiento a los docentes principiantes. La función docente se construye a partir
de los ámbitos de formación tanto como desde las primeras experiencias como
estudiante y como docente.
Desde hace unos años viene emergiendo en el campo de la formación la figura
del docente experimentado como un acompañante que introduce al novel en la práctica
profesional docente. Este acompañamiento constituye un importante sostén en las
primeras experiencias laborales, sin embargo es posible advertir los riesgos que tal
acompañamiento trae consigo: recetas prácticas, ahistóricas, descontextualizadas y
simplistas, para hacer frente a complejas situaciones. El docente experimentado
acompaña muchas veces desde la historicidad de sus propias prácticas con toda la carga
experiencial, de cultura institucional, de conocimiento de los intersticios de la norma, que
ello implica.
LA ETNOGRAFIA: UN ACERCAMIENTO METODOLOGICO PARA LA REFLEXION Y EL ANALISIS D...ProfessorPrincipiante
Durante el desarrollo de la cátedra en los últimos años fue surgiendo una
inquietud: la importancia de insertar a los alumnos que cursaban la asignatura:
"Formación Docente II" y luego "Pedagogía", según el cambio de Plan de Estudios, en las
instituciones educativas. Motivó esto la intención de que ellos pudieran, desde las
mismas instituciones, verificar y confrontar los contenidos teóricos abordados en clase
con la realidad educativa tal como se manifestaba en las escuelas y nos abocamos a
cumplir con este objetivo, desde la cátedra antes mencionada. La misma forma parte del
Plan de Estudio del Departamento de Lengua y Literatura Inglesa de la Facultad de
Filosofía, Humanidades y Artes, dependiente de la Universidad Nacional de San Juan.
Por ello es que en el presente trabajo y como consecuencia de la experiencia
realizada, procuramos mostrar cómo abordamos la posibilidad de dicha inserción y al
mismo tiempo dar a conocer algunos de los elementos que consideramos guiaron a
nuestros alumno en el diseño del "trabajo de campo" intentando establecer la adecuada
correspondencia entre teoría y práctica. Esto también porque la temática es de gran
inquietud hoy en la Formación Docente, tanto de Grado como en el Perfeccionamiento
Continuo. Pues en la última década en nuestro país buena parte del debate en el campo
de la enseñanza se ha centrado en torno a la relación entre teoría y práctica. Trabajos
actuales han puesto de manifiesto la relevancia que tiene para los recién iniciados en la
docencia la formación en sus respectivos lugares de trabajo.
FORMACIÓN DE MENTORES/AS EN LA ESCUELA DE PEDAGOGÍA DE LA PONTIFICIA UNIVERSI...ProfessorPrincipiante
Por muy bien preparados/as que estén los/as docentes en su formación inicial, es
probable que al insertarse en al ejercicio de la profesión enfrenten problemas
relacionados con los contextos propios de cada organización educativa, el manejo
práctico de los contenidos curriculares, que experimenten problemas relacionados con el
modo de hacer gestión y la cultura docente de la enseñanza escolar de los
establecimientos escolares en que se inserten. Estas experiencias pueden causar el
llamado «shock de realidad» que está documentado por la investigación internacional y
que se advierte también entre jóvenes profesores/as chilenos/as (Cornejo et al, 2001).
Hasta ahora, en Chile no se había reconocido oficialmente la complejidad de este
período, operándose sobre el supuesto que los/as docentes que egresan de instituciones
formadoras han aprendido todo lo necesario para desempeñarse bien y que, si en la
práctica no lo hacen, el problema sería de la mala calidad de la formación.
En el año 2007 un equipo de docentes de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso, respondiendo al llamado que el Ministerio de Educación realiza, diseña un modelo de Formación de Mentores/as, junto a una
propuesta de Perfil del Mentor/a basado en las reflexiones colectivas de los/as
participantes del curso, de los/as docentes, y opinión de expertos de la Educación
regional.
Como estrategias de formación se contemplan: sesiones presenciales de
formación teórica, sesiones de Círculos de reflexión, participación en una Plataforma
Virtual y el diseño y ejecución de un Plan Piloto de Mentoría a docentes noveles.
NATURALIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS Y OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: ACERCA DEL ÉNFASIS QUE LOS FUTUROS MAESTROS DE PRIMARIA OTORGAN A LOS ASPECTOS TÉCNICO-PEDAGÓGICOS. Héctor Cárcamo Vásquez y María Isabel Jociles Rubio. Grupo Sociología de la Educación Congreso FES, Madrid, 2013.
COHERENCIA ENTRE TEORIA Y REALIDAD. UN MODELO DE CONSTRUCCION GRUPAL DE LA PR...ProfessorPrincipiante
En casi toda Latinoamérica, los estudiantes de formación docente en música
acceden a su primer trabajo durante el transcurso de la carrera. La extensión de la
misma, la falta de egresados suficientes que cubran la necesidad del sistema de
proveerse de docentes especializados, son los principales motivos.
Esta realidad aporta interesante material a la hora de analizar, cotejar, poner en
acto y en palabras todo aquello que hace a la teoría, la conceptualización, la didáctica,
así como las ansiedades, los temores, las incertidumbres, las idealizaciones sobre la
práctica.
LA RESIDENCIA DOCENTE: UN CAMPO DE INTERACCIÓN CON MÚLTIPLES ALIANZAS, CONFLI...ProfessorPrincipiante
Este trabajo se propone acercar algunas reflexiones relacionadas con las prácticas docentes que realizan los alumnos de “Didáctica Especial y Residencia Docente” que corresponde a la carrera del profesorado en Letras.
El análisis de las estrategias de aprendizaje y recorridos de formación que van construyendo los futuros profesores en el trayecto inicial de acercamiento al aula nos permite, a quienes acompañamos como formadores, crear algunos “dispositivos de residencia” para lograr que este espacio sea una puerta abierta hacia el proceso continuo de autoeducación.
Sobre la base de materiales/registros de observaciones de clases y apuntes de corrección de planes/guiones de las mismas, el presente reporte posibilita focalizar dimensiones que condensan aspectos claves de esta experiencia formativa.
La residencia implica la inserción de los alumnos en una red de interacciones que los atraviesa con alianzas y tensiones en un recorte escolar “como si fuera real” en la relación que se establece entre el residente, el profesor de residencia y el docente del curso donde se ensaya.
PRÁCTICA Y RESIDENCIA PROFESIONAL: ¿INSTANCIA DE ENSAYO O DE VERDADERA FORMAC...ProfessorPrincipiante
Este trabajo pretende iniciar un debate “pendiente” tanto dentro de los profesorados universitarios como al interior de los institutos formadores de docentes de nivel medio acerca de la urgente necesidad de acompañar a los ex alumnos durante el primer tramo de inserción profesional.
La heterogeneidad que hoy exhiben los Planes de Estudios del país da cuenta de que durante los últimos años cada institución se dio para sí el Plan que quiso y/o consideró posible. Las concepciones encerradas en ellos –más allá de las diferencias que podamos reconocer si quisiéramos compararlos- siguen privilegiando la formación disciplinar –lingüísticas, gramáticas, literaturas…- dándole un espacio menor a las materias que definen al alumno como profesor y le marcan así las reales incumbencias profesionales del título.
EL DOCENTE REFERENTE DISPOSITIVOS PARA EL ACOMPAÑAMIENTO DEL PROFESOR NOVELProfessorPrincipiante
Esta comunicación presenta algunos aportes en torno a las prácticas de
acompañamiento a los docentes principiantes. La función docente se construye a partir
de los ámbitos de formación tanto como desde las primeras experiencias como
estudiante y como docente.
Desde hace unos años viene emergiendo en el campo de la formación la figura
del docente experimentado como un acompañante que introduce al novel en la práctica
profesional docente. Este acompañamiento constituye un importante sostén en las
primeras experiencias laborales, sin embargo es posible advertir los riesgos que tal
acompañamiento trae consigo: recetas prácticas, ahistóricas, descontextualizadas y
simplistas, para hacer frente a complejas situaciones. El docente experimentado
acompaña muchas veces desde la historicidad de sus propias prácticas con toda la carga
experiencial, de cultura institucional, de conocimiento de los intersticios de la norma, que
ello implica.
LA ETNOGRAFIA: UN ACERCAMIENTO METODOLOGICO PARA LA REFLEXION Y EL ANALISIS D...ProfessorPrincipiante
Durante el desarrollo de la cátedra en los últimos años fue surgiendo una
inquietud: la importancia de insertar a los alumnos que cursaban la asignatura:
"Formación Docente II" y luego "Pedagogía", según el cambio de Plan de Estudios, en las
instituciones educativas. Motivó esto la intención de que ellos pudieran, desde las
mismas instituciones, verificar y confrontar los contenidos teóricos abordados en clase
con la realidad educativa tal como se manifestaba en las escuelas y nos abocamos a
cumplir con este objetivo, desde la cátedra antes mencionada. La misma forma parte del
Plan de Estudio del Departamento de Lengua y Literatura Inglesa de la Facultad de
Filosofía, Humanidades y Artes, dependiente de la Universidad Nacional de San Juan.
Por ello es que en el presente trabajo y como consecuencia de la experiencia
realizada, procuramos mostrar cómo abordamos la posibilidad de dicha inserción y al
mismo tiempo dar a conocer algunos de los elementos que consideramos guiaron a
nuestros alumno en el diseño del "trabajo de campo" intentando establecer la adecuada
correspondencia entre teoría y práctica. Esto también porque la temática es de gran
inquietud hoy en la Formación Docente, tanto de Grado como en el Perfeccionamiento
Continuo. Pues en la última década en nuestro país buena parte del debate en el campo
de la enseñanza se ha centrado en torno a la relación entre teoría y práctica. Trabajos
actuales han puesto de manifiesto la relevancia que tiene para los recién iniciados en la
docencia la formación en sus respectivos lugares de trabajo.
FORMACIÓN DE MENTORES/AS EN LA ESCUELA DE PEDAGOGÍA DE LA PONTIFICIA UNIVERSI...ProfessorPrincipiante
Por muy bien preparados/as que estén los/as docentes en su formación inicial, es
probable que al insertarse en al ejercicio de la profesión enfrenten problemas
relacionados con los contextos propios de cada organización educativa, el manejo
práctico de los contenidos curriculares, que experimenten problemas relacionados con el
modo de hacer gestión y la cultura docente de la enseñanza escolar de los
establecimientos escolares en que se inserten. Estas experiencias pueden causar el
llamado «shock de realidad» que está documentado por la investigación internacional y
que se advierte también entre jóvenes profesores/as chilenos/as (Cornejo et al, 2001).
Hasta ahora, en Chile no se había reconocido oficialmente la complejidad de este
período, operándose sobre el supuesto que los/as docentes que egresan de instituciones
formadoras han aprendido todo lo necesario para desempeñarse bien y que, si en la
práctica no lo hacen, el problema sería de la mala calidad de la formación.
En el año 2007 un equipo de docentes de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso, respondiendo al llamado que el Ministerio de Educación realiza, diseña un modelo de Formación de Mentores/as, junto a una
propuesta de Perfil del Mentor/a basado en las reflexiones colectivas de los/as
participantes del curso, de los/as docentes, y opinión de expertos de la Educación
regional.
Como estrategias de formación se contemplan: sesiones presenciales de
formación teórica, sesiones de Círculos de reflexión, participación en una Plataforma
Virtual y el diseño y ejecución de un Plan Piloto de Mentoría a docentes noveles.
NATURALIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS Y OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: ACERCA DEL ÉNFASIS QUE LOS FUTUROS MAESTROS DE PRIMARIA OTORGAN A LOS ASPECTOS TÉCNICO-PEDAGÓGICOS. Héctor Cárcamo Vásquez y María Isabel Jociles Rubio. Grupo Sociología de la Educación Congreso FES, Madrid, 2013.
COHERENCIA ENTRE TEORIA Y REALIDAD. UN MODELO DE CONSTRUCCION GRUPAL DE LA PR...ProfessorPrincipiante
En casi toda Latinoamérica, los estudiantes de formación docente en música
acceden a su primer trabajo durante el transcurso de la carrera. La extensión de la
misma, la falta de egresados suficientes que cubran la necesidad del sistema de
proveerse de docentes especializados, son los principales motivos.
Esta realidad aporta interesante material a la hora de analizar, cotejar, poner en
acto y en palabras todo aquello que hace a la teoría, la conceptualización, la didáctica,
así como las ansiedades, los temores, las incertidumbres, las idealizaciones sobre la
práctica.
LA RESIDENCIA DOCENTE: UN CAMPO DE INTERACCIÓN CON MÚLTIPLES ALIANZAS, CONFLI...ProfessorPrincipiante
Este trabajo se propone acercar algunas reflexiones relacionadas con las prácticas docentes que realizan los alumnos de “Didáctica Especial y Residencia Docente” que corresponde a la carrera del profesorado en Letras.
El análisis de las estrategias de aprendizaje y recorridos de formación que van construyendo los futuros profesores en el trayecto inicial de acercamiento al aula nos permite, a quienes acompañamos como formadores, crear algunos “dispositivos de residencia” para lograr que este espacio sea una puerta abierta hacia el proceso continuo de autoeducación.
Sobre la base de materiales/registros de observaciones de clases y apuntes de corrección de planes/guiones de las mismas, el presente reporte posibilita focalizar dimensiones que condensan aspectos claves de esta experiencia formativa.
La residencia implica la inserción de los alumnos en una red de interacciones que los atraviesa con alianzas y tensiones en un recorte escolar “como si fuera real” en la relación que se establece entre el residente, el profesor de residencia y el docente del curso donde se ensaya.
El acompañamiento a la práctica y a la inserción: a través de la Modalidad b-...ProfessorPrincipiante
Si bien en Chile, desde el año ’90 a la fecha, se han impulsado importantes medidas
para la formación inicial docente como: Programa de Fortalecimiento de la Formación
Inicial Docente (PFFID), la Acreditación Institucional y de sus carreras Programa
MECESUP, que ha posibilitado la renovación curricular, fortalecimiento y renovación de
plantas académicas, mejoramiento o ampliación de infraestructura, equipamiento, entre
otros aspectos altamente valorados por la academia. No obstante, los estudios a nivel
nacional e internacional1 demuestran que existe una fuerte inequidad en la formación de
Pedagogía, al parecer la formación inicial no revierte el nivel académico con que los
estudiantes ingresaron a ella.
Propuesta didáctica para el análisis de los antecedentes, causas y consecuencias del protestantismo religioso durante el siglo XVI-XVII en Europa mediante la construcción de una revista virtual
La formación de docentes ha sido un tema controvertido y polémico ya que definir el
modelo de maestro que requiere México no ha resultado una tarea sencilla.
Desde la aparición de la Ley Orgánica de Instrucción Pública en el D.F (2 de diciembre de
1887) se han aplicado con el actual Plan de estudios 16 modelos curriculares y uno más
que está por implementarse para el ciclo escolar 2012 - 20131. Cabe recordar que uno de
los propósitos de las reformas curriculares ha sido la profesionalización y mejora del
trabajo docente.
Actualmente en las escuelas normales de México se trabaja con El Plan de estudios de la
Licenciatura en Educación Primaria, 1997(Plan 97), conviene primero hacer una breve
reseña acerca de sus componentes.
El presente trabajo intenta dar cuenta de las particularidades que asumen las prácticas de Enseñanza de la Sociología en la carrera del profesorado en Sociología de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.
Analizaremos a través de observaciones de clases y propuestas didácticas las características que enfrentan practicantes del profesorado en Sociología a la hora de hacer su residencia. Dichas particularidades no sólo se vinculan con las problemáticas del espacio de la práctica en sí, sino con una realidad específica, la de formarse como profesor de una disciplina escolar habitada por formadores de formadores y docentes que no se han formado en la disciplina.
Para organizar nuestra indagación, trabajaremos sobre varios aspectos tales como la mirada de los practicantes sobre la “Sociología enseñada” en la escuela, sus análisis del currículum, sus análisis de los libros de texto, sus propuestas didácticas y la manera en que éstos revisan su propia formación, en vínculo con la propuesta de formación de la UNLP. Dialogaremos con sus narrativas con el fin de situar un punto de partida desde el que debería revisarse y construirse una formación específica en Didáctica de la Sociología.
El desarrollo de las competencia aprender a aprender mediante los PCDAitor Pagalday
Presentación utilizada en el congreso organizado por la Universidad de Granada en 2011 en torno a la didáctica de las Ciencias Sociales y el desarrollo de las competencias básicas según los PCD.
El acompañamiento a la práctica y a la inserción: a través de la Modalidad b-...ProfessorPrincipiante
Si bien en Chile, desde el año ’90 a la fecha, se han impulsado importantes medidas
para la formación inicial docente como: Programa de Fortalecimiento de la Formación
Inicial Docente (PFFID), la Acreditación Institucional y de sus carreras Programa
MECESUP, que ha posibilitado la renovación curricular, fortalecimiento y renovación de
plantas académicas, mejoramiento o ampliación de infraestructura, equipamiento, entre
otros aspectos altamente valorados por la academia. No obstante, los estudios a nivel
nacional e internacional1 demuestran que existe una fuerte inequidad en la formación de
Pedagogía, al parecer la formación inicial no revierte el nivel académico con que los
estudiantes ingresaron a ella.
Propuesta didáctica para el análisis de los antecedentes, causas y consecuencias del protestantismo religioso durante el siglo XVI-XVII en Europa mediante la construcción de una revista virtual
La formación de docentes ha sido un tema controvertido y polémico ya que definir el
modelo de maestro que requiere México no ha resultado una tarea sencilla.
Desde la aparición de la Ley Orgánica de Instrucción Pública en el D.F (2 de diciembre de
1887) se han aplicado con el actual Plan de estudios 16 modelos curriculares y uno más
que está por implementarse para el ciclo escolar 2012 - 20131. Cabe recordar que uno de
los propósitos de las reformas curriculares ha sido la profesionalización y mejora del
trabajo docente.
Actualmente en las escuelas normales de México se trabaja con El Plan de estudios de la
Licenciatura en Educación Primaria, 1997(Plan 97), conviene primero hacer una breve
reseña acerca de sus componentes.
El presente trabajo intenta dar cuenta de las particularidades que asumen las prácticas de Enseñanza de la Sociología en la carrera del profesorado en Sociología de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.
Analizaremos a través de observaciones de clases y propuestas didácticas las características que enfrentan practicantes del profesorado en Sociología a la hora de hacer su residencia. Dichas particularidades no sólo se vinculan con las problemáticas del espacio de la práctica en sí, sino con una realidad específica, la de formarse como profesor de una disciplina escolar habitada por formadores de formadores y docentes que no se han formado en la disciplina.
Para organizar nuestra indagación, trabajaremos sobre varios aspectos tales como la mirada de los practicantes sobre la “Sociología enseñada” en la escuela, sus análisis del currículum, sus análisis de los libros de texto, sus propuestas didácticas y la manera en que éstos revisan su propia formación, en vínculo con la propuesta de formación de la UNLP. Dialogaremos con sus narrativas con el fin de situar un punto de partida desde el que debería revisarse y construirse una formación específica en Didáctica de la Sociología.
El desarrollo de las competencia aprender a aprender mediante los PCDAitor Pagalday
Presentación utilizada en el congreso organizado por la Universidad de Granada en 2011 en torno a la didáctica de las Ciencias Sociales y el desarrollo de las competencias básicas según los PCD.
Instituto Academia de Formación Jurídica Simón Rodríguez
“Enseñanza Jurídica que transforma vidas”.
“LIDER EN EDUCACION VIRTUAL JURIDICA”
El IAFJSR es una institución de Educación de Adultos, que germino legalmente el 17 de Julio del Año 2014, siendo registrada en el Ministerio del Poder Popular Para las Relaciones Interiores y Justicia, Servicio Autónomo de Registros y Notariasy ante los órganos educativos del Estado Venezolano,entre los que destacan el INCES y el Ministerio del Poder Popular para la Educación, dedicada a la formación continua de profesionales en el derecho, preparándolos para entender, comprender y desarrollar exitosamente su ejercicio jurídico.
EL IAFJSR; ofrece su programa de Educación, formación y Capacitación Jurídica actualizado y permanente (TALLERES ò CURSOS DE CONTINUACIÒN, CURSOS AVANZADOS ò DE PERFECCIONAMIENTO, CURSOS DE ESPECIALIZACION, DIPLOMADOS, SEMINARIOS CONFERENCIAS y JORNADAS), en las modalidades presencial y OnLine (E-LEARNIG), que permitirán el beneficio para toda la comunidad estudiantil y profesional necesitada del mismo y de la población jurídica interesada en su consolidación en el ejercicio a través de la mejora continua.
EL IAFJSR; a través de la Dirección de Desarrollo de Sistemas, en aras de cumplir con la misión de formar integralmente a la población venezolana y de otros países del mundo y considerando los principios esbozados en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela ha adelantado esfuerzos en la Construcción del Sistema de Educación a Distancia, completamente virtualizada en la modalidad en línea a través del sistema de comunicación internet y canales electrónicos pertinentes, útiles y necesarios en materia de derecho público y privado permitiéndoles a las comunidades adquirir o actualizar, según el caso, conocimientos, habilidades y destrezas en función de su crecimiento individual y el mejoramiento de su comunidad.
Estamos ubicados en la Ciudad de Maracay Estado Aragua – Venezuela. www.iafjsr.com.ve
Act 8. tallerpractico10 Andrés Felipe Penagos Betancurveredacedro
El currículum del nivel preescolar adopta como fin último facilitar el desarrollo integral del niño, lo que conlleva dos efectos prácticos de importancia: uno es que todas las actividades a realizar con el niño han de respetar y adecuarse al proceso y ritmo de su desarrollo, graduándose de acuerdo a la secuencia con que aparecen las diferentes necesidades, intereses y habilidades, esto ha de hacerse respetando también las diferencias individuales y estilos personales que muestran los niños de una misma edad.
La consulta hacia una etapa supeior de desarrollo .oscaralonsoruiz
En la docencia, la modalidad presencial, tradicional y única para muchos, durante cierto tiempo, provoca que nos sintamos realizados en extremo cuando nos paramos frente a un auditorio, ya sea para impartir una conferencia o para tener un encuentro con participantes, y hacemos gala de cuanto conocemos sobre la materia que exponemos. Esto constituye, sin objeción, el paradigma de modalidad docente y obedece tanto a la costumbre propiamente, como al real éxito que ha tenido esta modalidad, creando un impacto en los alumnos, tanto desde el punto de vista teórico-práctico del área del conocimiento tratado, como de nuestra personalidad como profesor. Afincarnos en lo anterior nos imposibilita percatarnos de los riesgos que corremos al extrapolar “formas” de trabajo de una modalidad a otra.
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3.pdfsandradianelly
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestr
Portafolio de servicios Centro de Educación Continua EPN
Comunicación congreso Granada 2011
1. EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS:
APRENDER A APRENDER y SOCIAL Y CIUDADANA
MEDIANTE LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS PRINCIPIOS CIENTÍFICO - DIDÁCTICOS
Introducción
Desde 2006 el desarrollo competencial del alumnado se ha convertido en el leitmotiv del
sistema educativo español. La Ley Orgánica de Educación (2006) así lo certifica desde
su preámbulo, donde se remarca de una manera especial la importancia en que la
escuela se convierta en el centro de aprendizaje de las personas. Unos centros de
aprendizaje basado en el desarrollo competencial, donde el alumnado se desarrolle
como persona competente tanto para la sociedad actual, como para la sociedad futura,
tratando siempre, de que esta se más justa y por lo tanto mejor para todos.
Esta realidad legal, a los docentes nos plantea un reto especial, ¿Cómo conseguimos que
las disciplinas trabajen en pro del desarrollo competencial en el alumnado? La respuesta
no es sencilla, ya que en muchos casos estamos acostumbrados a que los conocimientos
de la disciplina de turno, sea el fin último de esta, prestando especial atención, como
nos podemos imaginar, tan solo a los contenidos conceptuales y con suerte, también a
los factuales.
Sin embargo, esta realidad ya no es valida. En una sociedad de la información donde el
alumnado con un solo clic puede acceder a toda la bibliografía publicada sobre un tema
concreto, el rol de las disciplinas debe cambiar por completo, y por ende el rol del
profesor también. Por un lado, el docente ya no es el único poseedor de la información
en el aula. Es más, puede darse el caso, de que el alumnado haya tenido acceso a
publicaciones más actualizadas que las del profesor, por lo que esta realidad de docente
ya no resultaría la más óptima.
Algo parecido ocurre con las distintas disciplinas. En una sociedad tan globalizada
como la actual, la cual tiene a corto plazo pocos visos de cambiar, sino es para
convertirse en aún más global, y donde el alumnado se debe enfrentar a situaciones, a
problemas o a conflictos también globales, el sistema educativo no puede seguir siendo
un reino de taifas donde cada disciplina es un compartimento estanco e incomunicado
con las demás disciplinas. Las diferentes materias (asignaturas) que componen el
currículo deben convertirse en las herramientas para una educación global del alumno.
Una educación que prepare al alumnado, tal y como se ha comentado al comienzo, no
solo para la sociedad actual, sino que también lo prepare para la sociedad futura,
tratando de que esa sociedad sea lo mejor que.
Enorme reto por lo tanto al que se le debe hacer frente desde la escuela; pero ¿como
hacerlo?, ¿por donde empezar? La respuesta es clara: la escuela debe pasar de trasmitir
el conocimiento, a facilitar las herramientas para que el alumnado pueda acceder a ese
conocimiento de forma crítica, autónoma y manejando una serie de herramientas que le
permitan seguir haciendolo también en el futuro, de forma eficaz y segura. Pero claro
¿por donde empezar?, desde nuestro punto de vista esta claro, analizando las
características didácticas especificas que cada disciplina científica ofrece para el
desarrollo competencial.
2. Contexto de la experiencia
Así lo hemos llevado a cabo en nuestro caso: durante los cursos 2009-10 y 2010 -11 se
esta midiendo y comprobando la viabilidad de los Principios Científico Didácticos
desde el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Ikastola Lauaxeta de
Amorebieta (Vizcaya) para el desarrollo competencial del alumnado de 3º y 4º de ESO.
Esta experiencia se enmarca dentro un programa más amplio de búsqueda constante de
la excelencia educativa, para lo cual los proyectos de innovación didáctica son uno de
los ejes principales.
La experiencia concreta que se describe a continuación trata de mostrar la viabilidad de
los Principios Científico Didácticos para el desarrollo de las competencias básicas, en
esta caso concreto centrándonos en dos de ellas: la competencia para aprender a
aprender y la competencia social y ciudadana.
La razón de haber escogido estas dos competencias responde a un criterio de equilibrio
metodológico y curricular, ya que a pesar de que la totalidad de las disciplinas deben
trabajar en base a competencias, también es cierto que cada una de las áreas posee una
serie de características curriculares que las hace más adecuadas para trabajar unas
competencias de manera más consciente que otras. Así ocurre por ejemplo con la
competencia Social y ciudadana: desde nuestro punto de vista la competencia más
estrechamente ligada al área de Ciencias Sociales. Además de estas competencias más
ligadas a unas áreas curriculares que a otras, hay otro grupo de competencias, que
podríamos considerarlas como interdisciplinares, y que independientemente del área que
se trate, se puede trabajar de igual manera. La competencia para aprender a aprender es
una de estas. Siendo desde nuestro punto de vista también la competencia más
importante de las ocho competencias básicas, ya que se trata de una competencia que
engrana a las siete restantes, y que permite que el alumnado se convierta en una persona
capaz de saber desenvolverse en diferentes contextos y sepa responder a las necesidades
de cada momento de una manera segura y eficaz.
La razón por lo tanto, de porqué implementar los Principios Científico Didácticos para
el desarrollo competencial de las dos competencias seleccionadas adquiere una doble
importancia. Por un lado una importancia metodológica ya que esta experiencia se
enmarca dentro una tesis doctoral que trata de comprobar la viabilidad de los PCD en el
segundo ciclo de ESO (3º y 4ª) en el área de Ciencias Sociales tomando como muestra
de referencia el alumnado de la Ikastola Lauaxeta de Amorebieta (Vizcaya); y por otro
lado, porque la base fundamental de los principios encaja perfectamente con la idea de
desarrollo de competencias. Y es que, entre otras cuestiones, si por algo podemos
caracterizar a los Principios Científico Didácticos, es por ser una herramienta de
aprendizaje sencilla de comprender y fácil de identificar y de aplicar de forma estable y
constante en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia cada vez que se trata de
trabajar un tema en profundidad con el fin de comprenderlo para poder aplicar sus
aprendizajes en la vida diaria. Es decir que partimos de la base de que los Principios
Científico Didácticos son unos organizadores de contenidos que permiten trabajar al
alumnado de manera significativa, al permitirles saber en cada momento que es lo que
están trabajando, para que lo están haciendo y con que otros contenidos se pueden
relacionar para poder sacar conclusiones más completas y enriquecedoras.
3. Como decíamos previamente, la experiencia se ha llevado a cabo en la Ikastola
Lauaxeta, concretamente en cuatro aulas de 4º de ESO, con un total de 102 alumnos, y
se ha concretado en la unidad didáctica referida al bloque temático de la Revolución
francesa, dentro de la asignatura de Historia de este curso.. La experiencia ha tenido una
duración de cinco semanas con un total de 15 sesiones de una hora cada una.
Proceso y desarrollo
En un principio la unidad se organizó en cuatro tareas, a las que al final se decidió
añadir una más con el objetivo de disponer de una muestra de contraste más para la
obtención de mejores conclusiones didáctica, curriculares y metodológicas finales 1.
La primera tarea consistió en:
1.- La explicación pormenorizada al alumnado de que es lo que iban a llevar a cabo en
las sucesivas sesiones.
2.- Cuales eran los objetivos alcanzar.
3.- Cuales iban a ser los contenidos a trabajar
4.- La metodología de trabajo que se iba a seguir.
5.- Cuales iban a ser los criterios de evaluación que se iban a evaluar y mediante que
instrumentos de evaluación se iba a llevar a cabo.
6.- Y cuales iban a ser los criterios de calificación y corrección 2.
La segunda tarea, consistió en la explicación del modelo teórico de los Principios
Científico Didácticos, prestando especial atención no a los aspectos epistemológicos de
los mismos, sino a los aspectos metodológicos y didácticos que estos Principios
implican. Hay que señalar también que estos Principios para la mitad del alumnado ya
eran conocidos por haber desarrollado unidades didácticas, organizadas en base a estos
de forma experimental en momentos anteriores. De todos modos, para el alumnado que
trabajaba por primera vez según Principios, no fue un problema su comprensión, tal y
como pudimos comprobar al analizar los resultados de aprendizaje durante y al final de
la unidad didáctica.
La tercera tarea consistió en el desarrollo de una serie de lecturas y actividades que
trabajaban la totalidad de los contenidos conceptuales y factuales de la unidad didáctica
y gran parte también de los contenidos procedimentales. Estas actividades se dividieron
en tres tipos y fueron actividades tanto individuales como grupales:
1.- Actividades de inicio: donde se trataba principalmente de familiarizar al alumnado
con el vocabulario específico relacionado con la Revolución francesa.
1
Hay que señalar que esta forma de organizar la unidad didáctica no es nada novedosa ni para el
alumnado participante en esta experiencia ni en la Ikastola Lauaxeta, ya que esta consensuado como se
debe hacer la organización de las diferentes tareas que componen una unidad didáctica.
2
Tal y como se ha comentado previamente, al final de la unidad se añadió una tarea más, y que
en un principio no estaba planificada que se llevara a cabo y que por lo tanto no se le comento al
alumnado. A pesar de esto, cuando llego el momento de comunicarles a los alumnos y alumnas que iban a
tener que llevar a cabo una tarea extra final, se les explico el porque de esta y se les dio todo tipo de
detalles como los que se les había dado con respecto al resto de tareas que habían llevado a cabo
previamente, ante lo cual, el alumnado no presento ningún problema ni observación.
4. 2.- Actividades de profundización, donde el alumnado llevaba a cabo una serie de
lecturas, visionado de vídeos y actividades variadas trabajando algunos de los
procedimientos especificados en la unidad
3.- Actividades de síntesis, donde el alumnado tuvo que trabajar una serie de actividades
que les sirvió para repasar los contenidos trabajados previamente.
La cuarta tarea, que también puede ser considerada como de síntesis, es donde
conscientemente el alumnado tuvo que trabajar según los Principios Científico
Didácticos. En esta tarea se les pidió que de forma grupal, llevaran a cabo una
presentación ante el resto de la clase, donde explicaban que fue la Revolución francesa
y cuales de las conquistas sociales, políticas, etc. que se alcanzaron ella, han llegado
hasta la actualidad y como lo han hecho. Para llevar a cabo esta tarea, y como índice de
la presentación se les pidió que organizaran los contenidos según los Principios
Científico Didácticos.
La quinta y última tarea, fue una tarea que se decidió incorporar tras analizar el
desarrollo de la unidad didáctica y sobretodo tras comprobar la buena calidad de las
presentaciones llevadas a cabo por los alumnos con la cuarta tarea. Esta quinta tarea,
consistió realmente en una sola actividad, donde el alumnado, en este caso de forma
individual, tuvo que explicar de forma escrita y mediante la realización de un resumen
cuales fueron las características más importante la Revolución francesa. No se les dio
ninguna explicación ni indicación más, ya que el objetivo de esta ultima actividad
añadida era comprobar hasta que punto habían reflexionado entorno a la importancia de
tener unos Principios, que les sirviese de guía para poder analizar un fenómenos socio
histórico como el de la Revolución francesa de forma integral, global y completa.
Conclusiones y valoración
Las conclusiones de la experiencia superaron con creces las mejores expectativas
previstas.
Con respecto al alumnado, señalar que tras la valoración que se les pidió que hicieran de
haber trabajado según los Principios, el alumnado expresó que entre los ocho Principios
Científico Didácticos trabajados, había sido el principio de Evolución, Cambio y
Continuidad el que más sencillo se les había hecho de entender y que en la mayoría de
los casos optaron por partir de este para posteriormente ir trabajando el resto de los
Principios de manera pendular entorno a él.
Otro aspecto que remarco el alumnado cuando se les pregunto en su opinión sobre que
es lo que les había permitido el haber trabajado según los PCD, fue que al conocer
perfectamente el esquema organizativo de los contenidos, supieron en todo momento
que estaban trabajando, donde se situaba cada unos de los contenidos y para que estaban
trabajándolo. Por lo tanto, se observa que se trata de que el aprendizaje se hace de
manera más significativo, con más sentido, según un criterio previamente conocido y
con un fin estructurado claro.
Una tercera conclusión con respecto al trabajo llevado a cabo por los alumnos, la
encontramos en la actividad extra final que tuvieron que realizar de forma escrita e
individual. Ya que, sin darles ninguna orientación al respecto de cómo estructurar el
5. resumen que se les pedía, todos los alumnos lo estructuraron según los Principios
Científico Didácticos. Un dato más que evidente de haber entendido la idea y la
funcionalidad que los PCD ofrecían. Así las cosas, hay que señalar como la totalidad del
alumnado habló de los principios de Especialidad, Temporalidad, Actividad,
Causalidad, Interdependencia e Identidad. El 46% del alumnado hablo también del
Principio de modalidad y que más del 23% del alumnado trabajó la totalidad de los
Principios. Unos datos, tal y como se pueden observar, más que positivos teniendo en
cuenta que era la primera vez que este alumnado trabajaba según esta propuesta
didáctica.
El equipo de profesores que llevo a cabo esta experiencia, también llegó a otra serie de
conclusiones en este caso referidas a la propuesta de unidad didáctica llevada a cabo.
La primera fue que se ha podido observar que una didáctica basada en los Principios,
permite que el alumnado sepa como organizar los contenidos por lo que les da una
herramienta facilitadora para aprender a aprender. Además esta herramienta al ser una
constante y poder ser aplicada, prácticamente, con cualquier tema de carácter socio-
histórico, hace que esta forma de trabajar con el tiempo, se convierta en mucho más
significativa y conocida para el alumnado, por lo que le posibilita trabajar con mayor
seguridad y confianza en si mismos.
En esta misma línea, señalar también como el equipo docente valoró de manera
especial, lo bien que una organización de contenidos en base a los Principios Científico
Didácticos, facilita el aprendizaje conceptual y factual por parte del alumnado. De
hecho, se ha podido constatar como en comparación con medias de datos de cursos
anteriores, los resultados en estos dos tipos de contenidos, englobados en esta
experiencia dentro de la tercera dimensión de la competencia social y ciudadana,
aumentó de un 85% de alumnos con evaluación positiva al 91%. Es decir que un 6%
más de alumnos que los de varios años anteriores tuvieron una evaluación positiva. Un
dato más que esperanzador con respecto a las propuestas de unidades didácticas futuras.
Por último, señalar también como esta experiencia de unidad didáctica también ha
servido al grupo de docentes interviniente en la misma para formarse de manera
especial en el ámbito de la didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia.
Entre otras cuestiones ha servido para tratar de entender mejor en la práctica la
importancia de diferenciar metodología de didáctica. Una cuestión tan simple y la vez
tan compleja que en muchas ocasiones se mezclan, pero que se deben abordar de
manera independiente. Y es que a pesar de que varias disciplinas pueden trabajar de
manera eficaz según una misma metodología, no ocurre lo mismo con la didáctica, ya
que en función de las características que posee cada ciencia, el disponer de una
didáctica adecuada resulta fundamental para la consecución de los objetivos señalados