Proyecto de centro 2015

Juan Carlos Gómez 351 – Tel/Fax 473 23778 /79 /80 - Salto
E-mail: etays@adinet.com.uy
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PLANIFICACIÓN
ANUAL 2015
EQUIPO DE DIRECCIÓN

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PROYECTO DE
CENTRO AÑO 2015
“Trabajando Con Los
Aprendizajes Para
Abatir La Repetición y
La Desvinculación”
PROF. MIGUEL ÁNGEL TEXEIRA NÚÑEZ
DIRECTOR ESCOLAR
SUBDIRECTORA SUBDIRECTOR SECRETARIA
DRA. FÁTIMA ALVES MTRO. TÉCNICO PROF. ADRIANA LOMBARDI
ADOLFO MINELLI
COORDINADOR AGRARIO
DR. RICARDO SIFFREDO

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EL CENTRO ESCOLAR
NOMBRE DEL CENTRO ESCOLAR
Escuela Superior Tecnológica de Administración y Servicios de Salto
UBICACIÓN
Juan Carlos Gómez 351 en el Departamento de Salto
BREVE HISTORIA DEL CENTRO ESCOLAR
La Escuela Superior Tecnológica de Administración y Servicios de una institución que
pertenece al Consejo Educación Técnico Profesional y al Campus Litoral Norte.
Fue creada el 26 de mayo de 1997 respondiendo a las necesidades básicas de la
región, de contar con una Escuela Superior en el área de los servicios.
Sus cursos corresponden a las siguientes orientaciones Educación Media Profesional
en Administración, Educación Media Tecnológica en Agrarios, Administración, Turismo
y Deportes, Ciclo Básico Tecnológico, Ciclo Básico Tecnológico Nocturno, Tecnicaturas
de Cultivo Intensivos, Administración Pública, Administración de Personal, Analista en
Marketing y Logística de Almacenes, Capacitaciones en Logística de Almacenes y
Operador Informático y 7º, 8º y 9º en Guaviyu de Arapey.
Su alumnado actual es de 1809, distribuidos en 3 turnos. Cuenta con cursos en
Guaviyú de Arapey y el Liceo de San Antonio. El horario escolar se desarrolla desde la
hora 7 a las 24 trabajando de lunes a sábado.
En el año 1997 se elaboró un acuerdo con todos los actores de la comunidad educativa
para construir el Proyecto de Centro el cual tiene como objetivo “mejorar las
competencias lingüísticas y matemáticas para lograr aprendizajes potentes y
significativos”, también en dicho acto se sentaron las bases del trabajo en equipo y la
gestión del centro.
En el año 2014 se modifica el proyecto de centro que ahora está referido “trabajando
con los aprendizaje para abatir la repetición y la desvinculación”.
En el año 1998 por acuerdo de toda la comunidad educativa la Escuela adhiere al
movimiento de las Escuelas Eficaces o Productoras de Conocimiento, lo cual significo
utilizar una serie de estrategias que guían el accionar escolar:
1. Liderazgo estratégico del Director centrado en la calidad de la enseñanza.
2. Proyecto educativo penetrante y ampliamente comprendido.
3. Clima de enseñanza aprendizaje seguro y ordenado.
4. Conductas docentes que reflejen altas expectativas de rendimientos pata todos
los alumnos.
5. Evaluación constante de los efectos de la escuela como institución educativa.

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6. Implementación de modelos sistemáticos de evaluación de programas
aprendizajes y docentes.
7. Seguimiento estadístico constante de los alumnos.
8. Control constante de la calidad de los procesos.
9. Utilización de mecanismos que permitan seguir los resultados de los
aprendizajes, la asistencia de los alumnos, los grados de desvinculación y
repetición.
10.Fluida relación con el medio y en especial con los padres de los alumnos.
En 1999 se profundizó el Proyecto de Centro pasando a ser escuela adscriptora para
realizar la práctica de los docentes que aspiran a ser directores en la región, es escuela
de práctica para los alumnos del curso de formación de profesores del CERP Litoral
Norte y del Instituto de Formación Docente de salto. Es escuela de práctica para los
alumnos de la Universidad de la República Regional Norte en la carrera de trabajo
social.
En el año 1999 se elaboro en acuerdo con todos los actores de la comunidad educativa
un proyecto de centro el cual tenía como objetivo “mejorar las competencias
lingüísticas y matemáticas para lograr aprendizajes potentes y significativos. Se
fortalecieron las coordinaciones transversales entre las asignaturas del currículum de
los cursos.
En el año 2000 se avanzo realizando Proyectos Áulicos que apuntalaron el Proyecto
de Centro a la vez que se implementaban para todos los ocursos proyectos finales
elaborados por los alumnos los cuales deberían ser defendidos ante el cuerpo
docente que integra el área tecnológica.
En este mismo año se incorporan los Cursos Técnicos Terciarios (Tecnicaturas) de
Marketing y Pymes.
En el año 2001 se potencializaron las prácticas externas para los cursos agrarios en
base a un acuerdo con la Universidad de la República y la estación experimental de
San Antonio, también se implementaron dos pruebas semestrale4s para todos los
cursos.
En el año 2002 se estrechan los lazos con la Universidad de la República
especialmente con la Facultad de Agronomía y Veterinaria así como también con
los cursos del área social de la Regional Norte. En este momento, la Escuela se
divide ya que el consejo de Educación Técnico Profesional crea la escuela del Ciclo
Básico Tecnológico.
En el año 2003 se realiza un acuerdo con la Universidad Católica sede en Salto por
los cuales los alumnos de EMT Administración que tengan calificaciones
sobresalientes pueden acceder a una beca total de esa institución.
En el año 2004 se extienden los lazos en la relación con el medio en especial con
grupos de Agricultores Orgánicos, Asociación de Técnicos Agrarios, MEC, MGAP,
SUL, Plan agropecuario, CTM, Intendencia de Salto, Cámara de hoteleros y otras
instituciones.

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En el año 2005 se acuerda para trabajar por competencias y como evaluar las
mismas, así como también se realizan acciones que permitan frenar la
desvinculación y la repetición.
En el año 2006 se implementan acciones para trabajar la evaluación de los
aprendizajes y los resultados académicos.
En el año 2007 se comienza a trabajar fuertemente la relación con el medio.
En el año 2008 se continúa profundizando el estudio de los resultados académicos
de los alumnos.
En el año 2009 por decisión del CETP se vuelve a unir la Escuela de Administración
y la de Ciclo Básico Tecnológico creándose la Escuela Superior Tecnológica de
Administración y Servicios de Salto.
En el año 2010 se implementan las prácticas para aspirantes a directores de las
escuelas del CETP.
En el año 2011 se instrumentan pruebas para el área de Matemática que permitirán
según el puntaje obtenido por el alumno exonerar el examen final.
En el año 2012 se logran los mejores resultados del departamento en lo relacionado
con la repetición y la desvinculación del Ciclo Básico
En el año 2013 se continua con buenos resultados en las áreas ya mencionadas y
se solicita cursos de ciclo Cásico Nocturno modalidad semi presencial (único en el
país) para todas aquellas personas que no estudian ni trabajan y sean mayores de
15 años. Se instrumenta una experiencia piloto distinta al Ciclo Básico de
Secundaria y del CETP que está basada en el uso de la plataforma MOODLE.
PERSONAL DE LA INSTITUCIÓN
El personal que tiene a su cargo la institución esta compuesto por un Director, 2
Subdirectores , una Secretaria, 1 Coordinador de cursos agrarios, 1 Sub Jefe de
Sección, 10 administrativos, 12 auxiliares de servicio, 11 adscriptos, 8 asistentes de
laboratorio.
La escuela cuenta con 316 docentes discriminados de la siguiente manera Ciclo
Básico Tecnológico, 63 docentes efectivos, 41 interinos, 4 suplentes, 88 practicantes y
138 docentes en los Cursos Superiores de los cuales 61 son efectivos, 58 interinos, 16
suplentes y 3 practicantes
LA OFERTA EDUCATIVA ACTUAL

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LA PROPUESTA EDUCATIVA PARA LA ESCUELA SUPERIOR
TECNOLÓGICA DE ADMINISTRACIÓN Y SERVICIOS
ESCUELA
EMPRESA
COMUNIDAD
CICLO BÁSICO
+ CICLO BÁSICO
TECNOLÓGICO
+ CICLO BÁSICO
NOCTURNO
(EXPERIENCIA
PILOTO)
E.M.T. (Educación Media
Tecnológica)
+ ADMINISTRACIÓN Y
SERVICIOS
+ AGRARIOS
+ TURISMO
+ DEPORTES Y
RECREACIÓN
E.M.P. (Educación Media
Profesional)
+ AUXILIAR CONTABLE
+ ASISTENTE DE DIRECCIÓN
+ AUXILIAR CONTABLE
CALIFICADO
TECNICATURAS
+ LOGÍSTICA
+ MARKETING
+ ADMINISTRACIÓN PÚBLICA
+ ADMINISTRACIÓN DE
PERSONAL
+ PRODUCCIÓN VEGETAL
INTENSIVA
CAPACITACIONES
+ OPERADOR
INFORMÁTICO
+ LOGÍSTICA DE
ALMÁCENES
GUAVIYÚ DE ARAPEY
+ 7° CICLO
+ 8°
+ 9° BÁSICO

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ESTATEGIAS PEDAGÓGICO-DIDÁCTICAS QUE SE UTILIZAN
CON LOS CURSOS.
- PROYECTOS DE AULA
- PROYECTOS DE CENTRO
- FORMACIÓN EN COMPETENCIA
- FORMACIÓN EN LA EMPRESA
- ASESORAMIENTO TÉCNICO
- INTERCAMBIO TECNOLÓGICO
- PRUEBAS SEMESTRALES
- PRÁCTICAS CURRICULARES
- TRABAJOS VACACIONALES
- CLASES DE APOYO
- CLASES DE PREPARACIÓN DE EXÁMENES
- SEGUIMIENTO DE MATRICULA

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EGRESADOS
BT ADMINISTRACIÓN 218
BT AGRARIO 8
BT TURISMO 41
EMT ADMINISTRACIÓN 214
EMT AGARIO 216
EMT TURISMO 40
EMP ADMINISTRACIÓN 412
EMP ASISTENTE DIRECCIÓN 162
FPS ADMINISTRACIÓN BÁSICO 142
FPS SECRETARIADO 54
CTT REMATADOR 23
CTT OPERADOR INMOBILIARIO 8
CTT ANALISTA MARKETING 125
CTT ADMINISTRACION HOTELERA 23
CTT ADMINISTRACION PÚBLICA 75
CTT PYMES 8
CTT ADMINISTRACIÓN DE PERSONAL 23
CT HOTELERIA – RECEPCIÓN 20
CT HOTELERIA – AGENCIA DE VIAJE 4
CT HOTELERIA – COCINA 1
CAP LOGÍSTICA DE ALMÁCENES 12
CAP OPERADOR INFORMÁTICO 1312
TOTAL 3141

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EVOLUCIÓN DE LA MATRÍCULA
AÑO 2005 AÑO 2006 AÑO 2007 AÑO 2008 AÑO 2009
1037 sin CB 1086 sin CB 890 sin CB 891 sin CB 1901 con CB
AÑO 2010 AÑO 2011 AÑO 2012 AÑO 2013 AÑO 2014
1907 con CB 1602 con CB 1992 con CB 1347 con CB 2105 con CB
CARCTERÍSTICAS DEL EDIFICIO ESCOLAR
AMBIENTES CANTIDAD ESTADO
Dirección 1 Bueno
Sub-Dirección 1 Bueno
Secretaria 1 Bueno
Bedelía 1 Bueno
Coordinación 1 Bueno
Adscripción 3 Bueno
Sala de Profesores 2 Bueno
Aulas de Informática 4 Bueno
Biblioteca 1 Bueno
Sala Erma 1 Bueno
Salón de Actos 1 Bueno
Gimnasio Cerrado 1 Bueno
Cantina 1 Bueno
Laboratorios 2 Bueno
Depósitos 4 Bueno

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RECURSOS MATERIALES
DETALLE ESTADO
Mobiliario Bueno
Recursos Didácticos Bueno
Biblioteca Bueno
Televisión Bueno
DVD Bueno
Radio Grabador Bueno
Equipo de Música Bueno
Amplificador Bueno
Cámara Filmadora Bueno
Fotocopiadoras Regular
Impresora Bueno
Proc. Laminas opacas Regular
Retro proyector Bueno
Computadora Bueno
Escáner Bueno
Rota folio Bueno
Pantalla Bueno
GPS Bueno
Máquina de Fotos Bueno
Herramientas Agrarias Bueno
Ventiladores Bueno

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DOCENTES CURSOS SUPERIORES 2014
TOTAL DOCENTES
EFECTIVOS
TOTAL
DOCENTES
INTERINOS
TOTAL
DOCENTES
SUPLENTES
TOTAL
PRACTICANTES
(SUPLENTES)
TOTAL
DOCENTES
61 58 16 3 138
ALUMNOS
TURNO MATUTINO 206
TURNO VESPERTINO 176
TURNO NOCTURNO 116
TOTAL ALUMNOS CURSOS SUPERIORES 498
DOCENTES CICLO BÁSICO TECNOLÓGICO 2014
TOTAL DOCENTES
EFECTIVOS
TOTAL
DOCENTES
INTERINOS
TOTAL
DOCENTES
SUPLENTES
TOTAL
PRACTICANTES
(SUPLENTES)
TOTAL
DOCENTES
63 41 4 88 196
ALUMNOS
TURNO MATUTINO 388
TURNO VESPERTINO 298
TOTAL ALUMNOS CICLO BÁSICO 686

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SEGUIMIENTO DE GRUPOS 2014
PLAN
TRAYECTO
ORIENTACIÓN Año Módulo Grupo Turno
Alumnos
inscriptos
30 de
marzo
30 de
junio
30 de
agosto
30 de
octubre
2007 125 CICLO BASICO TECNOLOGICO 2 0 2ª 1 30 31
2007 125 CICLO BASICO TECNOLOGICO 2 0 2B 1 30 31
2007 125 CICLO BASICO TECNOLOGICO 2 0 2C 1 30 31
2007 125 CICLO BASICO TECNOLOGICO 2 0 2D 1 31 31
2007 125 CICLO BASICO TECNOLOGICO 2 0 2E 3 31 31
2007 125 CICLO BASICO TECNOLOGICO 2 0 2F 3 31 30
2007 125 CICLO BASICO TECNOLOGICO 2 0 2G 3 31 30
2007 125 CICLO BASICO TECNOLOGICO 1 0 1G 3 30 30
2007 125 CICLO BASICO TECNOLOGICO 1 0 1H 3 30 30
2007 125 CICLO BASICO TECNOLOGICO 1 0 1I 3 30 31
2007 125 CICLO BASICO TECNOLOGICO 1 0 1Z 5 25 25
2004 7 ADMINISTRACION 1 0 SA 3 32 29
2004 7 ADMINISTRACION 1 0 SC 5 34 25
2004 7 ADMINISTRACION 1 0 SD 5 33 26
2004 7 ADMINISTRACION 2 0 SA 3 22 22
2004 7 ADMINISTRACION 2 0 SB 5 22 20
2004 7 ADMINISTRACION 2 0 SC 5 20 17
2004 107 ASISTENTE DE DIRECCION 2 0 SA2 3 21 23
2004 107 ASISTENTE DE DIRECCION 2 0 SB2 5 21 18
2004 107 ASISTENTE DE DIRECCION 2 0 SC2 5 20 15
2004 8 ADMINISTRACION 1 0 BA 1 32 33
2004 8 ADMINISTRACION 1 0 BB 1 33 32
2004 8 ADMINISTRACION 1 0 BC 1 34 32
2004 8 ADMINISTRACION 1 0 BD 3 32 38
2004 8 ADMINISTRACION 1 0 BK 5 40 30

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25
2004 8 ADMINISTRACION 2 0 BK 5 24 28
2004 04A AGRARIO 1 0 BE 1 31 29
2004 04A AGRARIO 1 0 BF 1 29 26
2004 04A AGRARIO 1 0 BG 1 24 26
2004 46 AGRARIO 3 0 BE 1 22 25
2004 46 AGRARIO 3 0 BF 3 20 23
2004 46 AGRARIO 2 0 BE 1 20 20
2004 46 AGRARIO 2 0 BF 3 28 32
2004 46 AGRARIO 2 0 BG 1 11 12
2004 25A DEPORTE Y RECREACIÓN 1 0 BM 5 30 23
2004 25A DEPORTE Y RECREACIÓN 1 0 BM2 5 34 27
2004 929 TURISMO 2 0 BH 3 18 18
2004 929 TURISMO 1 0 BH 3 37 38
2004 929 TURISMO 3 0 BH 5 16 16
2000 9 ADMINISTRACION PUBLICA 0 0 TA 5 35 25
2000 10 ADMINISTRACION DE PERSONAL 0 0 TB 5 20 22
2000 49 ANALISTA EN MARKETING 0 0 TF 5 19 14
2013 52A LOGISTICA 0 1 TE1 5 26 22
2008 826 PRODUCCIONES VEGETALES INTENSIVAS 0 1 TC1 5 9 4
2008 826 PRODUCCIONES VEGETALES INTENSIVAS 0 3 TC3 5 4 4
1998 669 OPERADOR INFORMATICO 0 1 OA1 1 20 20
1998 669 OPERADOR INFORMATICO 0 1 OB1 3 20 10
1998 669 OPERADOR INFORMATICO 0 1 OC1 5 20 22
2007 565 GEST. LOG. ALMACENES CONT.STOCK 0 1 CA1 1 26 13
2004 46 AGRARIO 2 0 BL 1 5 6
2004 46 AGRARIO 3 0 BL 1 14 17
2004 04A AGRARIO 1 0 BJ 1 15 22
TOTALES 1809 1751 0 0 0
Alumnos repetidores y desvinculados

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AÑO 2011
GRUPO TOTAL ALUMNOS REPETIDORES DESVINCUILADOS
1º A 34 10 5
1º B 35 6 3
1º C 33 9 2
1º D 33 10 5
1º E 33 7 3
1º F 30 11 2
1º G 30 3 3
1º H 33 5 2
TOTALES 261 61 25
PORCENTAJE DE REPETIDORES 23%
PORCENTAJE DE DESVINCULACIÓN 10%
GRUPO TOTAL ALUMNOS REPETIDORES DESVINCULADOS
2º A 33 3 7
2º B 33 2 2
2º C 33 5 2
2º D 31 2 7
2º E 32 7 4
2º F 25 4 3
2º G 24 4 5
2º H 23 3 5
2º I 22 5 4
TOTALES 256 35 39

27
27
3º A 30 0 7
3º B 31 2 3
3º C 25 3 4
3º D 28 2 4
3º E 33 8 5
3º F 29 8 6
TOTALES 176 23 29
PORCENTAJE TOTAL DE REPETIDORES
DEL CICLO BÁSICO TECNOLÓGICO 17%
PORCENTAJE TOTAL DE DESVINCULADOS
SE ENTIENDE POR DESVINCULADO LOS ALUMNOS QUE TIENEN
ENTRE 70 Y 180 FALTAS

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28
AÑO 2012
1º A 34 4 12
1º B 32 4 8
1º C 32 9 4
1º D 35 9 1
1º E 33 7 3
1º F 29 11 5
1º G 27 7 6
1º H 32 6 7
1º I 28 3 9
1ºJ 32 2 13
TOTALES 314 62 68
2º A 31 5 4
2º B 29 4 8
2º C 30 4 6
2º D 30 3 3
2º E 24 4 5
2º F 30 4 8
2º G 27 5 11
2º H 27 2 12
TOTALES 228 31 57

29
29
3º A 34 5 8
3º B 32 6 7
3º C 31 6 5
3º D 32 3 7
3º E 31 2 7
3º F 30 10 8
3º G 31 7 8
TOTALES 221 39 50

30
30
AÑO 2013
1º A 29 0 6
1º B 30 0 8
1º C 31 0 2
1º D 30 1 2
1º E 32 0 9
1º F 29 3 12
1º G 29 0 9
1º H 30 0 10
1º I 30 0 4
1ºJ 28 1 12
TOTALES 298 5 74
2º A 38 0 3
2º B 30 4 4
2º C 30 2 5
2º D 28 1 2
2º E 26 0 7
2º F 27 8 5
2º G 27 1 7
2º H 26 2 5
TOTALES 232 18 38

31
31
3º A 28 5 4
3º B 29 7 2
3º C 28 2 6
3º D 28 1 8
3º E 25 1 7
3º F 21 2 6
3º G 23 0 4
TOTALES 182 18 37

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32
ESCUELA TECNOLÓGICA SUPERIOR DE
ADMINISTRACIÓN Y SERVICIOS DE SALTO
MATRÍCULA TOTAL DE LA ESCUELA
2011 2012 2013
REPETIDORES 17% 17% 10%
DESVINCULADOS 16% 23% 20%
SE ENTIENDE POR DESVINCULADOS LOS ALUMNOS
QUE TIENEN ENTRE 70 Y 180 FALTAS
MISIÓN DEL CENTRO
La institución busca brindar una educación de calidad, basada en la cultura
Colaborativa y el desarrollo de los aprendizajes, respetando las características propias
del alumnado y el medio socio económico, atendiendo a sus necesidades laborales.
Tejer lazos de intercambio por y para la comunidad que rodea la institución.
El hecho de contar con la más alta tecnología, así como con un cuerpo docente de
jerarquía, en constante formación, nos permite trabajar “en y con proyectos” y lograr
aprendizajes realmente significativos que permiten a nuestros alumnos el manejo de
ciertas habilidades básicas para una sociedad de constantes cambios, alcanzando el
desarrollo personal y económico.
Con el sector productivo local se crean vínculos, posibilitando la institución el acceso a
nuestros servicios, teniendo la oportunidad de recibir capacitación en servicio en la
escuela y en la empresa.
Se ofrecen cursos de Ciclo Básico Tecnológico, Ciclo Básico Nocturno, Educación
Media Profesional en Administración, Educación Media Tecnológica en las
orientaciones de Turismo, Agrario, Deportes y Administración, Tecnicaturas en Cultivos
Intensivos, Administración de Personal, Administración Pública, Marketing y Gestión
Logística de Almacenes, Capacitaciones en Logística de Almacenes y Operador de
Informático.

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33
También la escuela cuenta con primero, segundo y tercer año de EMT agrario en el
liceo de San Antonio y 7º,8ºy9º Guaviyu de Arapey.
VISIÓN
Somos una comunidad educativa que se impulsa y fortalece en la constante reflexión
sobre nuestras prácticas. Nuestro equipo pedagógico basa su accionar en la ética
profesional, la responsabilidad, el compromiso con la educación de los jóvenes y la
constante formación.
Nuestro Proyecto Educativo Institucional parte de una investigación sobre la situación
diagnóstica de las posibilidades, potencialidades y necesidades de la comunidad en
que estamos insertos.

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34
LA GESTIÓN DEL CENTRO
La Escuela trabaja “en y con proyectos” y estos se articulan por los niveles de los
cursos sirviendo de base al proyecto de Centro. Estos proyectos buscan articular la
relación escuela-empresa en beneficio del logro de los objetivos que permiten el
desarrollo de competencia, valores, conceptos y procesos en los alumnos.
La propuesta de trabajo parte de una visión que funciona de la siguiente manera:
PLANIFICACIÓN
ESTRATÉGICA
EQUIPO DE
DIRECCIÓN
PLANIFICACIÓN
DE SUB-
DIRECTORES
SECRETARIA Y
COORDINADO
RES
PLANIFICACIÓN
DE LOS
DOCENTES
PROYECTO
DE
CENTRO
REUNIONES DE
COORDINACIÓN
DE GESTIÓN DE
CENTRO
PROYECTOS
ÁULICOS
ALUMNOS

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35
RELACIONES Y ACTIVIDADES VINCULADAS CON LAS
POLÍTICAS EDUCATIVAS NACIONALES
A- INOVACIÓN EN LA OFERTA EDUCATIVA
 Tecnicatura en Gestión Logística de Almacenes
 Ciclo Básico Nocturno
 Educación Media Tecnológica en Deportes y Recreación
B- RELACIÓN DE LAS ACTUALES POLÍTICAS EDUCATIVAS
NACIONALES EN CUANTO A LA CALIDAD EDUCATIVA Y EQUIDAD
SOCIAL
En la Escuela se aplican innovaciones buscando una reflexión constante sobre los
aprendizajes (pruebas semestrales, proyectos áulicos de corto alcance) basados en la
investigación –acción y la reflexión sobre la propia practica.
Se busca llegar con los últimos avances tecnológicos a la clase menos pudiente de la
sociedad. Se intentará realizar el seguimiento estadístico de los resultados de los
aprendizajes y de la incidencia que tienen los mismos con la conformación familiar y el
estrato social del entorno del alumno.
Se promueve una educación de calidad dirigida a formar personas altamente
calificadas, con una solida formación de base, capacidad de pensamiento teórico
abstracto, compresión global del proceso tecnológico y solida formación lógico-
matemática estadística e informática.
Se busca fortalecer la educación permanente, general, abstracta y abarcativa con una
capacitación técnica amplia.
En el entendido de que se está produciendo la flexibilización de las formas
organizativas de la producción con un claro predominio de la descentralización de la
toma de decisiones, se promoverá en los alumnos el logro de las siguientes
competencias:
1) Capacidad de autonomía en torno a las decisiones.
2) Posibilidad de pensar estratégicamente, planificar y responder criteriosamente a
las demandas cambiantes.

36
36
3) Capacidad de observación, interpretación y reacción con toma de decisiones
ante situaciones imprevistas.
4) Capacidad de resolver problema, habilidad para identificar, reconocer y definir
problemas, formular alternativas, ecuaciones y soluciones para evaluar
resultados.
5) Capacidad de transformación de ideas con aplicaciones prácticas, conciencia
acerca de criterios de calidad y desempeño.
6) Auto disciplina en el trabajo.
Dado que ahora cada vez más se imponen modelos productivos que enfatizan la
cooperación y la interacción entre los diferentes roles ocupacionales de promueve las
competencias para la compresión de la información y la comunicación verbal y oral y
del dominio de las habilidades requeridas para el trabajo colectivo.
Al mismo tiempo cobra importancia la capacidad de “negociar” sobreponer
argumentos, articular propuestas, aspiraciones y expectativas.
La rápida modernización de las tecnologías obliga a pensar en una re-calificación
permanente, lo cual demanda una gran capacidad y actitud positiva hacia el
aprendizaje y auto-aprendizaje continuo.
Por lo tanto, la idea central es ampliar los circuitos de alta calidad de la propuesta
educativa para que la totalidad de la población pueda acceder a ella.
La relación entre las personas y la formación para tener un carácter de permanente
mejora y de cambio tendrá que enfocarse hacia la necesidad de promover habilidades
y motivaciones para adquirir conocimientos, así como la libertad de espíritu para poder
cambiarlos sin traumas.
Lo importante es formar personas preparadas para atender en forma continua, pero tan
importante como esto es tener la capacidad de desaprender, es decir, la aceptación de
la caducidad de los propios conocimientos y la aceptación del cambio necesario.
C- COMENTARIO EN CUANTO A LAS FACULTADES PARA
DESARROLLAR LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS
La oferta educativa se elaborara en conjunto con toda la comunidad educativa y a
través de la Gestión del centro. La misma se realizara teniendo en cuenta las
necesidades del medio y la región con el aporte de los interlocutores comunitarios

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37
(empresa-comunidad). En la gestión de centro se trabajará sobre aspectos técnicos-
pedagógicos, especialmente referidos a la práctica áulica y a la unificación de criterios
de evaluación.
Participan de estas actividades: docentes y equipo de dirección quienes generan
propuestas que se discuten, acuerdan e instrumentan
Los espacios y los tiempos se organizaran en cuatro niveles de coordinación: centro,
módulos, entre docentes y salas de docentes.
RELACIONES Y ACTIVIDADES VINCULADAS CON EL MEDIO SOCIAL,
INSTITUCIONAL, PRODUCTIVO Y LABORAL DATOS
DEPARTAMENTALES
Capital departamental: Salto
Superficie: 14.136 km2
PRINCIPALES CENTROS POBLADOS
CENTRO POBLACIONAL CANTIDAD DE HABITANTES
Constitución 2803
Belén 2023
San Antonio 582
DATOS DE POBLACIÓN
AÑO POBLACIÓN DEL PAIS POBLACIÓN DEL
DEPARTAMENTO
1975 2.788.429 103.074

38
38
1985 2.955.241 108.487
1996 3.163.763 117.595
POBLACIÓN SEGÚN ÁREAS
AREA POBLACION POBLACION PORCENTAJE PORCENTAJE
1985 1996 1985 1996
TOTAL 2.955.241 3.163.763 100 100
URBANA 2.590.229 2.872.077 86.6 90.8
RURAL 365.012 291.686 12.4 9.2
CARACTERÍSTICAS DEL MEDIO
A nivel departamental se percibe un despoblamiento del medio rural. Según el mapeo
productivo realizado por el Ministerio de Educación y Cultura 1500 jóvenes existen en
el departamento “que no estudian ni trabajan”. Los cuales según la investigación
realizada por la Universidad de la República y la Comisión Departamental de
Educación Pública se ubican en una franja que va desde la Ruta 3 hasta el Río
Uruguay abarcando los barrios de Ceibal Sur, Don Atilio, Minervine, Salto Nuevo Sur,
Quiroga y Saladero. Es fácilmente detectable la formación de “cinturones de ciudad”
donde se acumula una buena cantidad de población cuyas características
fundamentales son: el importante número de hijos por hogar, la falta de trabajo, el
hacinamiento en las viviendas y el importante número de jóvenes entre 13 y 20 años
sin ocupación y sin cursar ningún estudio. El Consejo de Educación Técnico
Profesional para atender esta problemática a partir de una propuesta de la Escuela
Superior Tecnológica de Administración y Servicios de Salto aprobada por el Campus
Litoral Norte, la Inspección Regional F y la Junta de Directores del Campus instrumentó
un Ciclo Básico Nocturno como experiencia piloto única en el país con un modelo
curricular semipresencial para alumnos mayores de 15 años que trabajan o tienen a
cargo su hogar. Aun así, la oferta educativa en el departamento está limitada a

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primaria y en cuatro centros poblados se cuenta con un liceo rural y siete liceos en la
ciudad de Salto, así como cinco liceos privados.
Han desaparecido los Cursos Móviles del CETP en las diferentes zonas rurales que se
habían convertido en un atractivo y factor de asentamiento para la población joven, en
sustitución se han instrumentado Capacitaciones y otros Planes que cubren las
necesidades de la zona.
En cuanto a los sectores productivos, el medio se ha transformado fortaleciendo el
sector de los servicios con una caída del sector primario (hortifruticultura y ganadería
extensiva), con una disminución en alza del sector secundario fruto de las políticas
económicas mundiales.
Por otro lado se percibe un crecimiento de las pequeñas y medianas empresas, así
como una proliferación del informalismo.
En los últimos años la matricula escolar de los institutos del CETP ha crecido
notablemente, ya que su oferta educativa, la propuesta pedagógico didáctica y las
características de los centros han sido la carta de presentación a la sociedad.
Factores como la escasez de fuentes de trabajo, niveles salariales bajos, escasas
posibilidades de progreso cultural y social de la población entre los 12 y 20 años de
edad; requieren una atención importante del sistema Educativo.
La fuerte relación con el medio y en especial con el mundo empresarial despertó el
interés por la propuesta de la escuela, en especial de los jóvenes que visualizan en ella
una opción de futuro viable. La Institución aglutina a todos los sectores de la sociedad
cumpliendo con los objetivos de la política educativa nacional de calidad y equidad
social. En ese sentido se atienden a alumnos que provienen de las zonas más alejadas
del departamento, departamentos vecinos e inclusive de la ciudad de Concordia (Entre
Ríos – Argentina).
Desde su fundación la Escuela lleva a cabo una intensa política de relacionamiento con
el medio en especial con las fuerzas productivas, con las cuales a través de alianzas
estratégicas establece puentes de interacción.
En este sentido, se desarrollan y potencian las siguientes estrategias didácticas:
prácticas curriculares, pasantías, trabajos vacacionales, seminarios, charlas técnicas y
trabajos de investigación.
Estas actividades permiten la articulación entre trabajo, tecnología, formación y
educación.

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VALORES HÁBITOS COMPETENCIAS
ESTUDIO DE LAS DIMENSIÓN TÉCNICO PEDAGÓGICA
DEL CENTRO
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL ACCIONAR ESCOLAR
La propuesta teórica del centro se basa en la existencia de un alto grado de consenso
entre los docentes acerca de los que los alumnos deben aprender, y en la creencia de
que el trabajo se debe planificar conjuntamente, las decisiones son compartidas y las
relaciones interpersonales son amistosas.
Según esta visión la Escuela no es una estructura petrificada e inmutable, sino por el
contrario tiene un carácter dinámico es activamente construida, sostenida y modificada
por sus miembros mediante procesos de negociación e influencia social.
Es esencial en este tipo de establecimientos que responden al movimiento de las
“Escuelas eficaces” generar un sentido de pertenencia y un conjunto de valores y
normas compartidas entre sus miembros. De esta fuerte “Cultura organizativa y
colaborativa”, se sigue hacia la coordinación de esfuerzos de manera que el trabajo
de los diferentes actores es consciente y aditivo.
En realidad se busca hacer renacer la confianza pública en el sistema educativo, no
solo considerado en sí mismo, sino también en lo que se refiere a sus posibilidades
TECNOLOGÍA FORMACIÓN
EDUCACIÓN
TRABAJO

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para disminuir sus desigualdades sociales, reformulando el principio de igualdad de
oportunidades.
Tal como lo señala Rutter (1979) y Brookwer (1979) junto a la importancia de las
evaluaciones de los centros educativos es importante verificar la eficacia de los
programas específicos de innovación curricular, todos los cuales relacionan los
mejores niveles de rendimiento con características tales como las altas expectativas de
profesorado, la flexibilidad de los agrupamientos, las actividades educativas, los
sistemas de evaluación y la implicación del director en el proceso de enseñanza.
El planteo teórico al cual adherimos requiere de una atmosfera ordenada, segura,
facilitadora, y estimulante tanto del aprendizaje como de la enseñanza, donde se ponga
un fuerte énfasis en la adquisición de habilidades básicas, donde se realicen frecuentes
evaluaciones y controles del rendimiento que se utilizan para mejorar y donde se
produzca un uso eficiente del aula.
FINALIDADES EDUCATIVAS DEL CENTRO ESCOLAR
a) Se trabaja constantemente sobre los aprendizajes de los alumnos.
b) Se busca mejorar las competencias lingüísticas y matemáticas, propiciando la
adquisición de aprendizajes potentes u significativos.
c) Trabajamos para transformar la práctica áulica incorporando nueva
metodologías y estrategias didácticas.
d) Promovemos la formación en valores.
e) Posibilitar el desarrollo de competencias laborales previamente acordadas entre
la escuela – empresarios – alumnos.
f) Evaluamos, constantemente, la calidad de los aprendizajes y del servicio social
brindado.

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PROYECTO CURRICULAR DEL CENTRO: CARACTERÍSTICAS
El Proyecto del Centro está elaborado con la participación de todos los actores de la
comunidad educativa y parte de una situación diagnóstica, en la que se prevén también
actividades a corto, mediano y largo plazo.
La evaluación tiene un carácter pro-activo y se realiza en dos dimensiones:
I. Al interior del Centro.
II. Al exterior del Centro, la misma sirve para generar proyectos de mejora.
PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO
PLANIFICICIÓN ANUAL DE ACTIVIDADES
Se cuenta con planes y programas de estudio adecuados a su correspondiente
planificación adaptada a los requerimientos del mundo empresarial y a la formación de
un ser integral capaz de vivir en democracia.
PRINCIPALES LINEAS PEDAGÓGICAS
“Las instituciones constituyen un nivel intermedio entre los territorios social e
individual. Parcelan a uno y al otro, de modo que no pueden existir
instituciones fuera de campo social ni instituciones sin individuos que las
conformen y les den cuerpo. Tampoco pueden existir sujetos fuera de las
instituciones; en este sentido estamos, “sujetos a ellas”.
Aguerrondo, Inés; Frigerio, Graciela; Poggi, Margarita y Tiramonti, Guillermina- “Las
Instituciones educativas- Cara y Cera”. Editorial Troquel. Buenos Aires. Febrero 1995.
¿Qué caracteriza a las escuelas
eficaces?
Las diferentes revisiones que se han realizado sobre lo que identifica a una escuela
eficaz han llegado a conclusiones similares. Una de las síntesis más citadas es la

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de Sammons, Hilman y Mortimore (1995), basada en estudios británicos y
norteamericanos. En ella se enumeran once factores, que se describen brevemente a
continuación:
1. Liderazgo profesional
Aunque con diferencias debidas a las tradiciones de los sistemas
educativos donde se ha estudiado, no hay duda que el liderazgo
profesional e instruccional ejercido por los directivos es un factor crucial de
eficacia. Básicamente, se vincula con la fuerza de los propósitos que se
persiguen, la implicación del profesorado en la toma de decisiones, y la
autoridad profesional del director/a en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
2. Visión y objetivos compartidos
Probablemente, hayamos escuchado muchas veces que cuando un equipo de
trabajo tiene objetivos comunes, eso facilita mucho las cosas. En el caso de una
FACTORES PARA UNA ESCUELA EFICAZ
Liderazgo profesional
Visión y objetivos compartidos
Un ambiente que estimula el aprendizaje
La enseñanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar
Expectativas elevadas
Reforzamiento Positivo
Supervisión del progreso
Derechos y responsabilidades de los alumnos
Enseñanza con propósito
Una organización que aprende
Colaboración de la familia y la escuela

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organización como la escuela, y en particular, en el contexto de los procesos de
inclusión educativa, la unidad de propósito está estrechamente relacionada con
el sentido de comunidad. Lo que se suele enfatizar de este factor de eficacia,
es que los miembros de la comunidad educativa compartan, en términos
generales, la visión, los valores y las metas de su quehacer diario. Asimismo,
como parte del mismo, se encuentran el acuerdo sobre las prácticas de
evaluación o la disciplina, y el trabajo colegiado entre los docentes.
3. Un ambiente que estimula el aprendizaje
El ambiente de aprendizaje de una escuela eficaz suele ser tranquilo y
agradable a sus participantes, tanto profesores como alumnos. Del mismo modo,
se realza el valor del ambiente físico, como un lugar atractivo, en el mismo
sentido de la atmósfera psicológica, es decir, que sea grato para sus
participantes.
4. La enseñanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar
Aunque pueda parecer obvio, no siempre las escuelas priorizan el aprendizaje
como el foco de su actividad. Una forma en que esto se ha estudiado, es a
través del tiempo instruccional, es decir, aquel efectivamente destinado a
actividades de enseñanza y aprendizaje. Pues bien, la optimización del tiempo
de aprendizaje es una característica clave de la eficacia. Como puede resultar
evidente, la eficacia también se vincula con el énfasis que se le da a los
aspectos académicos en la actividad escolar, tales como la
adecuada formación docente.
5. Expectativas elevadas
Como sabemos hoy, las expectativas que tengan tanto profesores como
alumnos del proceso educativo es una variable relevante del proceso de
aprendizaje (para una revisión, Miras, 2001). Mantener y comunicar altas
expectativas, mediante el estímulo y el desafío intelectual a los estudiantes,
produce un incremento en el rendimiento, el aprendizaje y la autoestima de
éstos. Además, esto suele ser cierto, tanto para las expectativas que se
comunican a todo el grupo de la clase, como aquellas dirigidas a estudiantes
individuales.

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6. Reforzamiento positivo
El reforzamiento positivo, mediante premios e incentivos es más eficaz que el
castigo. En este sentido, una estrategia relevante es la mantención de la
disciplina mediante reglas claras, participación y compromiso de los estudiantes.
Otra estrategia que numerosos estudios han puesto de relieve es la utilización
del elogio y la recompensa como medios de reforzar el buen comportamiento o
el logro académico.
7. Supervisión del progreso
En muchos programas de mejora escolar se ha puesto el énfasis en los
mecanismos de supervisión y seguimiento del progreso de los estudiantes.
Estos mecanismos pueden ser formales e informales, y son interdependientes
de lo señalado anteriormente con respecto a la elevación de expectativas hacia
los alumnos y del refuerzo positivo. Asimismo, contribuye a que los actores
escolares (profesores y alumnos) centren su atención en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. También, se ha establecido que esta supervisión debe
ser adecuada, en términos de que no se pierda demasiado tiempo en ella y de
que incorpore no solamente el progreso académico, sino también el desarrollo
personal y social de los alumnos. Esta supervisión también involucra un
componente de seguimiento del director o directora del centro sobre el progreso
general de la escuela, retroalimentando positivamente a los docentes.
8. Derechos y responsabilidades de los alumnos
Otro de los hallazgos comunes de la eficacia escolar es la importancia otorgada
al papel activo que desempeñan los estudiantes en su aprendizaje, traducido en
la atención puesta a su autoestima y a la asignación de responsabilidades en
la vida cotidiana de la escuela. De igual forma, el mayor control y autonomía que
puedan ejercer los estudiantes sobre su propio trabajo escolar en el aula, es un
factor asociado positivamente con la mejora de los resultados académicos.
9. Enseñanza con propósito
Este factor aglutina una serie de elementos que se relacionan con la calidad de
la enseñanza. En primer lugar, figura la importancia de la planificación de las
lecciones por parte de los docentes. En segundo, que las lecciones
tengan objetivos claros y conocidos por los estudiantes. En tercer lugar, el
valor de la enseñanza estructurada de los temas que se trabajan, enfatizando el
papel que tienen las preguntas en la construcción de sentido por parte de los
alumnos.

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10.Una organización que aprende
Cada vez cobra más actualidad la idea de las organizaciones que aprenden,
aplicada a la escuela como un todo. Los estudios de eficacia escolar han
encontrado que el aprendizaje como rasgo de toda la organización escolar, más
allá de sus individuos es un factor común a las escuelas más efectivas. Esto
supone, básicamente, que la formación permanente del profesorado se
desarrolle en el propio centro y que responda a las necesidades particulares de
su acción docente, es decir, que sea aplicada y contextualizada.
11.Colaboración de la familia y la escuela
Aunque los estudios revisados en este apartado son muy diversos en sus
hallazgos y en su definición de participación o colaboración de las familias, se
puede afirmar que cuando la participación de los padres involucra cuestiones
relativas al aprendizaje de sus hijos y cuando existe acuerdo entre los objetivos
de la escuela y los padres, es cuando ésta asegura mayores niveles de
aprendizaje.

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Modelo inicial de Escuelas Eficaces (Stoll y Fink, 1999)
Esta figura ilustra tres grandes conjuntos de factores. Un primer grupo de factores o
variables de la eficacia gira en torno a la idea de la escuela con unidad de propósitos.
El liderazgo, los valores y las metas deben apuntar hacia la misma dirección. El
segundo grupo de factores se refiere al clima general de relaciones positivas entre los
miembros de la comunidad. Un tercer grupo de factores apunta hacia el papel central
que juegan el aprendizaje como eje del quehacer del centro.

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Modelo integrado de Scheerens, 1992. Fuente: Marchesi y Martín, 1998.
Salas de Clase Efectivas, Escuelas Efectivas:
Robert E. Slavin*
Octubre de 1996-Febrero de 2014
*Robert E. Slavin, Ph.D., Director del Early and Elementary School Program en el
Center for

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Research on Effective Schooling for Disadvantaged Students, John Hopkins University,
U.S.A. 2012- Inglaterra 2013
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Introducción.
La educación siempre ha sido un requisito crítico para el desarrollo económico, pero
como la economía mundial está cambiando, la educación se está volviendo un
elemento cada vez más importante. La propiedad de los recursos naturales y otros
factores están disminuyendo en importancia a medida que la capacidad de la población
de una nación para realizar trabajos complejos está convirtiéndose en el factor
determinante de la riqueza nacional. Hace mucho tiempo que las naciones del mundo
están conscientes de la relación entre educación y prosperidad y están buscando
mejorar sus sistemas educacionales. El aumento de la inversión en educación es un
foco central en muchos países, pero no hay garantía de que ello resulte en un
mejoramiento académico de los estudiantes. Lo que importa es lo que las escuelas y
los sistemas educacionales realicen con los fondos existentes o con el aumento de
éstos para elevar la eficacia de la enseñanza-aprendizaje.
La dinámica más importante en la educación es la interacción entre el profesor y el
niño. Todo otro elemento del sistema educativo sólo proporciona el contexto dentro del
cual se realiza dicha interacción. Un análisis sobre reforma escolar debe empezar con
una discusión acerca de los comportamientos de la enseñanza y de las características
de la escuela que se asocian con un logro académico óptimo del estudiante, y luego, a
partir de allí, construir un sistema que apoye esos comportamientos y características.
El propósito de este trabajo es resumir la investigación realizada sobre enseñanza
efectiva y escuelas efectivas y, luego, relacionar esta investigación con políticas y
prácticas que puedan incluirse en la reforma de las escuelas en América Latina y otras
partes.
Enseñanza Efectiva
En los últimos veinte años, la investigación relativa a la enseñanza ha hecho grandes
progresos en la identificación de comportamientos de enseñanza que se asocian con
un alto logro académico de los estudiantes (Brophy y Good 1986; Rosenshine y
Stevens 1986). Sin embargo, una instrucción efectiva no es sólo buena enseñanza. Si
fuera así, probablemente podríamos encontrar los mejores catedráticos, filmar videos
de sus clases, y mostrárselos a los estudiantes (Slavin 1987a, 1994). Pero este método
sería inefectivo por: primero, el profesor del video no tendría idea de lo que los alumnos
ya saben. Una lección en particular puede resultar muy avanzada para un determinado
grupo de estudiantes, o puede suceder que algunos alumnos ya conozcan el material

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que está siendo tratado. Algunos alumnos pueden estar aprendiendo la lección
bastante bien, mientras que otros pueden estar saltándose conceptos claves y
quedándose atrás porque les faltan las destrezas previas para el logro de un nuevo
aprendizaje. El profesor del video no tendría cómo saber quién necesita ayuda
adicional, ni tampoco tendría cómo proporcionársela. No habría manera de interrogar a
los estudiantes para detectar si éstos están aprendiendo los puntos más importantes y,
luego, volver a repetir cualquier concepto que no les hubiese quedado claro.
Segundo, el profesor del video no tendría cómo motivar a los estudiantes para que
presten atención a la lección o realmente tratar de que aprendan. El profesor del video
tampoco podría hacer algo si los alumnos estuvieran distraídos o haciendo desorden.
Finalmente, el profesor del video nunca sabría si los estudiantes realmente aprendieron
los principales conceptos o destrezas al final de la lección.
El caso del profesor del video ilustra el hecho de que los profesores deben atender a
muchos elementos adicionales a la lección misma. Así, por ejemplo, deben
preocuparse de adaptar la materia a los distintos niveles de conocimiento de los
estudiantes, motivarlos para el aprendizaje, controlar su conducta, agruparlos para la
instrucción, tomarles pruebas y evaluarlos. Estas funciones se realizan en dos niveles.
A nivel de la escuela, el director y/o directivos centrales pueden establecer políticas
relativas al agrupamiento de los alumnos (por ejemplo, de acuerdo a su trayectoria), al
aprovisionamiento y a la distribución de recursos en educación especial y
compensación, y a las prácticas de evaluación y promoción. A nivel de la sala de clase,
los profesores controlan la distribución de los alumnos dentro de ella, las técnicas de
enseñanza, los métodos de manejo de grupo, los incentivos informales, la frecuencia y
cantidad de pruebas, etc. Estos elementos de organización, de la escuela y sala de
clase, son tanto más importantes para el buen desempeño académico del estudiante
como a calidad de las lecciones de los profesores.
Un Modelo de Instrucción Efectiva
Slavin (1984) propuso un modelo de instrucción efectiva que se centraba en los
elementos alterables del "Modelo de Aprendizaje Escolar" de Carroll (1963, 1989).
Estos son los elementos que los profesores y las escuelas pueden cambiar
directamente. Los componentes de este modelo de elementos alterables de instrucción
efectiva son los siguientes:
Calidad de Instrucción: Se refiere al modo en que la información o destrezas son
presentadas a los estudiantes de tal manera que las puedan aprender fácilmente. La
calidad de la instrucción es en gran medida el resultado de la calidad del currículum y
de la presentación de la lección misma.

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Niveles Apropiados de Instrucción: Dice relación con el grado de habilidad del profesor
para asegurarse de que todos los estudiantes estén preparados para aprender una
lección nueva (es decir, si poseen los conocimientos y destrezas necesarios para
aprenderla), pero aún no la han aprendido. En otras palabras, el nivel de instrucción es
adecuado cuando la lección no resulta ni muy difícil ni muy fácil para los estudiantes.
Incentivo: Tiene que ver con el grado en que el profesor se asegura de que los
estudiantes estén motivados para trabajar en los ejercicios que se les exigirá y para
aprender del material que se les presente.
Tiempo: Se refiere a la necesidad de dar tiempo suficiente a los estudiantes para
aprender el material que está siendo enseñado.
Los cuatro elementos de este modelo CAIT (Calidad, Adecuación, Incentivo, Tiempo),
tienen una característica importante: todos ellos deben ser adecuados para que la
instrucción sea efectiva. Reiteramos, instrucción efectiva no es sólo buena enseñanza.
Los estudiantes no aprenderán una lección si no cuentan con las destrezas e
información previas necesarias, si no están motivados, o si no cuentan con el tiempo
suficiente para aprender la lección aunque la calidad de la instrucción sea elevada. Por
otra parte, si la calidad de la instrucción es baja, cuánto sepan los estudiantes, cuán
motivados estén, o con cuánto tiempo cuenten deja de tener importancia. Cada uno de
los elementos del modelo CAIT es como un eslabón en una cadena y ésta sólo es tan
fuerte como su eslabón más débil. De hecho, podría formularse la hipótesis de que los
cuatro elementos están relacionados "en forma multiplicadora", en el sentido de que los
progresos en los múltiples elementos pueden producir mayores logros en el
aprendizaje que el mejoramiento en sólo uno de ellos.
Organización Efectiva de la Sala de Clase
Muchos de los adelantos de la investigación reciente sobre enseñanza han derivado de
la investigación acerca de la correlación proceso-resultado, que controla la calidad del
estudiante y en la cual se han contrastado las prácticas de profesores instructivamente
efectivos con aquéllas de profesores menos efectivos. Recientemente, los hallazgos de
los estudios proceso resultado han sido incorporados en programas educacionales
coherentes y evaluados en experimentos en terreno. Otros métodos docentes
coherentes que no están basados en los hallazgos proceso-resultado, tales como los
de aprendizaje de dominio, aprendizaje cooperativo, tutorías, y métodos de instrucción
personalizada, también han sido evaluados a través de experimentos. Cada uno de
estos métodos de enseñanza se basa en su propia teoría psicológica o educacional.
Sin embargo, el modelo CAIT está concebido para asistir a todas las formas
potenciales de organización de la sala de clase. Dado un conjunto de recursos

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relativamente fijos, cada innovación en la organización de la sala de clase resuelve
algunos problemas pero, al mismo tiempo, crea otros nuevos que, por su parte, deben
resolverse. Esta es una característica que estará siempre presente y que debe ser
entendida adecuadamente para una mejor comprensión del modo cómo construir
modelos efectivos de organización de la sala de clase.
El modelo CAIT está diseñado principalmente para clarificar la relación entre la solución
de algunos problemas y el surgimiento de otros nuevos (relación costo-beneficio) que
se derivan de las distintas formas de organización de la sala de clase. Este artículo
expone una perspectiva de lo que se conoce acerca de cada uno de los elementos del
modelo CAIT y, más importante aún, explora las ramificaciones teóricas y prácticas de
la interdependencia de estos elementos para lograr una organización efectiva de la
escuela y de la sala de clase.
Calidad de la Instrucción
La calidad de la instrucción se refiere a las actividades a las que damos prioridad
cuando pensamos en la enseñanza: clases expositivas, discusiones, interrogaciones a
los estudiantes, etc. Una instrucción es de alta calidad cuando la información que se les
presenta a los estudiantes les hace sentido, les interesa, y les es fácil de recordar y
aplicar.
El aspecto más importante de la calidad de la instrucción es el grado en que la lección
les hace sentido a los alumnos. Por ejemplo, los profesores debieran presentar la
información organizada ordenadamente (Kallison 1986), contar con apuntes que
reflejen la transición hacia nuevos temas (Smith y Cotton 1980), usar un lenguaje claro
y simple (Land 1987), usar imágenes gráficas y ejemplos (Hiebert, et al. 1991; Mayer y
Gallini 1990), y repetir los conceptos esenciales frecuentemente (Maddox y Hoole
1975). Las clases deberían hacer referencia al conocimiento previo de los estudiantes,
usando recursos tales como los organizadores de avance (Pressley, et al. 1992) o
simplemente recordar a los alumnos la materia previamente aprendida al momento de
tratar aspectos claves de la lección. Tanto el entusiasmo (Abrami, Leventhal, and Perry
como el humor (Kaplan y Pascoe 1977), así como el uso de videos y otras formas
visuales de representación de conceptos (Hieberty, Wearne, y Taber 1991; Kozma
1991), también pueden contribuir a la calidad de la instrucción.
Otros aspectos que ayudarán a una enseñanza de calidad son: la clara especificación
de los objetivos de la lección a los estudiantes (Melton 1978), la importante correlación
entre lo que se es enseñado y lo que se es evaluado (Cooley y Leinhardt 1980),
frecuentes evaluaciones formales e informales para ver si los alumnos están
dominando lo que se les está enseñando (Crooks 1988; Kulik y Kulik 1988),

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entregándoles comentarios inmediatos acerca de su desempeño (Barringer y Gholson
1979).
La velocidad a la que se enseñe, es, en parte un asunto de calidad de la instrucción y,
en parte, un asunto de niveles apropiados de enseñanza. En general, la cobertura total
de los contenidos está fuertemente relacionada con el logro académico de los
estudiantes (Dunkin 1978; Barr y Dreeben 1983), y, en ese caso, un avance rápido de
lo enseñado puede contribuir a la calidad de la enseñanza. Pero, obviamente, puede
suceder que se estén tratando contenidos con una rapidez tal que supera la
comprensión de los mismos por parte de los estudiantes (ver Leighton y Slavin 1988).
La evaluación constante del aprendizaje de los alumnos es fundamental para que los
profesores puedan enseñar a una velocidad consecuente con la preparación y ritmo de
aprendizaje de los alumnos.
Niveles de Instrucción Apropiados
1982)
Tal vez, el problema más difícil en la organización de la escuela y de la sala de clase,
es el de adaptar la instrucción a las necesidades de estudiantes que cuentan con
diferentes niveles de conocimiento previo y distintos ritmos de aprendizaje. Si un
profesor imparte una lección sobre divisiones de varios dígitos a un grupo heterogéneo
de alumnos, algunos de ellos pueden fracasar en su aprendizaje por no haber logrado
aún el dominio de ciertas destrezas previas, tales como restar, multiplicar o dividir con
un dígito. Al mismo tiempo, puede haber estudiantes que sepan cómo dividir antes de
que la lección empiece o aprender a hacerlo rápidamente. Si el profesor establece un
ritmo de instrucción que sólo se adecúa a las necesidades de los alumnos que no
cuentan con habilidades previas, entonces aquellos estudiantes que aprenden rápido
habrán perdido su tiempo. Si, por el contrario, el ritmo de instrucción es muy rápido, los
estudiantes carentes de destrezas previas se retrasarán.
Existen varios medios de intentar adecuar la instrucción a las diversas necesidades de
los estudiantes, pero cada método tiene inconvenientes que pueden hacer que sea
contraproducente. Diversas formas de agrupación por aptitudes buscan reducir la
heterogeneidad del grupo a enseñar. Los programas de educación especial y de
compensación, que constituyen una forma de agrupar a los alumnos de acuerdo a sus
aptitudes, están diseñados para proporcionar recursos especiales que aceleren el
rendimiento académico de estudiantes con problemas de aprendizaje. Sin embargo, los
planes de distribución de alumnos de acuerdo a sus capacidades, como los basados en
su trayectoria escolar, pueden resultar en cursos de baja capacidad académica, hacia
los cuales los profesores tienen bajas expectativas, mantienen un ritmo lento de

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instrución y a muchos de ellos les disgusta enseñar (Good y Marshall 1984; Oaks 1985,
1987; Rowan y Miracle 1983; Slavin 1987b, 1990a). Problemas similares hacen que los
cursos de educación especial sean de dudoso benefecio para los estudiantes con
problemas de aprendizaje ( Leinhardt y Bickel 1987; Leinhardt y Pallay 1982; Madden y
Slavin1983). El método de agrupar a los estudiantes dentro de un curso de acuerdo a
sus capacidades, tales como grupos de matemáticas y de lectura, presenta problemas
para manejar a múltiples grupos dentro de la misma sala de clase. Esta situación
reduce la instrucción directa a cada alumno y obliga a los profesores a entregar gran
cantidad de trabajo, sin supervisar, a los otros alumnos para mantenerlos ocupados
mientras los profesores trabajan con el grupo de matemáticas o de lectura (Barr 1992).
La investigación acerca de la distribución de alumnos en clases de acuerdo con su
capacidad, no ha demostrado beneficios en el rendimiento académico de los
estudiantes a nivel de la educación primaria y secundaria (Slavin 1987b, 1990a; Oaks
1985, 1987). En cambio, aquellas formas de agrupar alumnos de enseñanza primaria
de acuerdo a sus aptitudes, manteniéndolos en cursos heterogéneos durante la mayor
parte del día, pero que, al mismo tiempo, se reagrupan en clases homogéneas de
matemáticas o lectura, puede ser instructivamente efectivo siempre y cuando los
profesores, de hecho, adapten su nivel y ritmo de instrucción a las necesidades las
clases reagrupadas. En particular, el Programa Joplin, así como otros en que no se
califica a los estudiantes, pueden resultar instructivamente efectivos. En éstos, los
estudiantes de primaria se reagrupan en distintas promociones para matemáticas o
lectura de acuerdo a sus conocimientos de y no a su edad (Slavin 1987b; Gutiérrez y
Slavin 1992). Así mismo, la investigación basada en la agrupación por aptitudes dentro
de la misma clase, establece que esta práctica aumenta el rendimiento académico de
los estudiantes en matemáticas, particularmente cuando el número de grupos asignado
es pequeño y cuando se usan técnicas de manejo diseñadas para asegurar
transiciones suaves y destinar gran cantidad de tiempo a que los estudiantes trabajen
en sus asientos (Slavin 1987b; Slavin y Karweit 1984).
La agrupación de estudiantes basada en el aprendizaje de dominio (Bloom 1976; Block
y Burns 1976; Guskey y Gates 1985), es un enfoque que proporciona niveles de
instrucción que no utilizan grupos permanentes por aptitud, sino que reagrupa a los
estudiantes de acuerdo al dominio que poseen del conocimiento o destreza enseñada.
Así, los alumnos que alcanzan los criterios pre-establecidos en una prueba formativa
(ej. 80%), trabajan en estudios de profundización mientras que aquéllos que no lo
logran reciben instrucción de reforzamiento.

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En teoría, el enfoque de aprendizaje de dominio debería proporcionar niveles
adecuados de instrucción procurando que los estudiantes hayan dominado las
destrezas que son requeridas antes de continuar enseñándoles las siguientes. Sin
embargo, dentro de los términos de jornadas de clases tradicionales, el tiempo
requerido para la instrucción correctiva puede disminuir el ritmo de enseñanza para
toda la clase. Los estudios sobre grupos basados en el aprendizaje de dominio que se
han realizado en escuelas primarias y secundarias durante un período de, al menos,
cuatro semanas, han encontrado que esta técnica tiene pocos beneficios en
comparación con otros grupos en estudio a los que se les han asignado los mismos
objetivos, materiales y tiempo que los grupos de aprendizaje de dominio (Slavin1987c).
La forma más extrema de acomodar las diferencias individuales, excluyendo las clases
particulares, es la enseñanza personalizada, en que los estudiantes trabajan totalmente
a su propio nivel y ritmo. Ciertamente la instrucción personalizada resuelve el problema
de proporcionar niveles adecuados de enseñanza, pero crea serios problemas de
manejo de la sala de clase, lo que a menudo priva a los alumnos de una instrucción
directa adecuada. En general, la investigación sobre enseñanza personalizada no ha
encontrado resultados positivos en el rendimiento académico del estudiante (Harttey
1977; Horak 1981). Sin embargo, se ha encontrado que la Asistencia de Equipo
Individualizada, una forma de instrucción personalizada que también incorpora grupos
de aprendizaje cooperativo, ha aumentado regularmente el rendimiento académico de
los estudiantes en matemáticas (Slavin, Leavy y Madden 1984; Slavin, Madden, y
Leavy 1984; Slavin y Karweit 1985; Slavin 1985).
Incentivo
Tomás Edison escribió una vez "el genio es uno por ciento de inspiración y noventa y
nueve por ciento de transpiración." Probablemente lo mismo podría decirse respecto al
aprendizaje.
El aprender es trabajo. Esto no quiere decir que el aprendizaje sea un trabajo duro o
penoso.
Pero también es cierto que los estudiantes deben esforzarse por prestar atención, por
estudiar y por realizar concienzudamente las tareas que se les asignan y para esto
deben estar motivados de alguna manera. Esta motivación puede provenir del interés
por el valor intrínseco del material que se está aprendiendo, o puede ser creada a
través de la utilización de incentivos extrínsecos tales como elogios, calificaciones,
estrellas, etc. (Stipek 1993).
Si los estudiantes tienen interés en saber algo, estarán más dispuestos a hacer el
esfuerzo necesario para aprenderlo. Esta es la razón por la cual existen estudiantes

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que pueden enumerar rápidamente los nombres y estadísticas relativas a cada jugador
del equipo de su deporte favorito, pero no saben las tablas de multiplicar. Los
profesores pueden crear un interés intrínseco en el material a enseñar despertando la
curiosidad en el estudiante. Por ejemplo, puede hacer demostraciones sorprendentes,
puede relacionar los temas a tratar con la vida personal de los alumnos o puede
permitir que éstos descubran información por si mismos (Borphy 1987; Malone y
Lepper 1988).
Sin embargo, no todas las asignaturas pueden resultar intrínsecamente interesantes
para todo estudiante siempre. Muchos alumnos necesitan algún tipo de incentivo
extrínseco para realizar un nivel adecuado de esfuerzo en la mayoría de las tareas
escolares. Por ejemplo, los estudios en educación superior que comparan el
rendimiento académico de cursos que utilizan calificaciones con aquéllos en que se usa
la modalidad aprobado-reprobado, reportan un rendimiento sustancialmente más alto
en los primeros (Gold, Reilley, Silberman, y Lehr 1971; Hales, Bain, y Rand 1971). A
nivel de educación primaria, los incentivos informales, tales como el elogio y la
retroalimentación, pueden ser más importantes que el sistema formal de calificación
(Brophy 1987). Un principio crítico del uso efectivo de incentivos en la sala de clase, es
el de controlar la responsabilidad de los alumnos con respecto a todo lo que hacen.
Por ejemplo, se ha encontrado que las tareas para la casa que son revisadas
contribuyen más a mejorar el rendimiento académico del estudiante que aquéllas que
no lo son (Cooper 1989).
Así mismo, estrategias de interrogación que comunican altas expectativas a los
estudiantes, tales como la de esperar a que respondan (Rowe 1974), y la de seguir
interrogando a aquellos alumnos cuya respuesta inicial fue insuficiente hasta que la
completen (Brophy y Evertson 1974), también han sido asociadas con un alto
rendimiento académico.
Diversos métodos que proporcionan incentivos formales para aprender han probado
ser instructivamente efectivos. Un método práctico y efectivo de premiar a los alumnos
por un comportamiento adecuadamente orientado al aprendizaje es el del
reforzamiento en el hogar (Barth 1979). Esto se realiza enviando informes diarios o
semanales a los padres acerca del comportamiento del estudiante. Otro método lo
constituyen los grupos de contingencia (Dolanet al. l992; Hayes 1976), en que toda la
clase o grupos dentro de la clase son premiados sobre la base del comportamiento de
todo el grupo.
Los métodos de aprendizaje cooperativo (Slavin 1990b) involucran el trabajo de
estudiantes en grupos pequeños para dominar un material académico. Las formas de

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aprendizaje cooperativo que consecuentemente han aumentado el rendimiento escolar
del estudiante han proporcionado premios a grupos heterogéneos basados en el
aprendizaje de sus miembros.
Este sistema de incentivo motiva a los estudiantes a estimularse y a ayudarse unos a
otros para obtener logros. El premiar a los estudiantes sobre la base de un
mejoramiento con respecto a su desempeño anterior, también ha resultado ser un
sistema de incentivo efectivo (Natriello 1987; Slavin 1980).
El incentivo, como producto de estrategias específicas destinadas a aumentar la
motivación, también es influido por la calidad de la enseñanza y niveles adecuados de
instrucción. Los estudiantes estarán más motivados para aprender acerca de un tema
que es presentado en forma interesante de manera tal que les haga sentido y se
sientan capacitados para aprender.
Además, la motivación del estudiante para hacer el esfuerzo máximo estará influida por
su percepción de la diferencia entre su probabilidad de éxito si se esfuerzan y su
probabilidad de éxito si no lo hacen (Atkinson y Birch 1978; Slavin 1977, 1994). Es
decir, si un estudiante se siente seguro de tener éxito o, alternativamente, de fracasar,
independientemente del esfuerzo que haga, el incentivo será muy bajo. Lo más
probable es que esto suceda si la materia es tratada a un nivel muy fácil o muy difícil
para el estudiante. El incentivo es alto cuando el nivel de instrucción es apropiado para
el alumno, de tal manera que él se dé cuenta que con esfuerzo puede dominar el
material y que la retribución por este esfuerzo es grande.
Tiempo
La instrucción lleva tiempo. El hecho de que se destine más tiempo a la enseñanza de
una asignatura no siempre se traduce en un aprendizaje adicional. Pero si tanto la
calidad de la instrucción como su adecuación e incentivos son altos, entonces el mayor
tiempo empleado en la instrucción dará los frutos de un mayor aprendizaje.
La cantidad de tiempo disponible para aprender depende en gran parte de dos factores:
tiempo asignado y tiempo ocupado. El tiempo asignado es aquel que un profesor
planifica para una lección o asignatura en particular y que luego utiliza, de hecho, en
actividades de enseñanza. El tiempo asignado está, en gran medida, bajo el control de
la escuela y del profesor. En contraste, el tiempo ocupado, es decir, el tiempo que el
estudiante emplea en aprender cosas, no está bajo el control directo de la escuela o del
profesor. El tiempo ocupado, o tiempo de trabajo es, en gran medida, un producto de la
calidad de la instrucción, de la motivación del estudiante y del tiempo asignado. Por lo
tanto, el tiempo asignado es un elemento alterable de la instrucción (como lo es la
calidad, adecuación e incentivo), pero el tiempo ocupado es una variable mediadora

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que liga variables alterables con el rendimiento del estudiante Si bien el tiempo
asignado debe constituir un elemento esencial en cualquier modelo de organización de
la sala de clase, la investigación acerca de esta variable ha encontrado pocos efectos
consecuentes en el desempeño académico del estudiante. Por ejemplo, la
investigación acerca de la cantidad de horas de un día o de la cantidad de días en un
año escolar ha encontrado escasa relación entre estas variables de tiempo y el
rendimiento del estudiante (Frederick y Walberg 1980; Karweit 1989). El Estudio de
Evaluación del Profesor Principiante halló que el tiempo asignado a ciertas asignaturas
específicas no tenía incidencia en el rendimiento del estudiante en aquéllas donde el
tiempo fue medido a nivel de la clase (Marliave, Fisher, y Dishaw 1978). Por otra parte,
la investigación sobre tiempo encontró, generalmente, relaciones positivas entre el
tiempo que el estudiante emplea en trabajar y su rendimiento. Pero aún con esta
variable los resultados no son uniformes (ver Karweit 1989).
Los estudios sobre los métodos que pueden aumentar el tiempo que cada estudiante
dedica a trabajar, generalmente, aparecen bajo el título de manejo de la sala de clase.
Estudios de proceso-resultado (por ejemplo, Brophy y Good 1986), han establecido que
el uso de estrategias de manejo efectivo por parte de los profesores está asociado con
un alto logro académico del estudiante. Sin embargo, varios estudios experimentales
centrados en el aumento del tiempo ocupado en tareas, han encontrado que es posible
aumentarlo sin efectos significativos en el rendimiento escolar del alumno (Slavin 1986;
Stallings y Krasavage 1986; Wilson y Nachtigal 1986).
Relacionando los Elementos de Instrucción Alterables con el Logro Académico del
Estudiante, El modelo CAIT, cuyos elementos fueron descritos anteriormente, también
puede ser conceptualizado en términos de efectos intermedios en variables relativas a
tiempo. Se muestra cómo elementos alterables de instrucción pueden afectar el logro
académico del estudiante.
Se ilustra dos tipos de variables independientes: los insumos relativos a los estudiantes
y las variables alterables. Los primeros se refieren a aquellos factores sobre los cuales
la escuela tiene escaso control en el corto plazo, a saber, la capacidad del estudiante y
aquellos aspectos de motivación para el aprendizaje que traen de su casa (a diferencia
de la motivación creada por las prácticas de la sala de clase). Las variables alterables
son los elementos CAIT discutidos previamente. Por supuesto que los insumos
relativos al estudiante no son inmutables pero pueden ser afectados por las prácticas
de la sala de clase. Por ejemplo, la capacidad del estudiante para aprender una lección
específica puede estar fuertemente influida por factores tales como: el conocimiento
derivado de una instrucción anterior; un entrenamiento especial en pensamiento,

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resolución de problemas y hábitos de estudio; una estimulación intelectual general o un
aprendizaje de destrezas proporcionado por la escuela. La motivación del estudiante
es, en gran medida, el resultado de experiencias anteriores en la escuela. Sin embargo,
dentro del contexto de cualquier lección, los insumos que afectan al estudiante pueden
ser considerados fijos, mientras que las variables alterables pueden ser manipuladas
directamente por la escuela o el profesor.
Los efectos de las variables alterables en el logro académico del estudiante están
influidos por dos variables relativas al tiempo, a saber: Eficiencia instructiva y tiempo
ocupado, o tiempo de trabajo. La eficiencia instructiva puede ser conceptualizada como
la cantidad de aprendizaje por tiempo. Por ejemplo, los estudiantes aprenderán más en
una lección de diez minutos alta en eficiencia instructiva, que en una lección similar
pero baja en eficiencia instructiva. El tiempo ocupado es la cantidad de tiempo en que
los estudiantes participan en actividades de aprendizaje relevantes tales como poner
atención a las presentaciones del profesor y hacer tareas. La eficiencia instructiva es
simplemente lo contrario del "tiempo requerido para aprender" de Carroll y el tiempo
ocupado es esencialmente su "tiempo disponible para aprender." Eficiencia instructiva y
tiempo ocupado están relacionados en forma multiplicadora con el rendimiento
académico del estudiante; obviamente que si cualquiera de ellos es cero, entonces el
aprendizaje es cero.
El modelo CAIT puede ser fácilmente relacionado con la eficiencia instructiva y con el
tiempo ocupado. La eficiencia instructiva es un producto tanto de la calidad de la
instrucción (por ejemplo, la calidad de la organización y presentación de la lección),
como de niveles adecuados de enseñanza (los estudiantes cuentan con destrezas
previas pero aún no han aprendido la lección). Por cierto que la aptitud y la motivación
también contribuyen a la obtención de una eficiencia instructiva para cualquier
estudiante. El tiempo ocupado es, ante todo, un producto del tiempo ocupado y del
incentivo.
Se considera que la relación entre el progreso en cada uno de los cuatro elementos
alterables y sus efectos en el logro académico del estudiante es multiplicadora. Si
cualquiera de los elementos está en cero, el aprendizaje será cero. Sobre cero, el
argumento de que los cuatro elementos son multiplicadores se basa, en parte, en el
supuesto de que los efectos de aumentar cada elemento son mayores en los niveles
bajos para finalmente alcanzar su nivel máximo o asíntota (dentro de una cantidad fija
de tiempo asignado). Por ejemplo, en algún momento la motivación para aprender va a
alcanzar su máximo en términos de afectar el rendimiento académico del estudiante.
Los efectos de la calidad y de la adecuación de la instrucción son similares en su

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probabilidad de alcanzar un punto en que sus rendimientos decrecen. El tiempo de
trabajo no puede ser aumentado más allá del 100% del tiempo asignado, pero es
dudoso si es que aumentos superiores, digamos 90%, producen incrementos
significativos en el ocupado, explicar por qué diversos estudios que produjeron logros
sustanciales en el tiempo de trabajo han influido mínimamente en el rendimiento del
estudiante (Emmery Aussiker 1990; Slavin 1986).
La implicancia sustantiva de la relación multiplicadora entre los elementos del modelo
CAIT es que puede ser más efectivo diseñar una enseñanza para producir logros
moderados en dos o más elementos que maximizar logros en uno solamente. Para
aumentar el crecimiento de una planta, es más probable que aumentos moderados en
la luz, agua y fertilizantes sean más productivos que grandes incrementos en uno solo
de estos elementos. Así mismo, es más probable que incrementos sustanciales en
cualquiera de los elementos del modelo CAIT, dejando el resto sin afectar, sean menos
efectivos que progresos más moderados.
Otra implicancia del supuesto de que el efecto sobre el aprendizaje de cada elemento
CAIT alcanza un punto de rendimientos decreciente, es que diferentes tipos de
programas van a funcionar de manera distinta en ambientes diferentes dependiendo de
los niveles preexistentes de cada uno. Por ejemplo, es más probable que un programa
centrado en aumentar el tiempo de trabajo sea más efectivo en las salas de clase que
tienen esta variable en niveles bajos que en aquéllas que empiezan en niveles del 80%
ó 90%. Los estudiantes altamente motivados pueden beneficiarse más de los
programas que apuntan a proporcionar niveles adecuados de instrucción que de
aquéllos que se centran en la motivación y así sucesivamente. Dicho de otra manera, la
relación entre cada uno de los elementos del modelo CAIT y el logro académico se
multiplica, pero el multiplicador asociado a mejoramientos depende de los niveles
donde hayan empezado los estudiantes en cada elemento. Si, por ejemplo, la calidad
de la enseñanza es alta pero el nivel de ésta es inadecuado para muchos estudiantes,
entonces el multiplicador para aumentar la calidad será más bajo que para aumentar la
adecuación.
La aseveración de que las relaciones entre las variables del modelo CAIT, la eficiencia
instructiva, el tiempo de trabajo y el logro académico del estudiante se multiplican, es
un eje central del modelo propuesto aquí. Además de implicar que el logro académico
será cero si cualquiera de las variables alterables son cero, también implica la
probabilidad de que mientras aumenta sólo una de las variables, el logro académico
aumenta aritméticamente (hasta un punto en que el rendimiento disminuye) y si hay
progresos en más de una, el rendimiento académico aumenta geométricamente. Dado

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que existen muchos factores casuales o incontrolables en el rendimiento del estudiante
y dado que el logro académico en cualquier destreza está en función de un
conocimiento previo, capacidad y motivación; puede suceder que para que un
programa tenga un efecto medible en el logro académico del estudiante, debe mejorar
múltiples elementos de instrucción y, por lo tanto, tener un efecto geométrico en el
aprendizaje.
Escuelas Efectivas
Los comportamientos de enseñanza efectiva son fundamentales para el logro
académico del estudiante. Pero también hay factores claves a nivel de la escuela que
influyen en la efectividad instructiva. Existe un conjunto de investigaciones sobre
efectividad escolar que han identificado características asociadas con logros
académicos sobresalientes. Algunas de ellas son simplemente agregados de las
características que definen a los profesores efectivos. Por ejemplo, aquellas escuelas
que cuentan con un ambiente ordenado, con una gran cantidad de tiempo dedicado al
trabajo y con un control frecuente del progreso del estudiante, tienden a producir
mayores logros académicos que otras escuelas (Mortimore et al. 1988; Purkey y Smith
1983; Teddlie y Stringfield 1993). Sin embargo, existen elementos de enseñanza
efectiva que van más allá de lo que sucede en cada sala de clase. Por ejemplo, las
escuelas que son más efectivas son aquellas que tienen una misión y enfoque
académicos claros. Cuentan con directores que son líderes instructivos fuertes,
iniciadores proactivos de cambio y estimuladores de todo el personal para que participe
en la ejecución de éste (Teddie y Stringfield 1993).
Programas Efectivos
Rara vez el progreso en el rendimiento académico del estudiante se da como el
resultado de una serie de características o comportamientos efectivos por parte de los
profesores. Por el contrario, el cambio en una escuela efectiva generalmente se da
cuando las escuelas y los profesores adoptan programas y prácticas específicas que
proporcionan tanto materiales validados para profesores y alumnos así como
procedimientos de desarrollo para el personal docente, evaluaciones, etc. (Slavin
1990c).
Existen cientos de programas bien desarrollados y diseñados para asignatura s y
niveles de cursos específicos (tales como el de matemáticas para la Primaria o el de
biología para la Secundaria). Una lista de más de quinientos de dichos programas se
encuentra en una publicación de la Red Nacional de Difusión (RND), bajo el título de
Programas Educacionales que Funcionan. La RND es aprendizaje. Esto puede

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un programa del Departamento de Educación de los Estados Unidos diseñado para
identificar y ayudar a difundir programas promisorios y reproducibles. Los programas de
la RND deberían tener evidencias de efectividad y aunque la calidad de la evidencia es,
a menudo, pobre (ver Klein 1992), hay, al menos, alguna razón para creer que los
programas son efectivos. Cada uno de ellos está respaldado por manuales, materiales
y servicios de entrenamiento que los hacen relativamente fáciles de reproducir.
Pocos tipos de programas presentan evidencias de efectividad particularmente
impresionantes.
Uno es el de los métodos de aprendizaje cooperativo, en que los estudiantes trabajan
en pequeños grupos para ayudarse a dominar un material académico (Slavin 1990b).
Los métodos de aprendizaje cooperativo que incorporan metas de grupo y
responsabilidad individual han sido habitualmente más efectivos que los métodos
tradicionales. Otro es el de los métodos de proceso de escritura (Hillocks 1984), en que
los estudiantes trabajan en grupos pequeños para ayudarse unos a otros a
desarrollarse como escritores. Tanto el método de aprendizaje cooperativo como el de
proceso de escritura han sido usados en todos los niveles de la enseñanza escolar. La
investigación también ha apoyado el uso de la enseñanza uno-a-uno para aquellos
alumnos de primer grado que tienen riesgo de fallar el año escolar (Wasik y Slavin
1993). En particular, el programa llamado Lectura de Recuperación (Pinnell 1989) ha
sido bien investigado y es ampliamente usado en Estados Unidos y otras partes.
Recientemente, en los Estados Unidos ha habido un enfoque sustancial en los
programas escolares de cambio comprensivo. Entre estos programas está el llamado
Éxito para Todos que cuenta con la evaluación más minuciosa y la mayor efectividad
de todos (Slavin et al. 1992, por publicarse; Madden et al. 1993). Este programa apunta
a la restructuración comprensiva de las escuelas de enseñanza primaria para asegurar
que todos los niños tengan éxito desde los primeros años en adelante. El programa
Éxito para Todos usa un currículum y una instrucción basados en investigación que
abarca desde el nivel de pre-transición hasta sexto grado, con un énfasis en el
aprendizaje cooperativo. Aquellos alumnos que están en riesgo de fracasar en lectura,
pueden recibir clases particulares de profesores especialmente entrenados. Un
programa comprensivo de apoyo familiar construye relaciones positivas con los padres
y lidia con problemas tales como los de inasistencias sin autorización, déficit de visión y
audición y mal comportamiento. El programa Éxito para Todos puede ser
particularmente apropiado para América Latina porque existe una versión en español
de su programa de lectura. El Programa de Desarrollo Escolar (Comer 1988) es otro

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modelo de Cambio escolar comprensivo enfocado fundamentalmente hacia la
construcción de lazos estrechos entre padres y escuelas.
Una Estrategia para el Cambio
La lección más importante de la investigación en enseñanza efectiva y programas
efectivos es que para hacer una diferencia sustancial en el logro académico del
estudiante, el cambio debe ser comprensivo, de base amplia y debe afectar lo que los
profesores hacen con los niños a diario. Las reformas que han tratado de intervenir en
un solo aspecto del currículum, de la instrucción o de la organización de la escuela,
raramente son tan efectivas como aquéllas que tratan con muchos elementos
significativos al mismo tiempo. El programa Éxito para Todos demuestra el caso
extremo de este principio; el programa Éxito para Todos afecta cada aspecto de la
educación primaria y este modelo ha sido considerablemente más efectivo que los
programas que afectan sólo un aspecto de la instrucción o de la organización de la
escuela.
El cambio en las prácticas escolares fundamentales no es fácil ni es rápido. Las
estrategias de un cambio efectivo deben incluir servicios extensivos, seguimientos y
evaluación interna.
Deben incorporar materiales efectivos y contar con recursos e infraestructura
adecuados.
La unidad de cambio es la escuela y la sala de clase; los cambios sobre este nivel
pueden apoyar cambios locales pero no garantizan resultados de mejoramiento. El
cambio debe realizarse en una escuela a la vez. Sin embargo, para que el cambio de
cada establecimiento sea sostenible, se requieren políticas nacionales o regionales que
creen condiciones adecuadas.
Mejoramiento de la Escuela en América Latina
La situación educacional en América Latina es muy diversa tanto dentro como entre los
países latinoamericanos. Las posibilidades de cambios efectivos son, obviamente,
bastante distintas en escuelas que cuentan con recursos básicos adecuados y para
realizar un mejor trabajo. Esto implica una inversión sustancial en servicios de alta
calidad dentro de la escuela. La capacitación previa de los profesores es, obviamente,
importante, pero las escuelas deben estar en condiciones de capacitar a su personal
recién ingresado en los métodos que utiliza.
Segundo, el cambio debe ser comprensivo. Las estrategias de cambio deben afectar
muchos aspectos de la instrucción y de la organización de la escuela de una sola vez
para poder amplificar sus efectos.

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Tercero, un proceso continuo de cambio debe ser puesto en movimiento. Por ejemplo,
los sistemas escolares pueden introducir varios programas probados o prometedores
entre un conjunto de escuelas relativamente pequeño con un programa a largo plazo
de pilotaje, de evaluación y de expansión. Un proceso de cambio debe empezar de a
poco y, una vez que se ha establecido su éxito, debe expandirse rápidamente. Si se
comienza a gran escala, hay riesgos de fracaso desde el principio.
Finalmente, el proceso de cambio debe respetar a los profesionales y condiciones
locales.
Ningún programa, por muy efectivo que sea, funciona de la misma manera en todas
partes. El personal de las escuelas debe tener una oportunidad de revisar programas
alternativos y votar para adoptarlos y luego adaptarlos a sus propias necesidades y
recursos.
Este es un buen momento para una reforma educativa en todo el mundo. La
investigación está identificando cada vez más estrategias replicables para mejorar el
rendimiento académico del estudiante y también está identificando los medios para
introducir estas estrategias en las escuelas. Este artículo ha discutido algunos de los
principios y prácticas de instrucción efectiva y de organización escolar con el propósito
de informar a aquéllos que desarrollan políticas para el mejoramiento de la enseñanza
en América Latina. Sin embargo, los mismos principios básicos podrían aplicarse
donde sea que haya un compromiso hacia una reforma educativa.
Profesores bien entrenados con respecto a aquéllas que carecen de una infraestructura
rudimentaria y personal docente calificado. Sin embargo, pueden aplicarse algunos
principios derivados de la investigación realizada en los Estados Unidos.
Primero, la escuela debe ser la principal unidad de cambio. El cambio será más
efectivo y de menor costo en la medida en que proporcione a los profesionales
existentes en las escuelas, programas y herramientas efectivas
Este modelo plantea una relación de causalidad o influencia entre el contexto, los
«inputs» o entradas, los procesos y los resultados. Los resultados son influidos por los
inputs y los procesos, e indirectamente, por el contexto. Asimismo, los procesos del
aula son dependientes del nivel de la escuela. En cada uno de estos elementos se
identifican variables o factores específicos que la investigación ha señalado como
empíricamente significativos. Puedes observar que en ambas figuras se repiten
algunos factores de eficacia.
Una cuestión relevante y discutible de los hallazgos de los estudios de escuelas
eficaces es el de su generabilidad. Concretamente, el hecho de que la mayoría de

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estos estudios se hayan realizado en países como Estados Unidos, Inglaterra y
Holanda, hace difícil extrapolar estos resultados al contexto iberoamericano. No se
puede suponer lisa y llanamente que los hallazgos de la investigación obtenidos en
contextos culturales, sociales y económicos diferentes puedan aplicarse sin más a la
realidad de nuestras escuelas. Por ello, en el siguiente apartado revisaremos lo que
nos puede aportar la investigación al contexto latinoamericano.
Al decir de Poggi, Aguerrondo, Frigerio y Tiramonti las instituciones tomamos
decisiones, organizamos nuestras prácticas didácticas, basándonos en saberes y
líneas pedagógicas orientadas a una organización que especialmente está constituida
por individuos. Esas intervenciones no son neutras y están basadas en líneas
pedagógicas. Esta propuesta tiene como líneas directrices las que se exponen a
continuación.
La propuesta se basa en la revalorización del pensamiento sistémico y el trabajo de
equipo. Esto implica descubrir y encontrar nuevas oportunidades o nuevas soluciones
a los procesos por los cuales las diferentes partes de la realidad se conectan entre
ellas.
Además de enseñar cómo resolver un problema, los alumnos deberían ser formados
para analizar por qué se ha producido el problema, cómo se relaciona con otros
problemas existentes o potenciales y cuáles son las posibles vías de solución. La
comprensión de causas y consecuencias, la exploración de diferentes posibilidades de
solución a un mismo problema son indispensables potenciar. En este caso la
experimentación adquiere un rol protagónico; donde los estudiantes aprenden a
aceptar la responsabilidad de su propio aprendizaje, cualidad necesaria para
desempeños que exigen la reconversión permanente.
En esta propuesta educativa tiene en cuenta la diversidad, haciendo que cada uno
aprenda de acuerdo a sus habilidades y potencialidades, sin estar determinado por el
contexto.
La propuesta se basa en la investigación acción, como modo de análisis y desarrollo de
la praxis.
Es promovedora de la democracia institucional y de la gestión escolar basada en ella.
Tal como lo expresa Purkey y Smith quienes sostienen que debe existir democracia en
la gestión y en la toma de decisiones. La base de una propuesta exitosa de calidad
está en:
a) Liderazgo pedagógico del Director.
b) Estabilidad de personal.

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c) Programas organizados y coordinados.
d) Formación del profesorado.
e) Compromiso y apoyo de los padres.
f) Reconocimiento público y aprovechamiento académico
g) Máximo tiempo de aprendizaje.
h) Planificación colaborada y relaciones colegiadas.
i) Sentido de comunidad.
j) Metas claras.
k) Expectativas comunes y compartidas.
l) Orden y disciplina.
Se comparte además lo planteado por Brookwer (1979) quien sostiene que la escuela
se construye, se sostiene y se modifica mediante procesos de negociación y de
influencia social.
Se apoya el concepto de calidad educativa expresado por Mortimore en 1993 “La
escuela de calidad es aquella que promueve el progreso de sus estudiantes en una
amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en
cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo”.
Se parte de la concepción que las practicas pedagógicas son aquellas mediantes las
cuales el docente facilita, organiza y aproxima al alumno al conocimiento en sucesivas
situaciones de aprendizaje. Desde nuestro entendido las prácticas se encuentran
estrechamente vinculadas a transposición didáctica. Procesos de adaptaciones
continuas de los conocimientos, por el cual el conocimiento erudito se transforma en
saber enseñado. Es necesario tener presente y evitar ciertas situaciones de riesgo
que se pueden suceder:
1. Un alejamiento excesivo del conocimiento erudito.
2. Una traducción del saber que implique la sustitución del objeto de
conocimiento.
3. Una falsa adaptación que provoque una deformación del objeto de
conocimiento.

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Como profesionales de la educación estamos inmersos en nuevos desafíos
pedagógicos, los cuales al decir de Merieu (1990) nos moviliza a:
 Considerar los saberes como recursos para movilizar.
 Trabajar regularmente a través del problema.
 Crear o utilizar otros medios de enseñanza.
 Negociar y conducir proyectos con los alumnos.
 Adoptar una planificación flexible e indicativa, improvisar sustentando nuestras
prácticas de intervención.
 Establecer y explicitar un nuevo contrato didáctico.
 Practicar una evaluación formadora en situaciones de trabajo.
 Dirigirse hacia una menor separación disciplinaria.
Desde un enfoque por competencias, como lo constituyen los planes de estudio
actuales, se precisa el lugar que ocupan los saberes eruditos en la acción, constituyen
recursos para identificar, resolver y tomar decisiones ante los problemas.
La situación-problema no es una situación didáctica simple, pone al alumno frente a
una gama importante de decisiones a tomar. En este marco las situaciones tienen que
ser diversas, interesantes y adecuadas a la realidad que le toca vivir al alumno.
El rol docente consiste en proponer las situaciones problema, que sean lo
suficientemente significativas para el alumno, para que lo promueva a su re
significación y lo movilice en sus estructuras cognitivas. Los proyectos como
estrategias alcanzan todo su potencial en unas prácticas de este estilo.
El enfoque por competencias exige una planificación didáctica flexible, con situaciones
sólidas que movilicen el alumno.
La meta-cognición parece ser el camino que deben seguir nuestros alumnos,
mostrando sus dudas, explicitando sus procesos de conocimiento, sus modos de
comprensión y de comunicación.
En todo este proceso la evaluación adquiere un rol protagónico, como formadora de
nuevos procesos de movilización y estructuración. Es cierto que también son
necesarias otras formas de evaluación tales como la de proceso y de resultados.

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CARACTERÍSTICAS DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA
Se promoverá en los docentes el uso de métodos didácticos que posibiliten la
construcción de los aprendizajes a la vez que generan la participación activa de los
alumnos. La metodología de trabajo “en y con proyecto” partirá de los intereses de los
alumnos transformando la práctica áulica mejorando la transposición didáctica.
La transversalidad del conocimiento ocupará un lugar de jerarquía en esta propuesta
pedagógica.
ADAPTACIÓN ENTRE LA NORMA CURRICULAR, LOS APORTES
DOCENTES Y LOS RECURSOS QUE SE DISPONEN
Existirá una perfecta interrelación entre todos los actores que, se logra mediante la
gestión democrática en el centro.
Los docentes y los alumnos son referentes de jerarquía para el Equipo de Dirección
ante las distintas problemáticas que se presenten.

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PLANEAMIENTO ESTRATÉGICO DEL PROYECTO DE CENTRO
CONTEXTO
Se trabajan ideas, experiencias y
Expectativas de los jóvenes.
Lugar en que viven.
Expectativas que se manejan.
Futuro previsible.
Preocupaciones.
Mejoras.
Relaciones temáticas con el
Programa.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Confección de itinerarios.
Búsqueda de huellas históricas y
Formas de vida.
Planificación y comentarios de
Entrevistas.
Visitas y recorridos guiados.
Talleres.
Clases dialogadas y dirigidas.
EVALUACIÓN
Cuantitativa: indicadores de
Avances. Visión inicial.
Conocimientos agregados.
Cualitativa: vivencias.
Registradas: Cantidad y calidad.
Individual: niveles de
Autonomía.
Grupal: capacidad de proponer
y concretar acciones.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Personalidades destacadas.
Contaminación – ecosistemas.
Historia del barrio, zona, ciudad.
Espacio urbano.
Crecimiento poblacional.
Circuito productivo.
Sectores sociales.
Evolución de la vivienda.
Topografía.
El ciudadano en acción.
ESCUELA –COMUNIDAD
“ El entorno como
generador de
Aprendizajes
Diálogicos”
PROCEDIMENTALES:
Investigación, encuestas,
Entrevistas, informes,
Participación en eventos,
Salidas didácticas, trabajos en
Equipos, observaciones,
fundamentación y
comprobación de hipótesis,
interpretar, jerarquizar y
representar datos. Elaborar
cuadros, mapas semánticos,
redes conceptuales y gráficos.
ACTITUDINALES
Actitud crítica, tolerancia,
Respeto frente a las
Indagaciones abordadas,
Saber escuchar. Valorar el
trabajo en equipo. Respeto
hacia las personas con
culturas diferentes. Solidario.
Participación y
responsabilidad para con la
comunidad.

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