Este documento discute la discriminación lingüística mostrada por la Dra. Martha Hildebrandt hacia la congresista María Sumire. En primer lugar, la Dra. Hildebrandt construye su autoridad como lingüista pero ignora los debates internos en la disciplina y ve la lingüística como normativa. Luego, critica un proyecto de ley que publicaría leyes en idiomas indígenas oficiales, mostrando desprecio hacia los hablantes de esas lenguas. Finalmente, su interacción racista con la congresista Sumire revela una actitud

1. SESIÓN 04 / 17 marzo
DIDÁCTICA DE LA LECTURA ANALÍTICA: «argumentativa»
Lenguas sí, hablantes no
Apunte sobre la discriminación lingüística
Virginia Zavala*
El lamentable incidente entre la Dra. Martha Hildebrandt y la congresista María Sumire
obliga a que algunos lingüistas nos pronunciemos. En primer lugar, habría que decir que
la Dra. Hildebrandt construye su autoridad desde su identidad como lingüista y ha veni-
do fomentando una idea de la lingüística como una disciplina homogénea, sin debates
internos y, lo que es peor, como algo análogo a la pura normativa. "Si hay algún otro
lingüista, con él podría discutir", afirmó. Yo, como lingüista, me permito entonces co-
mentar lo acontecido.
El incidente ocurrió a partir del proyecto de ley 221, que propone publicar, en los dife-
rentes idiomas oficiales, las normas legales que tengan relación con los pueblos origina-
rios del país. Esto en el marco de una serie de leyes a favor de los derechos lingüísticos
de los pueblos indígenas. Según la Dra. Hildebrandt, aquello es caer "en la demagogia",
pues estos dictámenes no tendrían ningún efecto práctico en una realidad donde el caste-
llano es sustancialmente hegemónico. En parte, no le falta razón. Por un lado, sabemos
que las personas que hablan lenguas vernáculas no necesariamente leen en ellas y, me-
nos aún, están adiestradas para manejar un tipo de discurso de corte legal. Por otro lado,
la vitalidad de las lenguas indígenas no se asegura escribiendo documentos oficiales -ni
dictaminando su protección y conservación como si éstas fueran artefactos arqueológi-
cos- sino promoviendo el uso (no solo escrito) de las mismas en diferentes espacios. Si
se quiere que la población conozca mejor sus derechos, creo que en este momento hay
otros medios más eficaces para hacerlo.
¿No sería más útil, por ejemplo, que los peruanos participáramos en un proceso judicial
o nos atendiéramos en una posta de salud en el idioma en que mejor nos expresamos?
Claro que esto significaría pensar en políticas de aprendizaje de las lenguas por parte de
futuros profesionales. En todo caso, lo que quiero decir es que no basta con que algunos
congresistas declaren que "hay que evitar la extinción de nuestras lenguas", sino que es
para ello fundamental explicitar qué implica oficializar las lenguas vernáculas y cómo y
por qué queremos hacerlo. Pero más allá de discutir el contenido de estas leyes (lo cual
ameritaría mucho espacio) quiero centrarme en otro punto. Como lingüista, la Dra. Hil-
debrandt recordó que "respeta todas las lenguas" y que "defiende nuestras lenguas
aborígenes", pero parece hacerlo obviando a sus hablantes. La historia de muchas co-
munidades lingüísticas marginadas nos enseña que para transformarlas hay que trans-
formar el estatus de sus hablantes. Y pienso que el problema radica allí: un discurso
abstracto que afirma que se respetan las lenguas y, al mismo tiempo, se muestra un pro-
fundo desprecio por sus hablantes. Esta es la contradicción de la Dra. Hildebrandt. La
historiadora Cecilia Méndez lo ha dicho muy bien: la ideología criolla se construyó bajo
el discurso de "Incas sí, indios no".
En su interacción con la congresista Sumire, la Dra. Hildebrandt mostró una actitud
racista. Hoy sabemos que el racismo es un mecanismo de dominación de un grupo sobre
otro que no solo se basa en diferencias del color de la piel, sino también en la fantasiosa
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2. distancia imaginada sobre la etnicidad, la apariencia, el origen, la cultura y el lenguaje.
Por eso, despreciar a alguien porque utiliza una variedad del castellano diferente a la
estándar (o porque dice "haiga" en lugar de "haya") también se puede considerar racista.
Cuando la Dra. Hildebrandt presenta una división entre ciudadanos "mejores" y "peo-
res" sobre la base de una supuesta capacidad intelectual ("Imagínese, yo he sido subdi-
rectora general no del Perú sino de la UNESCO y ella me va a enseñar educación, no
pues"), reproduce la forma en que el racismo peruano se ha articulado con las categorías
de clase, cultura y educación. Esta actitud no solo saca a la luz una estrechísima visión
del fenómeno educativo y de los siempre heterogéneos campos culturales, sino que re-
vela además un conjunto de clásicas estrategias de poder que excluyen a un amplio sec-
tor de la población para beneficiar a una elite minoritaria y siempre letrada. Lo que se
reproduce es esta idea de que los indios son los "otros" y los profesores somos el saber.
¿Cómo puede respetar las lenguas indígenas si piensa que las personas que las hablan
no están en capacidad de pensar, opinar y decidir con validez sobre el país? ¿Cómo se
puede construir democracia si la opinión del otro no es tomada en cuenta y ni siquiera
puede participar?
Si, como académica, la Dra. Hildebrandt estuviera al tanto de la matriz colonial de la
subalternización lingüística y epistémica del mundo contemporáneo, podría darse cuenta
de que el único conocimiento legítimo no es el académico y que estar situado al margen
de la elite letrada no implica ser inferior. Además, como lingüista, debería reconocer
que las maneras en que usamos el lenguaje contribuyen a la reproducción de estereoti-
pos. La forma en que la Dra. Hildebrandt interrumpió a la congresista Sumire, su uso de
frases despectivas como "niñas quechuahablantes" o "gente que no tiene la capacidad
intelectual" y la actitud despótica y autoritaria, manifiesta en su propio tono de voz, nos
recuerdan que somos un país incapaz de imaginarse como comunidad, como espacio de
relaciones igualitarias.
Es preocupante que las leyes y la clase política comiencen a asumir la máscara del mul-
ticulturalismo decorativo que, en el fondo, funciona como un dispositivo de dominación
porque no cuestiona la desigualdad económica. Sería bueno que a la Dra. Hildebrandt le
haya molestado esta celebración declarativa de la diversidad que es inocente y que no
parece repercutir en cambios sociales verdaderos. Sin embargo, su discurso y su práctica
no revelan una real preocupación por estos cambios en los pueblos indígenas. Al decir
con desprecio que nadie sabe lo que es el idioma piro o que hay lenguas en extinción de
500 hablantes "perdidos por ahí", la Dra Hildebrandt mostró una falta de perspectiva
frente a los procesos históricos de racialización de las lenguas en el Perú. Y lo ha hecho
ofendiendo a muchos compatriotas, a muchos ciudadanos legalmente iguales a ella.
A diferencia de la Dra. Hildebrandt, muchísimos lingüistas, actualmente profesores o
activistas, asumimos el lenguaje como una práctica social que no puede desligarse de las
luchas de poder entre sus hablantes. Al decir de la lingüista Deborah Cameron, cuando
escuchamos a las personas discutir sobre el lenguaje es urgente sospechar que, en reali-
dad, tal discusión está revelando serios conflictos de otro tipo: tensiones y discrimina-
ciones raciales, culturales, de clase o de género. Y es que usualmente a las polémicas
acaloradas sobre el lenguaje subyacen argumentos sobre temas que la gente no quiere
asumir de forma más directa. Por eso, aunque la Dra. Hildebrandt afirme que sus argu-
mentos se basan en su expertise lingüístico, está muy claro que lo que sucedió el otro
día en el Congreso no fue un asunto propiamente lingüístico.
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3. La palabra
como forma de acción *
Marina Yagüello
Se dice que las mujeres hablan demasiado. Charlan y charlan, es lo único que saben hacer. Co-
torrean, se jactan, cotillean, chacharean en interminables parloteos, cacarean, chismorrean,
mientras que los hombres construyen su discurso, pontifican y discurren, pero cuando hablan
nunca es para no decir nada. La mayoría de las lenguas disponen de numerosas palabras para
designar a las mujeres cotorras como la sabiduría popular nos asegura mediante dichos y refra-
nes que las mujeres hablan infinitamente más e infinitamente menos bien que los hombres.
He aquí una muestra:
"La lengua de las mujeres es como una espada, nunca la dejan oxidarse" (China).
"La mujer que sabe callarse vale más que la que habla" (latín).
"Una mujer silenciosa es un don de Dios", dice la Biblia.
"El silencio es la más preciosa de las alhajas de una mujer, la cual sin embargo lleva muy rara-
mente" (Inglaterra).
"Las palabras del hombre son como la flecha que va directa al blanco; las de la mujer se parecen
más a un abanico roto" (China).
"Antes se olvida el ruiseñor de cantar que la mujer de hablar" (España).
"Los hombres hablan, las mujeres platican"(España).
"Existen mil inventos para hacer hablar una mujer, ninguno para hacerla callar" (Francia).
"La boca de una mujer es un nido de malévolas palabras" (Mongolia).
"La fuerza de una mujer reside en el torbellino de sus palabras" (Popular).
"Mujer sabia es aquella que teniendo mucho que decir guarda silencio" (Persia).
"La mujer tiene el cabello largo y la lengua más larga aún" (Rusia).
"Cuando una mujer ya no sabe qué responder es porque se ha vaciado el mar" (Checoslovaquia).
La opinión según la cual las mujeres abusan del uso de la palabra parece pues universalmente
compartida. Sin embargo, Margaret Mead (1949) subraya que existen sociedades en las que es a
los hombres a quienes se les considera chismosos y este fenómeno está relacionado, según ella,
con las estructuras sociales de estas (raras) sociedades. Podemos pues rechazar tina explicación
innatista basada en una psicología diferenciadora muy discutible.
El habla o más bien el control del habla está relacionado con el poder. Entre los araucanos de
Chile, por ejemplo, los hombres detentan el control absoluto de la palabra. Las mujeres son
educadas para callarse mientras que a los hombres se les anima en el arte de hablar. La mujer
recién casada debe permanecer en silencio durante varios meses. Este último rasgo se halla de
nuevo en otras culturas (Hymes, 1972). En otro tiempo, en Europa, la mujer debía callarse en
presencia de hombres hasta que su marido o su padre le "cediese la palabra": "La gallina no
debe cantar antes que el gallo". Todavía hoy existe aquello de "sé bonita y cállate" cuya variante
es "remienda mis calcetines y cállate". Las consejeras de la prensa del corazón aconsejan a las
jovencitas que dejen hablar a los chicos.
De modo que la cuestión no consiste en preguntarse: ¿Acaso son las mujeres realmente unas
parlanchinas? sino más bien: ¿Por qué a los hombres les parecen parlanchinas las mujeres?
En el discurso masculino, la mujer parlotea (de temas fútiles) mientras que el hombre discute
(de cosas serias). El habla debe ser significante, incluso funcional (véase la "palabrería" del
*
Extracto de “Las palabras y las mujeres: los elementos de la interacción verbal”, en Signos. Teoría y práctica de la
educación, Gijón: España, No. 16, Octubre-Diciembre de 1996. Páginas 32/41.
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4. charlatán o del vendedor ambulante, el arte de convencer). La palabra de la mujer es insignifi-
cante y por lo tanto inútil.
Y si es cierto que la mujer a menudo se refugia en un chismorreo fútil es porque no tiene acceso
a otras cosas. La verborrea es una manifestación de impotencia, es hablar por hablar. Todo ocu-
rre entonces como si el exceso de palabras, el parloteo, se convirtiera en el sustituto del poder,
en una forma de compensación de la ausencia de poder. En una pareja no es forzosamente el que
más habla el que domina. Lo que cuenta es el control, el poder comenzar o interrumpir el inter-
cambio verbal. Es un hecho curioso y significativo que lo mismo que se dice de las mujeres se
dice de los negros en Estados Unidos. Hablan, hablan y hablan (el arte y la práctica del rap-
ping). Es éste un rasgo cultural muy asentado y más concretamente entre los hombres (las muje-
res tienen a menudo más que hacer). Se puede pensar que se trata de una forma de compensar la
frustración que conlleva la ausencia de poder en una sociedad blanca. E1 dominio del habla, de
la palabra significante, asertiva, funcional, es por consiguiente un instrumento masculino de
opresión, de la misma manera en que es en otras ocasiones un instrumento de opresión de la
clase dominante.
Educación y castigo 1
Rodrigo Montoya Rojas
El ministro de educación anunció que de 183,118 profesoras y profesores de primaria y secun-
daria de la educación pública de Perú que respondieron a una prueba, 174,374, fueron desapro-
bados. Sólo 151 (95.22%) aprobaron el examen con una nota superior a 14, y 8,593 (4.69 %)
alcanzaron entre 11 y 13.98. Arbitrariamente, el gobierno fijó la nota 14 (sobre 20) para que los
profesores sean nombrados, dejando de lado la norma oficial de aprobar un examen con 11. La
prueba fue elaborada por técnicos de ESAN una Escuela Superior de Negocios, convertida
hace pocos años en universidad privada, sin experiencia alguna en formación de maestros. Hasta
el momento en que escribo este artículo la prueba parece escondida.
Al anunciar los resultados, el ministro no dijo una sola palabra sobre algo tan evidente: si el 95
% no aprobó, es inevitable deducir que la prueba no estuvo a la altura de los examinados y la
responsabilidad de este hecho recae en quienes la hicieron y en quienes la encargaron. Los ma-
estros que enseñamos sabemos muy bien que si más de la mitad de los examinados desaprueba
un examen la responsabilidad es nuestra. El ministro Chang podría ser un buen gerente como
rector de una universidad privada pero ¿tiene calificación para el cargo que ocupa?
Al presentar los resultados, el ministro no pudo ocultar su satisfacción por ofrecer dos conclu-
siones: la educación pública es en Perú un desastre y el SUTEP (Sindicato de profesores) tiene
la culpa. Complacientes, los medios de comunicación y los voceros de los partidos políticos
repitieron lo mismo sin el más mínimo espíritu crítico para ir más allá de las apariencias. Dieron
un paso más en la misma dirección: "¡Qué vergüenza!, ¡Hay que echarlos a todos!, ¡hay que
comenzar de cero!". Sería difícil entender lo que acabo de decir si no se tiene en cuenta algunos
hechos propios de la historia peruana.
1. Desde 1940 hasta hoy se respira en todo el Perú el mito contemporáneo de la escuela. Des-
cubrí este mito en los andes peruanos y lo presenté por escrito del modo siguiente:
"La oposición entre el mundo occidental y la comunidad andina es concebida como oposición
entre la noche y el día. Los que pertenecen al mundo de la noche no tienen ojos, son ciegos; por
el contrario, los que se sitúan en el día tiene ojos y ven. Los componentes principales de la cul-
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Lima, 22 de marzo 2008.
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5. tura andina: lengua quechua, autoridades alcaldes varas, los vestidos… son marcados por un
signo negativo, mientras que lo español, la ciudad y la costa, Lima, la tradición cristiana… son
marcados con un signo positivo. El tránsito entre estos dos mundos es posible gracias al progre-
so; es decir, al abandono de la noche para ir al hacia el día. Despertar, abrir los ojos, constituye
el comienzo de este tránsito. Para despertar es necesario saber leer, ir a la escuela. Saber leer,
tener una escuela, ir a la escuela, se convierten en aspiraciones- necesidades. La aspiración ne-
cesidad debe entonces realizarse y para eso se convierte en una reivindicación política" (Rodri-
go Montoya, Capitalismo y no capitalismo en el Perú, Mosca Azul Editores, 1980, pp311-312).
La realización de este deseo profundo de ir a la escuela para ser parte del mundo de la luz abrió
en Perú el horizonte de la masificación de la educación. El secular privilegio de tener una escue-
la para un pequeño fragmento del país fue quebrado pero los costos siguen siendo muy altos: a
la extraordinaria multiplicación de escuelas y colegios le siguió una inevitable improvisación
de profesores y autoridades educativas. Al mismo tiempo, esa masificación es parte de un pro-
ceso contradictorio de democratización de la sociedad peruana luego de la brutal rigidez colo-
nial española y republicana.
2. En gran parte del país sigue vigente la profunda convicción de la educación como sinónimo
de luz, de virtud en sí. Sería suficiente ir a la escuela y educarse para ser modernos y progresar.
Sólo en los últimos años, un reducido número de padres de familia se pregunta qué educación
reciben nuestros hijos y qué educación debieran recibir. Cuando las rondas campesinas de Piura
hacia 1980 acordaron sancionar a los choferes de microbuses que llevaban profesores en días de
semana y cuando los comuneros aymaras a orilla del Lago Titicaca decidieron pagar un profe-
sor privado para sustituir al siempre ausente profesor de la escuela pública, aparecieron –
felizmente- en el horizonte los primeros síntomas de un juicio crítico.
3. En 1971 se fundó el Sindicato Único de Profesores de la Educación Peruana, en el mismo
momento en que el gobierno militar del General Velasco Alvarado ponía en marcha una nueva
reforma educativa. Como todo proceso político militar esa reforma fue impuesta y sus respon-
sables, principalmente profesores universitarios de prestigio, no tuvieron en cuenta a los maes-
tros de base. En 1971, en la comunidad de Minune, (Aymareas, Apurímac) el profesor de la
escuela primaria unidocente me recibió con todos los textos de la reforma educativa sobre su
mesa de trabajo. Tres días después, en la despedida, luego de cantar en quechua, me dijo que
mostró todos esos textos oficiales porque creía que yo podía ser un enviado del ministerio, que
en realidad no los usaba porque no los entendía y porque la reforma educativa no tomaba en
cuenta a los maestros como él. El general Velasco y sus funcionarios civiles de entonces estaban
convencidos de la bondad de la reforma educativa y esperaban un inmediato apoyo de todos los
maestros. No fue así. Recuerdo que desde el Sistema Nacional de Apoyo a la Movilización So-
cial (SINAMOS) Social el gobierno creó el Sindicato de Educadores de la Revolución Perua-
na, SERP, como un gremio paralelo al SUTEP, que desapareció al poco tiempo, sin gloria al-
guna.
4. El SUTEP, conquistó la adhesión de la mayor parte de profesores pero sus dirigentes come-
tieron dos errores históricos: se ocuparon únicamente de las reivindicaciones salariales y gre-
miales, y creyeron que el sindicato pertenecía a "Patria Roja" un partido formado por una de
las muchas escisiones del Partido Comunista pro chino Bandera Roja. Confundir el partido con
el sindicato ha sido y sigue siendo uno de los graves errores de la izquierda en Perú. El rechazo
del SUTEP a todos los partidos que gobiernan desde 1970 explica la fijación oficial contra el
SUTEP. Los gobiernos confunden a todos los maestros con el SUTEP y su deseo consciente e
inconsciente de castigar a Patria Roja termina siendo un castigo a todos los profesores. Insul-
tarlos, menospreciarlos, disminuirlos, agredirlos, es moneda corriente.
5. No hay en Perú un proyecto nacional educativo y las alianzas de la clase política que gobier-
nan no tienen interés real alguno en cambiar la educación. La privatización de la educación y la
voluntad de dejar caer a la educación pública son los únicos puntos programáticos que sí se
realizan todos los días. Ahora hay más universidades privadas que públicas y ha aparecido una
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6. nueva especie de hacendados: los dueños de universidades como los viejos latifundios de caña
de azúcar o algodón. En las palabras, discursos y poses unitarias para la foto, toda la clase polí-
tica apoya un "acuerdo nacional" y se "asumen" las propuestas del Consejo Nacional de Educa-
ción. En los hechos, no.
Vale la pena hacer un pequeño ejercicio para distribuir las responsabilidades de una educación
peruana en la que el 95 % de maestros no aprueba un examen como el que comentamos. El pun-
to de partida es muy sencillo: los maestros enseñan lo que les enseñaron. En consecuencia, haya
que preguntarse qué pasa en los institutos y facultades de formación de maestras y maestros.
Los profesores de profesores siguen las rutas (planes, programas y etc.) propuestas por el Minis-
terio de Educación. En este punto del recorrido, pareciera que son los ministros de educación los
responsables de lo que ocurre. Formalmente sí pero ¿quiénes los nombran, por qué y para qué?
Los presidentes de la República. En el extremo superior de la pirámide, los responsables son los
presidentes. Ya sabemos que gran parte de los ministros de educación saben tanto de educación
como los administradores de empresas de literatura o de antropología. Los escogen por los favo-
res recibidos, por amistad, u otras razones más, sin que la competencia profesional en el tema
sea el motivo principal. Los presidentes cometen el mismo error que critican al SUTEP: colocar
la política por encima de todo.
En el extremo inferior de la pirámide se encuentran los maestros que como personas son muy
diferentes y están lejos de ser simples cifras estadísticas. Cuando hablamos de doscientos o de
trescientos mil maestros no es posible generalizar. Muchos tienen vocación por enseñar, otros
muchos no y podrían desempeñarse mejor como comerciantes. Ocurre lo mismo dentro de las
universidades públicas y privadas, del primero, segundo y tercer mundo. Muchos quisieran se-
guir estudiando pero no pueden porque tienen salarios bajísimos. En otros mejores tiempos los
sueldos eran decentes. Es verdad que en los últimos años ha habido un esfuerzo por aumentar
los sueldos, pero se está muy lejos de lo que en realidad se requiere. A los dirigentes sindicales
les corresponde una responsabilidad por no ofrecer en serio y con consistencia sus propias alter-
nativas para mejorar la formación de los docentes.
Es muy fácil e irresponsable culpar a los maestros de su mala formación profesional y es muy
lamentable que el presidente de la república y el ministro no digan una palabra sobre la respon-
sabilidad de los gobiernos.
¿Qué hacer? ¿Acabar con el SUTEP de una vez?, ¿echar a la calle a doscientos mil maestros?
¿Inventar por arte de magia a otros doscientos mil con todas las "competencias que la globaliza-
ción requiere?". Como el problema es grave las soluciones son muy difíciles. Formar de otro
modo a los profesores y volver a preparar a los profesores con serias deficiencias supone dispo-
ner de una propuesta nacional para la educación, de recursos financieros importantes que el país
posee pero que la clase política niega al sector educación. Si los hijos de quienes toman las
decisiones se educasen en colegios públicos, otra sería la historia en Perú. El ejemplo del ex
presidente Alberto Fujimori parece maravilloso: con fondos del tesoro público a través tarjetas
de crédito de Vladimiro Montesinos, el ciudadano japonés pagó todos los años de estudios supe-
riores de sus cuatro hijos en Estados Unidos. En los próximos tres años, el gobierno aprista -
digo, es un decir- lamentará no tener los recursos suficientes para atender la demanda del sector
educación porque "desgraciadamente el número de maestros es muy alto". Ya conocemos ese
argumento-pretexto. El último tercio de aumento a los profesores universitarios dependerá de un
examen para no gastar mucho dinero. La amenaza es del Sr. Alan García Pérez.
Tomar la sartén por el mango para resolver los problemas significar tratar a los maestros como a
personas, con respeto, sin insultarlos, sin menospreciarlos. Por la herencia y el racismo colonia-
les este desprecio sigue siendo muy grande, desgraciadamente, y es peor cuando los insultos
salen del propio presidente de la República, de su amigo ministro de educación y algunos de los
dirigentes más importantes de su partido.
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