Sociedade do conhecimento e meio ambiente

ISBN 978-85-63651-12-9
9 7 8 8 5 6 3 6 5 1 1 2 9 >

SOCIEDADE DO
CONHECIMENTO E
MEIO AMBIENTE
SINERGIA CIENTÍFICA GERANDO
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS
REITORA
Prof.ª Dr.ª Márcia Perales Mendes Silva
Vice-Reitor
Prof. Dr. Hedinaldo Narciso Lima
INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISAS DA AMAZÔNIA – INPA
DIRETOR
Dr. Adalberto Luis Val
VICE-DIRETOR
Dr. Wanderli Pedro Tadei
FUNDAÇÃO CENTRO DE ANÁLISE, PESQUISA E INOVAÇÃO TECNOLÓGICA – FUCAPI
DIRETORA-PRESIDENTE
Dra. Isa Assef
PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO DE ENGENHARIA – COPPE
DIRETOR
Prof. Dr. Luiz Pinguelli Rosa
VICE-DIRETOR
Prof. Dr. Aquilino Senra
FINANCIADORA DE ESTUDOS E PROJETOS – FINEP
PRESIDENTE
Prof. Dr. Glauco Antonio Truzzi Arbix
COORDENAÇÃO GERAL – PIATAM-UFAM
Prof. Dr. Alexandre Almir Ferreira Rivas
Prof. Dr. Carlos Edwar de Carvalho Freitas
COORDENAÇÃO INSTITUCIONAL – INPA
Prof. Dra. Vera Maria Fonseca de Almeida e Val
COORDENAÇÃO INSTITUCIONAL – FUCAPI
Dr. Carlos Renato Santoro Frota
COORDENAÇÃO INSTITUCIONAL – COPPE
Prof. Dr. Luiz Landau
ÁREA DE COMUNICAÇÃO, DESIGN E MULTIMÍDIA – PIATAM-UFAM
Prof. Dr. Jackson Colares da Silva
Os Coordenadores do Piatam agradecem à Universidade Federal do Amazonas –
Ufam; ao Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia – INPA; ao Instituto Alberto
Luiz Coimbra de Pós-Graduação e Pesquisa de Engenharia – COPPE; à Financiadora
de Estudos e Projetos – FINEP e à universidade norte-americana Washington
and Lee, instituições parceiras que consolidam a qualidade cientíﬁca e o caráter
interdisciplinar do Projeto e cujas contribuições foram essenciais à produção desta
obra.
Por sempre acreditarem no grande valor do Piatam como instrumento de produção do
conhecimento e de desenvolvimento de tecnologias para o monitoramento e gestão
ambiental, o nosso muito obrigado.

SOCIEDADE DO
CONHECIMENTO E
MEIO AMBIENTE
SINERGIA CIENTÍFICA GERANDO
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
ORGANIZAÇÃO
JACKSON COLARES
JESÚS SALINAS IBÁÑEZ
JULIO CABERO ALMENARA
FRANCISCO MARTINEZ SÁNCHEZ

Comitê Editorial
Profª Drª Eugenia Márquez
Universidade Nacional de la Patagonia Austral – Argentina
Profª Drª Martha Kaschny Borges
Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC – Brasil
Profª Drª Rosemara Staub Zago
Universidade Federal do Amazonas – UFAM – Brasil
Profª Drª Patricia Castillo
Universidad de Tarapacá – Chile
Prof. Dr. Antonio Bartolomé
Universitat de Barcelona – Espanha
Prof. Dr. Carlos Castaño
Universidad del Pais Vasco – Espanha
Prof. Dr. Julio Barroso
Universidad de Sevilla – Espanha
Prof. Dr. Manuel Cebrián
Universidad de Málaga – Espanha
Profª Drª Mercè Gisbert
Universidad Rovira i Virgili – Espanha
Prof. Dr. Santos Urbina
Universitat de les Illes Balears – Espanha
Profª Drª Elena Dorrego – in memoriun
Universidad Nacional de Venezuela

SUMÁRIO
PREFÁCIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
CAPÍTULO 1
A INTERFACE DIGITAL HOMEMMÁQUINA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
DESIGN E AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO
E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
O DESIGNER E O DESENVOLVIMENTO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL: A EXPERIÊNCIA DAS CARTILHAS DO PROJETO PIATAM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
O CASO DO SITE CLUBE DA QUÍMICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
COMPTIU: COMPETENCIAS TRANSVERSALES
BÁSICAS PARA LA INCORPORACIÓN A LA UNIVERSIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
PLANEJAMENTO E PRODUÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS INTERATIVOS:
PROCESSOS E PROCEDIMENTOS PARA INTEGRAÇÃO DOS OBJETOS SONOROS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
CAPÍTULO 2
A UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
A INTERNET NA SALA DE AULA, O PROFESSOR ESTÁ PREPARADO? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO NO CONTEXTO DO PROJETO
PIATAM: ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA ÁREA DE COMUNICAÇÃO E MULTIMÍDIA . . . . . . . . . . . . . 77
ARTES ATRAVÉS DAS TICS NO ENSINO MÉDIO PRESENCIAL COM MEDIAÇÃO TECNOLÓGICA. . . . . . . . . 87
PIATAM  INTELIGÊNCIA SOCIOAMBIENTAL ESTRATÉGICA NA AMAZÔNIA:
GOVERNANÇA NA COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA GERANDO CIÊNCIA & TECNOLOGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
UNIVERSIDADE VIRTUAL: UM MODELO PARA UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS . . . . . . . . . . . 103
DISEÑO DE UN AULA AVANZADA DE FORMACIÓN PARA CURSOS DE POSGRADO . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
O USO DE LAS TICS EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS DE LA REGIÓN DEL ALTO URUGUAY. . . . . . . . . . . . . . . 123
LAS TICs Y EL DESARROLLO REGIONAL SOSTENIBLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
CULTURA E AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO:
O CASO DO ESTADO DO AMAZONAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
COMPETENCIAS TICs DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

CAPÍTULO 3
APRENDIZAGEM COLABORATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
A IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL EM UM
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO: TRAJETÓRIA E RISCOS PELA AUSÊNCIA DE
UMA POLÍTICA INSTITUCIONAL E MARCO REGULATÓRIO EM EAD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE A UTILIZAÇÃO DE RECURSOS
TECNOLÓGICOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE ERECURSOS A TRAVÉS DE LA WEB 2.0
EN LA FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
EL CONTENIDO Y EL DISEÑO, LA PERCEPCIÓN DEL PROFESORADO
DE ENTORNOS WEB DE USO EDUCATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
EL PAPEL DEL PROFESOR EN LOS NUEVOS ENTORNOS TECNOLÓGICOS:
COMPETENCIAS, CAPACIDADES Y NECESIDADES DE FORMACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES FRENTE A LA EVOLUCIÓN DE LAS TICS.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
LA INVESTIGACIÓN DIGITAL: POSIBILIDADES DE LAS REDES SOCIALES
PARA LA INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
MODELOS DIDÁCTICOS EN ENTORNOS VIRTUALES DE FORMACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
CAPÍTULO 4
INCLUSÃO DIGITAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
ALUMNOS Y PROFESORES ANTE LA INCLUSIÓN DIGITAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
BLOG NA ESCOLA: UMA FERRAMENTA EDUCACIONAL PARA A
INCLUSÃO DIGITAL DE ALUNOS DA ESCOLA PÚBLICA DO AMAZONAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
CAPITAL SOCIAL, TICS, INCLUSIÓN DIGITAL FUNDAMENTOS PARA SU DESARROLLO. . . . . . . . . . . . . . . . 295
INSTALACIÓN DE UNA ESCUELA UNIVERSITARIA DE EDUCACIÓN
VIRTUAL. UN CASO DE INNOVACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
O PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DOS POVOS INDÍGENAS DA AMAZÔNIA NO
CURSO DE INFORMÁTICA BÁSICA DO CENTRO TECNOLÓGICO DO AMAZONAS  CETAM . . . . . . . . . . . 315
TELECENTRO COMUNITÁRIO: CIDADANIA PELA INCLUSÃO DIGITAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
CAPÍTULO 5
O ENSINO À DISTÂNCIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
A FORMAÇÃO DE COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM EM CURSOS EAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335
A INTEGRAÇÃO DAS TICs NO COTIDIANO PROFISSIONAL E SUAS INFLUÊNCIAS NO
PROCESSO DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA: CURSO DE
LICENCIATURA À DISTÂNCIA EM EDUCAÇÃO FÍSICA NA UFAM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349
EXPERIÊNCIA DE EAD NO CURSO DE CIÊNCIAS AGRÁRIAS EM MANAUS:
A NOVA VISÃO METODOLÓGICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
MUSEO Y TICS.UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN NO FORMAL APOYADO EN LAS TICs
PARA EL CENTRO CULTURAL DOS POVOS DA AMAZÔNIA EN LA CIUDAD DE
MANAUSAMAZONAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367
NECESIDADES Y EXPECTATIVAS DE LOS CURSOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EN
LAS ÁREAS DE ARTE, CULTURA Y EDUCACIÓN EN EL ESTADO DE AMAZONAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385
OTIMIZANDO RECURSOS ATRAVÉS DO USO DE CVTS COMO POLOS DE
ENSINO À DISTÂNCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393

7Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
PREFÁCIO
Em 1998 realizamos a primeira experiência de utilização de ferramentas digitais com
potencial de ensino a distância na Amazônia. Foi uma experiência muito interessante. Seis
países distribuídos pelo mundo foram conectados, em tempo real, com a Amazônia por meio
de uma linha discada. Em seguida em 2002, com a parceria do Global University Systems,
Fundação Rede Amazônica e Instituo Superior de Economia e Administração/Fundação
Getúlio Vargas realizamos a primeira iniciativa de telemedicina da Região conectando o
Brasil e os Estados Unidos para análise de uma patologia real. Depois dessa experiência
iniciamos na Universidade Federal do Amazonas, mais especificamente no Centro de Ciências
do Ambiente, um conjunto de ações que buscavam demostrar que as novas tecnologias eram
extremamente importantes também para a conservação ambiental e melhoria da qualidade
de vida dos amazônidas.
Alguns poucos anos já se passaram desde essas iniciativas pioneiras. O desenvolvimento
tecnológico foi muito grande. Várias novas ações relacionadas ao tema, em maior ou menor
grau, foram realizadas nas universidades da Amazônia. A internet ampliou substancialmente
seu raio de abrangência e muito ainda está por vir no que diz respeito à inclusão de mais
pessoas no acesso e benefício desse maravilhoso invento humano. No entanto, restam
ainda muitas lacunas a serem preenchidas e entendidas no que diz respeito à sua forma
de utilização para fins educacionais, proteção ambiental e saúde. Nesse sentido, este livro
apresenta um debate importante e necessário para uso mais eficiente das novas tecnologias
de comunicação, cuja temática foi amplamente tratada no XII Congresso Internacional
EDUTEC, celebrado em Manaus nos dias 15, 16 e 17 de setembro de 2009. O congresso
foi coordenado e organizado pelo Instituto Piatam, UFAM e a EDUTEC, uma associação
que agrupa profissionais e cientistas do âmbito da formação na América e Europa, todos
interessados no estudo da incorporação das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs)
aos processos educativos e formativos, constituída desde 1993, a associação vem propiciando
o desenvolvimento da pesquisa e a difusão dos conhecimentos gerados nos congressos e
tornando-os disponíveis sobre o tema para sociedade em geral.
Inicialmente, o livro aborda um aspecto super importante na evolução desse processo: a
interação homem-máquina. Aspectos cognitivos e o desenvolvimento constantes de novos
sistemas de soft e hardware fazem com que esforços sejam realizados para aumentar o grau
de utilidade e eficiência dessa novas tecnologias. Na medida em que seus usos ampliam-
se, o trabalho aqui desenvolvido apresenta exemplos de várias iniciativas e questões onde
a tecnologia da informação é utilizada e como a colaboração entre países, instituições,
pesquisadores e estudantes pode potencializar seus benefícios para a sociedade.
Esta obra é mais uma contribuição do Projeto Piatam para a sociedade.

CAPÍTULO 1
A INTERFACE DIGITAL
HOMEMMÁQUINA

13A Interface Digital Homem-Máquina
DESIGN E AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO
E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Brunna Rocha Anchieta1
Jackson Colares da Silva2
1 INTRODUÇÃO
O meio ambiente está em processo contínuo e dinâmico de transformação, resultante de
fenômenos naturais e ações ligadas à presença humana, e este tema tem sido cada vez mais
discutido em todo o mundo.
Cardoso (2008:253) nos fala que o design é “uma atividade posicionada historicamente nas
fronteiras entre a ideia e o objeto, o geral e o específico, a intuição e a razão, a arte e a
ciência, a cultura e a tecnologia, o ambiente e o usuário”, e o designer tem tudo para realizar
uma contribuição importante para a construção de um mundo melhor.
As Tecnologias da Informação e Comunicação – TICs são um conjunto de tecnologias
que permeiam a sociedade da informação, por meio da informática, Internet, multimídia
e sistemas de telecomunicações, e estão sendo cada vez mais utilizadas nos processos
educativos e informativos tradicionais e também na Educação Ambiental.
A Constituição Federal Brasileira consagrou no Art. 225 que “todos têm direito ao meio
ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia
qualidade de vida”, atribuindo a responsabilidade de preservá-lo e defendê-lo não apenas
ao Estado, mas também, à coletividade. Ressalta ainda no parágrafo VI que a educação
ambiental e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente devem ser
promovidas em todos os níveis de ensino (BRASIL: 146, 1988).
Portanto, a Educação Ambiental “cumpre um papel de fundamental importância no quadro
da estrutura cívica dos indivíduos ou grupos sociais que os levem a tomar consciência do
ambiente global e dos seus problemas, e os sensibilize para estes assuntos” onde o tema
ambiente pode ser abordado em variadas perspectivas (GOMES, 2005).
Na Educação Ambiental, as TICs são normalmente utilizadas na elaboração de materiais e na
divulgação e promoção de ações e atividades. Quanto à elaboração de materiais podemos
destacar: as apresentações powerpoint para conferências, aulas, etc.; os softwares de edição
de texto (Ex: Word) para criação de documentos, desenvolvimento de pesquisas científicas,
etc.; os softwares para a criação de gráficos (Ex: Excel), etc; a Internet para páginas
educativas com vídeos e imagens; correio eletrônico, páginas de grupo e fóruns online
para discussões, divulgação e troca de informações; e mais recentimente, os Blogues com
trabalhos e projetos escolares.
1 FUCAPI. brunnarocha@gmail.com
2 Departes/UFAM. jackson.colares@gmail.com

14 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Todos esses materiais podem ser elaborados por qualquer pessoa que domine as ferramentas
de criação e edição, mas quando são desenvolvidos com a participação de um designer, estes
materiais tornam-se mais eficientes e eficazes, pois imergem-se na realidade do seu usuário,
causando uma comunicação efetiva, assim, sendo capazes de estabelecer experiências e evocar
sentimentos através da produção gráfica ou produto, pois uma das principais qualidades do
design é a capacidade de transformar o ambiente e modificar a relação entre os indivíduos.
Em outras palavras, a realidade construída através de experiências proporcionadas pelo projeto
de design, serve como ferramenta estratégica na educação ambiental (COLARES, 2008).
2 O DESIGN E AS TICS
O design caminha junto com as tendências da sociedade de informação e tem se utilizado
de todas as mídias disponíveis para desenvolver ferramentas estratégicas que apoiem a
conscientização e o respeito ao meio ambiente, pois sendo uma área projetual, cabe ao
designer solucionar problemas através da pesquisa, do planejamento, da criação e do
desenvolvimento de ideias, conceitos e projetos. Por isso, Cardoso (2008) ressalta que o
termo design possui uma tensão dinâmica, entre o aspecto abstrato de conceber, projetar e
atribuir e, no aspecto concreto de registrar, configurar e formar.
Frascara (2000) acredita que o design pode contribuir para melhorar o desempenho humano
e a qualidade de vida. Por isso o designer deve assumir o papel de agente de transformação
social, transformando-se em um mediador altamente comprometido com a melhora real da
qualidade de vida.
Para exemplificar o emprego do design no desenvolvimento de estratégias de comunicação
ambiental, utilizando as TICs, passa-se a relatar a experiência de duas instituições (uma
brasileira e uma portuguesa) que se tem destacado na sociedade, e desenvolvem ações
relacionadas ao meio ambiente e a Educação Ambiental, respectivamente: Projeto Piatam e
Associação Quercus.
2.1 O PROJETO PIATAM
O Piatam – Inteligência Socioambiental Estratégica na Amazônia, foi criado em 2000, como
um projeto da Universidade Federal do Amazonas – UFAM, para monitorar as atividades
de produção e transporte de petróleo e gás natural oriundos de Urucu, a maior província
petrolífera terrestre brasileira. No Piatam a atividade de design está inserida na Área de
Comunicação, Design e Multimídia e esta interage com as outras áreas de pesquisa do projeto,
transformando as informações e o conhecimento gerado pelos pesquisadores em ferramentas
que facilitem a comunicação entre o projeto e as comunidades.
Os designers buscam trabalhar constantemente com a visão de que o desenvolvimento
sustentável não está relacionado apenas com a produção e o descarte de produtos, mas
também na utilização da informação em ferramentas de comunicação entre o projeto e as
comunidades daquela região.
Todas estas estratégias são desenvolvidas com o apoio das TICs, que se inicia na fase
conceptual, de criação e transformação das ideias em algo palpável, onde o uso dos
computadores e softwares de criação é imprescindível.

Os designers, em conjunto com uma equipe multidisciplinar, desenvolvem todo tipo de
material de comunicação, desde apresentações (PowerPoint e Flash), criação de websites,
materiais impressos, como cartilhas e livros; multimídia, como jogos, site e CD-ROM;
atividades lúdicas, como desenhos, pinturas, oficinas de reciclagem e jogos gigantes, as
quais são integradas no projeto aos seus diversos públicos de interesse.
Em 2006 foi desenvolvida a I Mostra Piatam de Recursos Didáticos Interativos, em Manaus, no
Amazonas, que contou com a participação de todas as ferramentas citadas anteriormente, sendo
o destaque do evento, a Ilha Piatamzinho, que proporcionou ao público a possibilidade de flutuar
entre as informações do multimídia Piatamzinho e a informática, sincronizando Internet, som,
imagem e vídeo. Esta ilha foi composta por doze terminais com computadores portáteis, seis
terminais-quiosques com telas sensíveis a toque (talk-screen) e dois televisores tela plana com 42”.
Colares (2006:5-6) fala que a experiência do Piatam quanto à utilização de recursos didáticos,
Internet, computador, etc., possibilitam e proporcionam ao seu público “uma maior liberdade
para explorar, conhecer, escolher os problemas que pretendem resolver, tentar novas
maneiras de fazer as coisas, experimentar o êxito e ter tempo suficiente para a mente e as
emoções experimentarem o processo da descoberta”.
FIGURA 1. QUIOSQUE MULTIMÍDIA NA ILHA PIATAMZINHO, 2006. FONTE: ARQUIVO PIATAM.

FIGURA 2. USUÁRIO NA ILHA PIATAMZINHO, 2006.
2.2 ASSOCIAÇÃO QUERCUS
Já a Quercus, uma Organização Não Governamental de Ambiente (ONGA) de âmbito nacional em
Portugal, utiliza como um dos seus princípios, o lema “Pensar Globalmente, Agir Localmente”,
o qual versa que todos têm responsabilidades na construção de um futuro comum.
Quanto as TICs, as utiliza no desenvolvimento de estratégias de comunicação para seus projetos
e programas, utilizando como principal meio de comunicação a Internet (páginas web, correio
eletrônico, fórum etc.). Na Internet, a associação disponibiliza: uma página web, com muitas
informações sobre os projetos, programas, atividades e ações; além de ter a Quercus TV, um espaço
de divulgação de vídeos da associação e de terceiros sobre o meio ambiente.
FIGURA 3 ATIVIDADE DE ÂMBITO DA QUERCUS, 2009. FONTE: ARQUIVO PESSOAL.

Também faz uso do rádio, através de uma parceira com a RTP1 e a estação Antena, através do
programa chamado “1 Minuto pela Terra” que apresenta um conselho muito prático e simples
sobre as inúmeras contribuições que cada cidadão e/ou família podem dar para melhorar
o ambiente. Recentemente fez uma parceria com a Vodafone, criando o programa SMS
Ambiente que durante um ano divulgará, de forma gratuita, pequenos conselhos ambientais
de aplicação imediata no dia-a-dia.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estas iniciativas descritas acima estão direcionadas, pelo tipo de mídia utilizada,
principalmente para o público adulto, deixando carente o público infanto-juvenil, visto que
o processo de aprendizagem para esse público tende a ser mais eficaz por meio de atividades
lúdicas, pois quanto mais dura o divertimento, mais real é a diversão e a aprendizagem daí
decorrente (Papanek, 2002).
Quanto às ações e atividades relacionadas à Educação Ambiental e o público infanto-juvenil,
no que pode ser observado, especificamente ao núcleo regional do Porto, no que se refere
às TICs, utiliza como principal ferramenta de comunicação, informação e sensibilização as
apresentações, normalmente construídas no PowerPoint. Essas apresentações são feitas
principalmente nas palestras sobre os projetos e programas da Quercus.
Sobre a participação de designers neste núcleo da Quercus, é mínima, e tem acontecido a
nível apenas de voluntariado e/ou pequenas colaborações isoladas, que acabam não tendo a
devida orientação e, portanto, não sendo bem direcionada, assim não aproveitando o tempo
e o potencial criativo do designer.
É sabido, como pode ser visto na experiência do Piatam, que a participação do designer
potencializa o desenvolvimento das TICs em novos materiais para a Educação Ambiental, e
se por um lado a Quercus se utiliza muito bem da TV, do rádio e da Internet para divulgar
suas ações e comunicar sobre questões ambientais, por outro, deixa muito a desejar,
demonstrando uma carência na disposição e na qualidade de materiais didáticos e de ações
voltados para o público infanto-juvenil, que realmente despertem seu interesse, visto que as
crianças e os jovens são o futuro de amanhã e, portanto, devem ser muito bem ensinados
e sensibilizados no tocante as relações e inter-relações que mantêm com o meio ambiente.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, Centro
Gráfico, 1988.
CARDOSO, Rafael. Uma Introdução à História do Design. 3ª Edição. São Paulo: Editora
Blucher, 2008.
COLARES, Jackson S. “Piatamzinho: Estruturação e Desenvolvimento de um Site Infanto-
juvenil para Educação Ambiental” in Anais do XXIX Congresso Brasileiro de Ciências da
Comunicação. Brasília: Intercom, UNB, 2006.
CUNHA, Lucas. A relação entre o educador ambiental e o designer [online]. RJ: PUC, 2008.
[Consultado em 15 de Jan. 2009]. Disponível em http://www.dad.puc-rio.br/dad07

FRASCARA, Jorge. Diseño gráfico para la gente – Comunicaciones de masa y cambio social.
Buenos Aires: Ediciones Infinito, 2000.
QUINTAS, José S. “EDUCAÇÃO AMBIENTAL E CIDADANIA” in Ciclo de palestras sobre meio
ambiente / Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: MEC; SEF, 2001.
PAPANEK, Victor. Arquitectura e Design: Ecologia e Ética. Lisboa: Edições 70, 2002.
Relatório da Área de Comunicação, Design e Multimídia do Piatam – I Mostra de Recursos
Didáticos Interativos. Manaus: Arquivos Piatam, 2007.
ROCHA, Brunna A. “Design como ferramenta de comunicação e informação ambiental: Uma
experiência no Projeto Piatam” in Anais do 8º Congresso LUSOCOM. Lisboa: Lusófona, p.1167-
1172, 2009.
ROCHA, Brunna A. “PIATAMzinho: Recurso didático lúdico e multimídia de divulgação
científica” in Anais do 6º Congresso SOPCOM. Lisboa: Lusófona, p.4817-4823, 2009.
SOUSA, Alberto B. Educação pela Arte e Artes na Educação. 1º Volume. Bases Psicopedagógicas.
Lisboa: Instituto Piaget, 2003.
SPÍNDOLA, Helder (Coord.). 1985 | 2005 – 20 anos Quercus. Lisboa: Fernandes e Terceiro
Ltda., 2005.

O DESIGNER E O DESENVOLVIMENTO DE
MATERIAL DIDÁTICO PARA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL: A EXPERIÊNCIA DAS CARTILHAS
DO PROJETO PIATAM
Lilia Valessa Mendonça da Silva1
Jackson Colares da Silva2
1 APRESENTAÇÃO
Na constante busca da humanidade por novas metodologias e ferramentas que disseminem
a educação ambiental, a sociedade do conhecimento procura desenvolver instrumentos
materializados em produtos que propiciem aos indivíduos, de diferentes culturas, idades e
classes sociais, o acesso à informação. Atualmente, a sociedade vive a era da globalização,
e, no limiar de novas tecnologias da comunicação e da informação, vivencia diferentes
possibilidades de ensinar.
Segundo Brandão (1995), a educação é um processo dinâmico que surge em situações
sociais do “ensinar-aprender-ensinar”, estando em todos os lugares e no ensino de todos os
saberes. Nesse movimento constante, existem redes e estruturas sociais de transferência de
conhecimento, de uma geração a outra, onde essa reprodução dos saberes compõe o que se
domina de cultura.
Para Read (2007), o objetivo geral da educação é o de encorajar o desenvolvimento daquilo
que é individual em cada ser humano, harmonizando a sua individualidade, desenvolvendo,
ao mesmo tempo, a singularidade, a consciência social ou a reciprocidade do indivíduo ao
grupo social a que pertence.
Nesse contexto surge o Piatam, projeto de pesquisa multidisciplinar e interdisciplinar que
envolve instituições renomadas do Amazonas, de ensino e pesquisa, como a Universidade
Federal do Amazonas (UFAM). Esse Projeto tem como principal meta a caracterização
socioambiental da área de transporte fluvial do petróleo e do gás no Amazonas, entre os
municípios de Manaus e Coari. Tal caracterização resulta em uma base de dados de natureza
ambiental e socioeconômica, constituída de trabalho de campo, com informações coletadas
por pesquisadores de várias áreas temáticas, assim como arquivos de satélites, de radares,
mosaicos georreferenciados, mapas, croquis, fotografias, entre outros. Essa caracterização
socioambiental vem possibilitando a ampliação do conhecimento sobre essa região, e
por meio dessas informações é que a Petrobras realiza análises de risco da atividade do
transporte petrolífero no Amazonas (CAVALCANTE, 2007). Em um universo de diversificados
conhecimentos, o Piatam optou em divulgar e transmitir os dados adquiridos a partir do
trabalho de campo, visando, neste contexto, à informação, à preservação do ambiente, além
da utilização sustentável dos seus recursos.
1 UFAM/DEPARTES. lilia.valessa@gmail.com
2 UFAM/DEPARTES. jackson.colares@gmail.com

Atualmente, a globalização e o modelo de desenvolvimento capitalista estimulam o consumo
em massa e a exploração desenfreada dos recursos naturais, um fator que compromete
seriamente a sobrevivência das futuras gerações e impulsiona a desigualdade econômica e
social, além da degradação ambiental. Em resposta a esse cenário de deterioração entrópica,
e na tentativa desesperada em acompanhar o tempo da biosfera, surge o desenvolvimento
sustentável.
De acordo com Sachs (2002), desenvolvimento sustentável é a satisfação das necessidades
fundamentais da sociedade atual, sem deixar de pensar em considerar as necessidades das
gerações futuras, para isso faz-se necessário envolver a população em ações que abranjam:
programas de educação, preservação dos recursos naturais e do meio ambiente, sistemas
sociais que garantam emprego, segurança e respeito a outras culturas.
Hoje, se percebe um interesse maior do homem sobre acontecimentos ambientais, devido ao
acesso fácil e rápido à informação, por meio das tecnologias e ferramentas de comunicação;
qualquer ação local tem decorrência global. A sustentabilidade tornou-se imprescindível
à nossa realidade, sendo assim se fazem necessárias mudanças de atitudes em relação ao
ambiente natural. No Brasil a educação ambiental tornou-se lei em 27 de Abril de 1999.
A Lei N° 9.795 – Lei da Educação Ambiental, em seu Art. 1° estabelece que: “A educação
ambiental são processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores
sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação
do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e
sua sustentabilidade”. Esse conceito faz parte do processo educativo, principalmente da
educação nacional.
Ensinar, para Freire (1996), não é transferência de conhecimento, mas sim a possibilidade
de sua construção. Pensando na sociabilização do conhecimento, gerado pelos pesquisadores
e pelas comunidades pesquisadas no âmbito do Piatam, a área de Comunicação, Design
e Multimídia (ACDM) do Projeto tem construído ferramentas e estratégias para programar
canais de comunicação e divulgação, assim também popularizando a ciência.
Nesse processo de sociabilização e educação ambiental, a ACDM desenvolve vários tipos de
ferramentas didáticas com temáticas ambientais diversas, como por exemplo, jogos gigantes,
multimídias, páginas de internet, etc., além das publicações, como cartilhas e livros técnicos,
que são produzidos com a função de transmitir, por meio de uma linguagem simples e
objetiva, informações técnicas e científicas para crianças e moradores das comunidades da
área de influência do Piatam.

FIGURA 1. MORADORES DA COMUNIDADE SANTA LUZIA DO BAIXIO RECEBENDO AS CARTILHAS DO PROJETO PIATAM
SOBRE A PRODUÇÃO DE HORTAS COMUNITÁRIAS. FONTE: ARQUIVO PIATAM.
2 DESENVOLVIMENTO
Para o desenvolvimento das cartilhas, a ACDM dispõe de uma equipe multidisciplinar que
interage em várias etapas do processo de criação e produção, composta por jornalistas,
pedagogos, relações públicas, ilustradores e designers. Apesar da criação de uma publicação
começar com a correção e revisão de um texto, dependendo do tipo, podem existir outras
atividades, além da diagramação, como adaptação, ilustração, catalogação, etc., sendo essas
atividades divididas em etapas e entregues aos profissionais de direito.
Segundo Fiell (2006), o design, ao longo de sua história, por meio de um leque de várias
ações, tem se misturado com a vida cotidiana e cultural da sociedade, incorporando objetos
tridimensionais, grafismos e sistemas integrados, desde ambientes urbanos à tecnologia de
informação. O profissional do design, o designer, trabalha em um processo técnico e criativo,
que concebe e elabora especificações, como a forma física e a funcionalidade de um produto,
além de atuar como elo de comunicação entre os profissionais envolvidos no processo. No
desenvolvimento desse tipo de material didático, o designer da ACDM optou em seguir
princípios do conceito de “design instrucional”, além do “design de livro”.
O design instrucional, segundo FILATRO (2004), é aquele que tem ação intencional e
sistemática de ensino, que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a utilização de
métodos e técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situações
didáticas específicas, a fim de facilitar a aprendizagem humana, a partir dos princípios de
aprendizagem e instrução conhecidos. Já o design de livro, que é uma especialidade do

design gráfico, segundo Haslam (2006), é responsável pelo projeto da natureza física do
livro, seu visual e sua forma de apresentação, além de cuidar do posicionamento de todos
os elementos na página. O design de livro vem buscando constantemente novos meios de
expressão levados ao extremo pelo desejo de ter “um estilo pessoal”, (Hedel apud Tshichold,
2006).
FIGURA 2. CARTILHAS DO PROJETO PIATAM. FONTE: ARQUIVO PIATAM.
O designer da ACDM, ao mesmo tempo em que interage com vários profissionais que atuam
na criação de um livro, utiliza as especialidades da sua área, como a gestão, para estabelecer
os prazos e as etapas que envolvem o processo de criação da cartilha, que se dá por meio da
metodologia projetual. Segundo Munari (2004:20), a metodologia projetual para o designer,
“não é mais do que uma série de operações necessárias, dispostas em ordem lógica, ditada
pela experiência”, cujo objetivo “é o de se atingir o melhor resultado com o menor esforço.”
Isso se liga à criatividade do designer que, ao aplicar o método, pode descobrir algo para
melhorar o processo.
Atualmente, a metodologia utilizada para o desenvolvimento das cartilhas é:
• Recepção do texto do pesquisador;
• Adaptação do texto;
• Catalogação e registro de ISBN;
• Estruturação inicial do produto;
• Criação do projeto gráfico;

• Ilustração;
• Diagramação;
• Revisão de texto: português e técnico;
• Finalização do arquivo; e
• Impressão.
2.1 Recepção do texto do pesquisador
O processo de desenvolvimento tem início com a entrega dos textos pelo pesquisador. Esse
material contempla todas as ideias almejadas pelos cientistas. Na sequência, sofrerá as
adaptações necessárias de acordo com a avaliação do pedagogo.
2.2 Adaptação do texto
O pedagogo e o relações públicas analisam, avaliam e questionam o material, adaptando
o texto sem mudar o foco, utilizando uma linguagem de fácil entendimento por parte do
público-alvo.
2.3 Catalogação e registro de ISBN
Diante do assunto que será abordado é estabelecida a ficha catalográfica e o pedido do
registro de ISBN à editora, este, por sinal, necessita do formulário de solicitação, além de
uma via da folha de rosto da cartilha.
2.4 Estruturação inicial do produto
Em seguida, depois de uma conversa entre o pedagogo e o designer, é estabelecida qual
a melhor maneira para abordar graficamente o assunto proposto, planejando, assim, uma
estrutura prévia do storyboard, na qual o designer emprega essa ferramenta para organizar os
elementos que serão utilizados no projeto gráfico.
2.5 Criação do projeto gráfico
O passo seguinte será trabalhar a linguagem do produto, composta por elementos gráficos,
como a tipografia, estilo do layout da página, cores, ilustrações, formas, texturas, figuras.
Como metáfora, normalmente se utiliza de signos relacionados ao modo de vida do ribeirinho,
dando ênfase ao seu habitat e ao seu modo de vida, além das características socioeconômicas
e culturais da região Amazônica. Essa fase se inicia com esboços manuais, mas é finalizada
com o software Corel Draw. Normalmente, a ACDM utiliza o formato de 21,5 cm x 18,5 cm nas
cartilhas, pois acredita que esse formato propicia o melhor manuseio pelo leitor.

2.6 Ilustração
A próxima etapa é realizada pelo ilustrador. A ilustração é normalmente uma imagem
figurativa que acompanha, explica e acrescenta informação, apesar de, muitas vezes, ter
um papel mais importante que o próprio texto. Segundo HASLAM (2006), esse profissional é
responsável pela criação do personagem da história, e, mesmo trabalhando em sintonia com
o designer, em algumas situações o próprio designer pode criar as ilustrações necessárias.
Nessa fase de desenvolvimento da cartilha, o ilustrador inicia o desenho utilizando lápis
e papel; em seguida, contorna os traços do desenho com nanquim. Após a finalização da
ilustração, o desenho é escaneado e, com a manipulação de uma mesa digitalizadora, cria-se
uma imagem vetorial. Utilizando o software Photoshop, o desenho é construído em camadas,
cores, atores e formas, já pensando nas possíveis modificações que venham a ser realizadas.
O desenho é finalizado.
FIGURA 3. DESENVOLVIMENTO DAS ILUSTRAÇÕES. FONTE: ARQUIVO PIATAM.
2.7 Diagramação
Com a finalização do projeto gráfico e da ilustração, inicia-se a diagramação, que é
conceituada, por Clara Conti apud Rafael Souza, como uma arquitetura de formas, uma arte
artesanal, fazendo comunicação, por meio das imagens. Nesse momento, o designer ou o
diagramador exercem o ato de paginar pela distribuição dos elementos gráficos na página.
Nessa ocasião, normalmente ocorrem adequações da ilustração com o texto ou vice-versa.
Apesar do storyboard, não há como trabalhar os elementos no tamanho real desenhando à
mão, por isso há a necessidade de se trabalhar as ilustrações, como imagens vetoriais no
software Photoshop e em camadas, para não ter que movimentar todo o cenário da página.

FIGURA 4. DIAGRAMAÇÃO DA CARTILHA, MOMENTO ONDE SÃO ORGANIZADOS OS ELEMENTOS GRÁFICOS. FONTE: ARQUIVO
PIATAM.
2.8 Revisão de texto: português e técnico
Em sequência, com a finalização da diagramação, uma versão (boneca) é impressa, que
passará por uma revisão de texto, tanto português quanto técnico. Aproveita-se esse
momento para análise, por parte do designer, também do projeto gráfico e das ilustrações.
2.9 Finalização do arquivo
Mediante as observações feitas durante a fase de revisão, corrige-se novamente o arquivo,
e após essa correção, uma nova versão da cartilha é impressa e, juntamente com uma cópia
digital, são encaminhadas à gráfica. A ACDM solicita da gráfica uma prova (cópia) bruta
do impresso. Segundo HASLAM (2006), esse termo é utilizado pelos gráficos nas provas
de páginas não impostas (não montadas), de modo que todas as ilustrações, fotografias e
aplicações de cor em todo o livro possam ser verificadas ao mesmo tempo.
2.10 Impressão
Depois que a prova bruta do material impresso é aprovada, segue para a impressão final na
gráfica. Nessa etapa, a reprodução é acompanhada pelo designer.

2.11 Demonstração dos resultados
As cartilhas constituíram-se na primeira experiência da Área de Comunicação, Design
e Multimídia na produção de publicações desse estilo, sendo publicadas desde 2006,
perfazendo, hoje, uma média de 14 mil exemplares confeccionados e distribuídos.
A aceitação desse tipo de material pelo público tem tido resultados bastante positivos,
os quais possibilitaram a reimpressão da 2ª edição de algumas cartilhas. Para essa nova
demanda, foi estabelecido um novo projeto gráfico, seguindo os temas anteriores, mas, com
a atualização das ilustrações, da tipologia, cores e etc.. Optou-se por um traço mais atual
com volume e diferentes perspectivas.
Atualmente essas publicações ultrapassaram as barreiras das comunidades do Projeto, e estão
sendo utilizadas como ferramentas de apoio didático para professores em diversas escolas da
zona rural e urbana.
REFERÊNCIAS
BRANDÃO. Carlos R. O que é educação, 33ª Ed. Brasiliense, São Paulo. 1995.
CAVALCANTE, Kátia Viana; RIVAS, Alexandre Almir Ferreira; FREITAS, Carlos Edwar de Carvalho
(Org.). Indicadores socioambientais e atributos de referência para o trecho Urucu-Coari-
Manaus, rio Solimões, Amazônia Ocidental. Manaus: EDUA, 2007.
FIELL, Charlotte & Peter. Design Handbook. Itália: Taschen, 2006.
FILATRO, Andrea. Design instrucional contextualizado: educação e tecnologia. São Paulo:
SENAC São Paulo, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários à Prática Educativa Editora Paz
e Terra. Coleção Saberes. 1996 36ª Edição.
HASLAM, Andrew. O livro e o designer II: como criar e produzir livros. São Paulo: Rosari,
2007.
Lei da Educação Ambiental – Lei 9795/99 | Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999. Disponível
em: http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/110259/lei-da-educacao-ambiental-lei-9795-99
MUNARI, Bruno. Das coisas nascem coisas. Lisboa: Edições 70, 2004.
READ, Herbert. Educação pela Arte. Lisboa: Edições 70, 2007.
SILVA, Rafael Souza. Diagramação: o planejamento visual gráfico na comunicação impressa.
3. ed. São Paulo: Summus Editorial, 1985.
TELLES, Tenório; BRAGA, Celdo (Org.). Meio ambiente: educação e qualidade de vida. Manaus:
Edições Kintaw, 2004.

O CASO DO SITE CLUBE DA QUÍMICA
Genílson Pereira Santana1
1 APRESENTAÇÃO
O ensino das ciências permite ao homem a leitura e compreensão do mundo onde vive
entendendo as modificações como o efeito do aquecimento global, biocombustível, células
combustíveis, etc., pois a principal função da educação básica, segundo a Constituição
Brasileira, é formar o cidadão. Todavia, com base em nosso conhecimento da realidade
escolar, entendemos que esse objetivo não está sendo alcançado, pelo menos no que se refere
a um cidadão crítico e atuante.
Neste sentido se torna também claro o compromisso do educador em química diante do
exercício da cidadania, pois ter noções básicas de química instrumentaliza o cidadão para
que ele possa saber exigir os benefícios da aplicação do conhecimento químico para toda a
sociedade. E segundo Chassot (2003), “devemos ensinar química para permitir que o cidadão
possa interagir melhor com o mundo”. Diante de tamanha importância da educação científica
no nosso meio social, é primordialmente relevante tentar compreender a concepção da
química neste meio, isto é, tentar entender o ponto de vista da sociedade no que diz respeito
a esta ciência, e buscar novas propostas para a educação científica do cidadão.
Infelizmente, a experimentação, nas aulas de química, tem sido considerada por professores
difícil e até impossível. Os alunos, por vezes, não encontram espaço na escola para aprender
com a prática. Como tornar alguns conteúdos de química mais fácil de serem apreendidos e
ensinados? A realização do projeto Clube da Química, cujo produto principal é o site www.
cq.ufam.edu.br, tem possibilitado diminuir algumas deficiências normalmente encontradas
nas escolas de ensino médio ao longo dos cinco anos de existência.
2 DESENVOLVIMENTO
O Clube da Química é um site que foi construído baseado numa visão descontraída da
química. Em cada seção não existe uma preocupação com aspectos mais consubstanciados
dos conceitos normalmente ensinados pelo professores de química geral. Os objetivos são
sempre compreender os conceitos, leis e princípios da Química, incluindo a Química Quântica;
conhecer as propriedades físicas e químicas de elementos e compostos para entender e prever
o seu comportamento físico-químico e aspectos de reatividade, mecanismos e estabilidade;
acompanhar e compreender os avanços científico-tecnológicos e reconhecer a Química como
1 UFAM. Departamento de química.

uma construção humana compreendendo os aspectos históricos de sua produção e suas
relações com os contextos cultural, socioeconômico e político.
O site do Clube da Química foi organizado tendo como seções principais: Quadrinho, Tabela
periódica, Jogos, Experimentos, Área da química, Download e Histórias da química (Figura 1).
FIGURA 1. MAPA DO SITE CLUBE DA QUÍMICA.
Desde sua criação em 2004, o Clube da Química esteve presente em 32.393 computadores
dos internautas (Data de acesso: 02 de julho de 2009), conforme mostrado pelo contador
independente da WebCounter da Digiweb Brasil. O desempenho do site começou a ser
acompanhado a partir de fevereiro de 2009 (Figura 2). Nota-se que o número de acessos ao
site www.cq.ufam.edu.br, está aumentando exponencialmente. Deve-se lembrar que o site
www.cq.ufam.edu.br desde sua criação, não aparece como uma opção fácil de ser encontrada
na página da Universidade Federal do Amazonas (www.ufam.edu.br). Sua divulgação é única
e exclusivamente passeada nos sites de busca como o do Google.
Sendo recomendado e usado como referência por diversos sites, como Dia a Dia na Educação
(http://www.diadiaeducacao.com.br), Cosmofórum Boletim de Discussão de Astronomia
Cosmobrain (http://www.cosmobrain.com.br), site português que apoia as aulas de Química
(http://quimica12mp.no.sapo.pt/links.htm), Wikipédia (http://pt.wikipedia.org), suporte
para realização de pesquisa científica na área de educação (GOMES E SOARES, 2007), outras
citações podem ser encontradas em pesquisa no Google (http://www.google.com.br).

19/01 26/01 29/01 02/02 06/02 13/02 02/03 22/03
18000
19000
20000
21000
22000
23000
24000
Acesso
Dia contagem
FIGURA 2. DESEMPENHO DO SITE WWW.CQ.UFAM.EDU.BR DE FEVEREIRO A MARÇO DE 2009.
Para avaliar os resultados foram feitas várias buscas na internet sobre o site www.cq.ufam.
edu.br. Sem sombras de dúvidas a principal ferramenta desse site é de ser objeto para
consultas de diversas formas. No ensino médio as informações contidas no site têm sido
usadas em algumas atividades. As informações contidas no site sobre a história da química
foram usadas como forma de propor a introdução desse tema em texto didático do ensino
fundamental. Sendo que as abordagens históricas e científicas ficaram bem evidenciadas nas
apresentações dos alunos. Sem sombra de dúvidas uma ferramenta importante no processo
de aprendizado é a utilização de charges. A Figura 3 mostra uma situação para conhecida na
química, que é a proposição dos anéis de benzeno, formados por ressonância, por Kekulé.
Essa charge conta como o emaranhado de informações a respeito de um experimento recebe
uma teoria usada até os dias atuais.
O reconhecimento do site como uma ferramenta para educação está na recomendação dos
experimentos Encontro das Águas dos Rios Negro e Solimões (BIOE, 2008a) e as Propriedades
Ácidas e Básicas do Açaí (BIOE, 2008b) pelo Banco Internacional de Objetos Educacionais.
Nos dois experimentos, uma relação entre um fato científico, representando aspectos da
ciência (reação química e composição química) e que o homem da Amazônia, particularmente
Manaus, para ensinar um fato químico.
Evidentemente, toda informação contida nessa parte do site foi baseada em um fato social
e científico envolvendo uma condição específica sobre o açaí e o encontro das águas.
Sabe-se que os conceitos científicos e os conceitos cotidianos, desenvolvem-se em direções
contrárias. Sendo que as primeiras orientam em direção descendente, para o nível mais
elementar e concreto; e os segundos em direção ascendente. No entanto, os dois estão
extremamente relacionados, os conceitos cotidianos abrem caminho para os conceitos

científicos, já os conceitos científicos fornecem as estruturas para o desenvolvimento dos
dois conceitos espontâneos.
Para os PCNs (1998), o emprego de diferentes métodos ativos, como a utilização de
observações, experimentação, jogos, diferentes fontes textuais para obter e comparar
informações, por exemplo, despertam o interesse dos estudantes pelos conteúdos e conferem
sentidos à natureza e à ciência que não são possíveis ao se estudar Ciências Naturais
apenas em um livro. Considerando esta recomendação o docente poderá recorrer a várias
metodologias de ensino para se ter um processo de ensino-aprendizagem eficaz, como por
exemplo, o uso dos computadores no ensino.
FIGURA 3. CHARGE MOSTRANDO UM FATO HISTÓRICO DA QUÍMICA, QUE É A RESSONÂNCIA.
A revista Divirta-se com o Clube da Química é outra proposta alternativa para o ensino de
Química (Figura 4). Nessa revista é possível encontrar uma série de jogos normalmente
encontrados em revistas de palavras cruzadas. Ao buscar a solução para os jogos propostos,
o aluno tem a oportunidade de fixar conceitos, que na maioria das vezes são ensinados
de modo abstrato. Por se tratar de uma ciência baseada no empirismo e na abstração, a
química é uma das ciências mais difíceis de serem ensinadas a adolescentes. Entretanto,
a revista desenvolvida tenta fazer com que o aluno veja a química em jogos encontrados
cotidianamente em bancas de revistas.
Outra característica da revista é usar textos paradidáticos com temas, tais como combustão,
aquecimento global etc. Ao ter contato com os temas escolhidos espera-se que o aluno
consiga relacionar a química com o seu cotidiano e, assim, formar opinião sobre seu mundo.

FIGURA 4. EXEMPLOS DE JOGOS, ENCONTRADOS NA REVISTA “DIVIRTA-SE COM O CLUBE DA QUÍMICA”.
3 CONCLUSÕES
Enquanto tiver acesso, o site do Clube da Química será uma proposta de ensinar química
baseada no cotidiano do aluno. Os números de acessos obtidos pelo www.cq.ufam.edu.br
mostram que esse site se tornou uma boa alternativa para ensinar a química. Portanto, o site
tem provado que a ciência pode ser ensinada de um modo divertido.

REFERÊNCIAS
BIOE – Banco Internacional de Objetos Educacionais, 2008a. Disponível em < http://
objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/3100?mode=full >
BIOE – Banco Internacional de Objetos Educacionais, 2008b. Disponível em < http://
objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/3124?mode=full >
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Ciências
Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CHASSOT, A. Alfabetização Científica. 3ª edição. Ijuí: Unijuí, 2003.
GOMES, G.A., SOARES, M.S. A utilização de Recursos Computacionais para o Ensino da Tabela
Periódica. In: 47ª Congresso Brasileiro de Química, setembro de 2007.
MATOS, M. A. E. A História da Química: Uma Proposta Metodológica para o Ensino
Fundamental. In 30 Ra da Sociedade Brasileira de Química ( SBQ), Águas de Lindóia – SP,
Maio/junho de 2007.

COMPTIU: COMPETENCIAS TRANSVERSALES BÁSICAS
PARA LA INCORPORACIÓN A LA UNIVERSIDAD
Cela Ranilla, Jose Maria1
Arias Barranco, Itala2
Esteve González ,Vanessa3
1 FINALIDAD DEL PROYECTO
La formación universitaria por competencias es un tema fundamental no sólo en el ámbito
educativo superior universitario sino también en los planes de formación secundaria, ya que
viene a constituir ese ámbito de formación que va más allá del estudio de una determinada
disciplina científica y que constituye gran parte de lo que será el trabajador del mañana, y
más aún en esta acelerada sociedad de la información.
Es importante destacar, que la Comisión Europea (2004) al referirse a las competencias
clave, indica que las mismas representan un paquete multifuncional y transferible de
conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y
desarrollo personal, inclusión y empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final
de la enseñanza o formación obligatoria, y deberían actuar como la base para un posterior
aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida.
A este respecto, la universidad actual más allá de la profesionalización de sus estudiantes
a través de la transmisión de conocimientos de las diversas disciplinas científicas, debe
propiciar una formación universitaria que contribuya con la generación de conocimientos
básicos transversales, correspondientes al desarrollo integral del individuo, con la finalidad
de que éste posea las herramientas claves necesarias para incorporarse con éxito al mercado
laboral.
Por ende, en el presente muchas de las universidades europeas, a la hora de desarrollar
los planes de formación, no solamente están tomando en consideración como contenido
programático, aquellos que tienen que ver con la disciplina científica de la titulación, sino
también, aquellos aprendizajes que contribuirán a formar al individuo como un ser humano
capaz de relacionarse, de trabajar en armonía con otras personas, de gestionar proyectos y
que adquiera habilidades que le garanticen el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
En este contexto, la finalidad del proyecto Comptiu ha sido la de proporcionar a la Universidad
Rovira i Virgili un instrumento para la evaluación de las competencias transversales de los
alumnos que entran en la universidad. El despliegue de este instrumento debería proporcionar
información relevante en tres direcciones:
1 ARGET. Departamento de Pedagogía. Universitat Rovira i Virgili de Tarragona.
2 ARGET. Departamento de Pedagogia. Universitat Rovira i Virgili de Tarragona.
3 ARGET. Departamento de Pedagogía. Universitat Rovira i Virgili de Tarragona.

• Diseño curriculares de los planes de estudio de las diferentes titulaciones
• El desarrollo de nuevas propuestas docentes
• La orientación de los propios estudiantes respecto a la titulación elegida
A su vez, se espera que los resultados obtenidos en este proyecto puedan contribuir como una
experiencia enriquecedora en los esfuerzos que realiza la comunidad universitaria en general,
respecto al tema de las competencias claves para el aprendizaje permanente.
2 OBJETIVOS
2.1 General
El principal objetivo de este proyecto ha sido el desarrollar un instrumento de valoración
de competencias transversales en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, que
permita conocer el grado de percepción de los estudiantes de la Universidad Rovira i Virgili,
en relación con sus competencias transversales.
2.2 Específicos
• Analizar las fuentes documentales que han intervenido en la determinación de las
competencias transversales de la Universidad Rovira i Virgili en el marco del EEES.
• Analizar algunos casos de éxito de sistemas en línea, orientados a la valoración de
competencias transversales de estudiantes universitarios.
• Construir un cuestionario orientado a la valoración de competencias transversales.
• Realizar una primera validación del cuestionario.
• Transformar este cuestionario en una instrumento digital online para ser utilizado
por la comunidad universitaria URV.
• Difundir los criterios, metodología y resultados obtenidos a los fines de que pueda
servir como marco de referencia para otras instituciones de educación superior.

3 METODOLOGÍA DE TRABAJO
El plan de trabajo del proyecto se articuló en torno 3 tareas principales: estas tareas fueron
la construcción del cuestionario, el proceso de validación del mismo y el propio diseño de
la herramienta digital para la valoración de competencias transversales. Esta última tarea
constituye en sí misma el resultado del proyecto.
3.1 Construcción del cuestionario
3.1.1 Determinación de competencias transversales
En la primera fase se ha realizado un estudio del estado del arte respecto a los documentos
que fundamentan la creación del EEES y principalmente de aquellos acuerdos orientados
a impulsar en el entorno universitario, la formación académica a través de competencias
transversales.
Dado que el contexto de aplicación del cuestionario es la URV, se tomaron las competencias
transversales definidas en esta universidad para decidir el listado de competencias
transversales definitivas:
• Gestión de proyectos
• Resolución de proyectos
• Aplicación de pensamiento crítico, lógico y creativo
• Trabajo autónomo
• Aprender a aprender
• Comunicación de ideas
• Trabajo en equipo
3.1.2 Construcción de los ítems
Se partió del análisis de algunos de los instrumentos que existen en el ámbito académico
orientados a la valoración de competencias transversales además de la revisión bibliográfica
previa. Se definieron las diferentes dimensiones que componen cada competencia junto con
sus características distintivas, de tal forma que hubiese ítems que dieran respuesta a cada
característica como se muestra a continuación. (Tabla 1).

Dimensiones y características de las competencias transversales de la URV
Competencia Dimensiones Características Item del cuestionario
GestióndeProyectos
Estructuración y
distribución de los recursos
Establecer un esquema organizativo
que implique la estructuración y
distribución de los recursos, a los
fines de poder llevar a cabo con
éxito una determinada tarea.
Cuando planifico la forma de hacer
un trabajo, procuro obtener el
mayor provecho de los recursos
con los que cuento para lograr con
éxito la tarea.
Ejecución de acciones
Ejecutar una acción previendo sus
posibles efectos.
Cuando emprendo una acción
es porque he considerado con
anterioridad, sus posibles efectos.
Toma de decisiones
Tomar decisiones correctas en el
desarrollo de proyectos de trabajo.
Cuando me asignan una tarea de
alguna asignatura, generalmente
tiendo a elegir la mejor alternativa
que me permita llevar a cabo con
éxito el trabajo asignado.
Tiempo
Actuar con responsabilidad
previendo las tareas asignadas para
cumplir con los plazos definidos.
Cuando estoy haciendo una tarea
en equipo, cumplo puntualmente
con lo que me han asignado.
Cumplimiento de objetivos
trazados
Realizar esfuerzos y trabajar de
forma incansable para conseguir los
objetivos previstos.
Tiendo a esforzarme dando lo mejor
de mí, en el día a día, para poder
alcanzar con éxito los objetivos de
las diversas asignaturas.
Dirección de grupos de
trabajo
Dirigir de forma eficaz los grupos de
trabajo, tomando en consideración
los recursos y materiales disponibles
para el logro de un determinado
objetivo.
Cuando soy líder de algún equipo
me gusta dividir entre todos las
responsabilidades, tomando en
cuenta el tiempo y los recursos con
que contamos.

Resolucióndeproblemas
Detección de necesidades
Realizar procesos de detección de
necesidades.
Cuando se me presenta un
problema con alguna asignatura
tiendo a detectar lo que se
necesita para poder resolverlo.
Vinculación de posibles
soluciones a necesidades
observadas
De acuerdo con las necesidades
cognitivas detectadas, idear
soluciones efectivas en los
diferentes aprendizajes de las
materias.
Cuando detecto alguna necesidad
o problema de inmediato busco la
solución que sea más efectiva.
Análisis de situaciones
y comprensión de
las relaciones que se
establecen
Analizar determinadas situaciones
para poder comprender las
relaciones que se establecen a
los fines de realizar propuestas
favorables.
Cuando me plantean un problema,
tengo facilidad para entender lo
que está ocurriendo y lo que se
necesita para resolverlo.
Proposición de soluciones
Solventar problemas durante los
procesos de ejecución de las tareas
a los fines de alcanzar los objetivos
propuestos.
Cuando estoy haciendo un trabajo
y se presenta alguna complicación,
tiendo a resolverlo con facilidad.
Transformación de ideas
en actos
Transformar ideas en actos, a
través de procesos de análisis e
implementación de propuestas en
pro de la resolución de problemas.
Además de proponer ideas, ejecuto
acciones para lograr resolver mis
problemas.
Contribución con el
mejoramiento de las
situaciones del entorno
Introducir mejoras en los contextos
de trabajo, partiendo de la
comprensión de las relaciones
que se establecen, a los fines de
generar acciones que contribuyan
a satisfacer las necesidades de los
involucrados.
Tiendo a proponer ideas que suelen
mejorar las condiciones de trabajo
de mi entorno.

Competencia Dimensiones Características Item del cuestionarioResolucióndeproblemas
Detección de necesidades
Realizar procesos de detección de
necesidades.
Cuando se me presenta un
problema con alguna asignatura
tiendo a detectar lo que se
necesita para poder resolverlo.
Vinculación de posibles
soluciones a necesidades
observadas
De acuerdo con las necesidades
cognitivas detectadas, idear
soluciones efectivas en los
diferentes aprendizajes de las
materias.
Cuando detecto alguna necesidad
o problema de inmediato busco la
solución que sea más efectiva.
Análisis de situaciones
y comprensión de las
relaciones que se establecen
Analizar determinadas situaciones
para poder comprender las
relaciones que se establecen a
los fines de realizar propuestas
favorables.
Cuando me plantean un problema,
tengo facilidad para entender lo
que está ocurriendo y lo que se
necesita para resolverlo.
Proposición de soluciones
Solventar problemas durante los
procesos de ejecución de las tareas
a los fines de alcanzar los objetivos
propuestos.
Cuando estoy haciendo un trabajo
y se presenta alguna complicación,
tiendo a resolverlo con facilidad.
Transformación de ideas
en actos
Transformar ideas en actos, a
través de procesos de análisis e
implementación de propuestas en
pro de la resolución de problemas.
Además de proponer ideas, ejecuto
acciones para lograr resolver mis
problemas.
Contribución con el
mejoramiento de las
situaciones del entorno
Introducir mejoras en los contextos
de trabajo, partiendo de la
comprensión de las relaciones
que se establecen, a los fines de
generar acciones que contribuyan
a satisfacer las necesidades de los
involucrados.
Tiendo a proponer ideas que suelen
mejorar las condiciones de trabajo
de mi entorno.

Aplicacióndepensamientocrítico,lógicoy
creativopensamientocrítico,lógicoycreativo
Análisis de aspectos
positivos y negativos de un
contexto
Analizar con sentido lógico, a partir
de distintos referentes, los puntos
fuertes y débiles de una situación
problemática.
Tengo la habilidad de aplicar el
sentido lógico a los problemas que
me asignan en las diversas tareas.
Aportación de soluciones
originales a situaciones
problemáticas
Aportar soluciones novedosas
a determinadas situaciones
que requieran un proceso de
intervención oportuna para la
generación de cambios significativos
de conflicto.
Cuando ocurre un conflicto se me
da muy bien, el actuar con sentido
mediador para aportar posibles
soluciones.
Soy creativo al momento de
resolver problemas.
Innovación a partir del uso
de experiencias previas
Mejorar continuamente en la
presentación y desarrollo de tareas,
innovando de forma consecutiva
mediante la utilización de
experiencias previas.
A medida que avanzo en mi
carrera, mis trabajos suelen ser
mejores.
Trato de superarme a mí mismo en
el día a día, cuando entrego mis
actividades académicas.
Emisión de juicios críticos
a situaciones planteadas
Evaluar con sentido crítico las
posibles soluciones de un problema.
Tiendo a evaluar con sentido
crítico las soluciones que se
derivan de un determinado
problema.
Trabajoautónomo
Espíritu emprendedor Poseer espíritu emprendedor.
Me gusta iniciar y llevar a cabo
nuevos proyectos.
Establecimiento de metas
propias
Trazar metas propias en función de
objetivos personales.
Suelo trazarme nuevos objetivos y
comenzar a trabajar en ellos.
Iniciativa para resolver
situaciones problemáticas
Actuar con iniciativa para resolver
situaciones que representen algún
tipo de conflicto.
Suelo ser yo quien toma la
iniciativa cuando veo que se
presenta alguna dificultad que me
afecta.
Autodisciplina
Poseer autodisciplina para
cumplir con las responsabilidades
académicas sin ninguna supervisión.
Suelo cumplir con mis
responsabilidades académicas sin
que nadie me recuerde que tengo
que hacerlos.
Autoevaluación
Establecer procesos de
autoevaluación.
Cuando fallo en el cumplimiento de
alguna responsabilidad académica,
suelo evaluarme para detectar mis
propios errores.
Tengo la habilidad de evaluarme
constantemente a partir de las
metas logradas.

Competencia Dimensiones Características Item del cuestionarioAprenderaaprender
Utilización de métodos de
estudio
Utilizar métodos de estudio
orientados a lograr un alto nivel de
aprendizaje.
Utilizo esquemas, resúmenes,
apuntes y otros métodos de
estudio para lograr adquirir nuevos
conocimientos.
Búsqueda de ayuda
oportuna
Ser capaz de buscar orientaciones
de aprendizaje efectivas y hacer uso
de ellas.
Pido indicaciones si tengo alguna
duda respecto a mi trabajo.
Determinación de
oportunidades de
aprendizaje
Determinar las oportunidades de
aprendizaje disponibles y actuar en
función de ello.
Aprovecho las oportunidades que
me permiten aprender algo nuevo.
Organización del propio
aprendizaje
Organizar el propio aprendizaje y
gestionar el tiempo y la información
de manera eficaz para lograr los
objetivos académicos.
La manera en la que mejor aprendo
es organizando los contenidos
e información que dispongo,
para poder tener éxito en mis
actividades académicas.
Detección de auto-
necesidades de aprendizaje
Actuar en función de determinadas
necesidades de aprendizaje , siendo
consciente del propio proceso de
aprendizaje.
Conozco mis necesidades
académicas y realizo actividades
para poder satisfacerlas.
Superación de obstáculos
Ser capaz de superar los obstáculos
con el fin de culminar con éxito el
aprendizaje.
Supero con facilidad los obstáculos
que se me puedan presentar
mientras desarrollo un trabajo de
clase.
Comunicacióndeideas
Lectura y comprensión de
información desde diversas
fuentes
Leer, entender y procesar la
información contenida en textos,
audiovisuales, páginas web y otros.
Entiendo con facilidad la
información que se presenta en
libros, CDs, páginas Web y otros.
Expresión verbal
Realizar fácilmente presentaciones
orales en clase.
Tengo la habilidad de hacer
presentaciones ante el público.
Transmisión adecuada de
mensajes e ideas
Transmitir planteamientos
académicos, de carácter social o
personal de forma adecuada.
Considero que transmito
verbalmente con facilidad un
determinado mensaje.
Me expreso de forma adecuada
según los diferentes contextos
comunicativos (es decir, de forma
escrita, oral, o a través de otros
medios).
Interacción comunicativa
Establecer procesos de
comunicación, a través de las
relaciones de participación y
escucha hacia los demás.
Cuando me comunico con los
demás, me gusta escuchar sus
opiniones.
Tomo en cuenta las opiniones
de mis compañeros cuando me
comunico con ellos.

Trabajoenequipo
Establecimiento de
procesos de integración
grupal
Establecer procesos de integración
al trabajo en equipo.
Me adapto fácilmente al trabajo
en equipo.
Establecimiento de
buenas relaciones con los
compañeros de grupo
Establecer buenas relaciones
profesionales con los compañeros
de grupo.
Suelo ser amable y buen
compañero, cuando se trata de
hacer un trabajo en equipo
Me gusta mantener buenas
relaciones con mi grupo de trabajo
Suelo inspirar confianza y brindar
apoyo a mis compañeros de grupo.
Cumplimiento del trabajo
cooperativo
Asumir y cumplir tareas en un
equipo de trabajo.
Cuando hay que hacer un trabajo
en equipo, adquiero funciones
compartidas con responsabilidad y
de manera oportuna.
Promoción del trabajo
colaborativo
Ser capaz de ver en el trabajo
en equipo una oportunidad para
producir mejores resultados, gracias
a la riqueza del intercambio de
ideas.
Pienso que el trabajo en equipo
es enriquecedor por la variedad de
ideas que aportan los miembros
del grupo.
TABLA 1: COMPETENCIAS Y DIMENSIONES.
3.2 Validación del instrumento: El proceso de la validación del instrumento consistió en
una valoración previa de los siguientes aspectos
• Si las características de cada competencia transversal contribuían a definirla.
• Si los ítems se vinculaban con la característica de cada competencia.
• La inteligibilidad de cada indicador que se convertiría posteriormente en un ítem
del cuestionario.
• Estos aspectos fueron valorados por dos vías: a través de un grupo de expertos y
de un grupo de alumnos.
3.2.1 Validación de expertos
Se trabajó con un total de 12 expertos. El criterio para su selección fue que estuviesen
vinculados al diseño y desarrollo de competencias transversales. De esta forma, hubo tres
grupos de expertos:
• Expertos en aspectos conceptuales
• Profesores universitarios
• Miembros de las unidades técnicas vinculadas con el diseño de planes de estudio

En la figura 1 se muestra en términos de comparación de porcentajes, la valoración obtenida
por el instrumento en el juicio de expertos:
Asociación de las
caractarísticas a sus
competencias
Vinculación de Items a
características de
competencias
Competencia
Gestión
de
Resolución
de
problemas
Aplicación
de
pensamiento
Trabajo
autónomo
Aprender a
aprender
Comunicar ideas
Trabajo
en
equipo
Inteligibilidad de
Items por categoria
FIGURA 1. VALORACIÓN JUICIO DE EXPERTOS.
3.2.2 Validación de alumnos
Se aplicó el cuestionario a un grupo piloto de 52 alumnos pertenecientes al área de Ciencias
Sociales de la Universidad Rovira i Virgili. Esta fase se realizó en dos momentos. El primero
con un grupo de 15 alumnos para registrar el tiempo de respuestas y posibles dudas en la
interpretación de las preguntas, y un segundo momento con 37 alumnos para realizar un
análisis estadístico de los Items. Las dos sesiones fueron controladas, de tal forma que se
pudiesen controlar y registrar las intervenciones de los alumnos mientras completaban los
cuestionarios.
Así pues, además de la información cualitativa registrada a través de la observación, se
realizó también un primer análisis estadístico a través del índice de alpha de Cronbach con
el fin de valorar la consistencia de los ítems para cada una de las competencias. Todas las
competencias, excepto “aplicación de pensamiento crítico, lógico y creativo” presentaron
valores superiores a 0,7. Aunque la muestra con la que se trabajó es muy reducida como para
valorar este índice, sí parece relevante observar estos primeros valores y resulta especialmente
útil a la hora de descartar ítems que desde el principio hacen disminuir claramente la
robustez de la competencia. No obstante, será después de aplicar el cuestionario a una
muestra mayor cuando se puedan aplicar análisis estadísticos más definitivos en términos de
análisis factorial o el mismo alpha de Cronbach.
A manera de resumen, la siguiente figura muestra la metodología de trabajo utilizada en la
construcción del instrumento propuesto:

FIGURA 2. METODOLOGÍA DE TRABAJO.

4 RESULTADO DEL PROYECTO: DISEÑO DE UNA HERRAMIENTA DIGITAL
En este contexto, luego de haber construido y validado el cuestionario de valoración de
competencias transversales de la Universidad Rovira i Virgili, y haber analizado los datos
expuestos anteriormente, se pasó a diseñar la siguiente propuesta para la implementación
de una herramienta en línea que permite poner a disposición de todos los educandos tanto
la valoración de sus competencias transversales como unas recomendaciones vinculadas a los
requerimientos de la titulación que los alumnos se encuentran cursando.
La herramienta tecnológica que sirve de soporte a este cuestionario tendría unas
características definidas para cada uno de los apartados siguientes:
• Interfaz para el usuario
• Modelo y estructura de la base de datos
• Página de identificación del usuario
• Instrumento de valoración de competencias
• Generación de informes
4.1 Interfaz para el usuario: sería un enlace dentro de la página de la universidad, en
donde estaría la información relacionada con el proyecto. La página debería mostrar
los siguientes apartados:
La identificación de la universidad con el logo de la misma
Un menú horizontal con cuatro enlaces de que indican: En qué consiste el proyecto Comptiu,
los esfuerzos que realiza la Universidad Rovira i Virgili en cuanto a la homologación del EEES,
la definición de las siete competencias transversales de la URV y un enlace para información
de contacto.
Un menú vertical con cuatro vínculos que ofrecen información para: Regresar a la
página inicial, acceder a la página de identificación del usuario, acceder directamente al
cuestionario, conocer orientación adicional sobre los tipos de competencias transversales
determinadas por la URV, ir al laboratorio de aplicaciones telemáticas en educación (Late),
donde nace inicialmente el proyecto. http://late-dpedago.urv.cat
Un panel de imágenes en el margen derecho, que hace referencia a diversos profesionales
incorporados en el mercado laboral, a través del desarrollo exitoso de sus competencias
claves para el aprendizaje permanente.

FIGURA 3. INTERFAZ PARA EL USUARIO.
4.2 Modeloyestructuradelabasededatos:Lafigura3muestradeformasencillaelmodelo
relacional de la base de datos. La tecnología utilizada es PHP sobre una BBDD MySQL.
En la figura 4 también se pueden ver la vinculación entre los diferentes apartados de la
herramienta.
FIGURA 4. MODELO Y ESTRUCTURA DE BASE DE DATOS.

FIGURA 5. VINCULACIÓN DE APARTADOS.
4.3 Página de identificación del usuario: En este apartado (figura 5) se encontrará el
cuestionario, al cual el estudiante podrá acceder una vez que se identifique como
alumno de la universidad mediante una validación vinculada al LDAP de la URV.
FIGURA 6. ACCESO AL CUESTIONARIO.

4.4 Instrumento de valoración de competencias transversales de la Unversidad Rovira
i Virgili: se trata de un formulario WEB (figura 6) vinculado a la BBDD explicada
anteriormente.
FIGURA 7. CUESTIONARIO WEB.
4.5 Generación de auto-informes: Luego de haber contestado al cuestionario, se generará
uninforme(figura7)quedaráaconoceralalumnosuporcentajededominioencuanto
a las competencias de la URV, con lo cual por cada competencia que seleccione, podrá
acceder a una serie de recomendaciones para mejorar aquellas que se relacionen con la
titulación que se encuentre cursando.
FIGURA 8. INFORME DE RESULTADOS.

5. CONCLUSIONES
La primera conclusión es la constatación de la gran dificultad que representa formar y evaluar
las competencias transversales. En este sentido, a pesar de considerar la competencia como
un todo unitario que se integra en la acción, es necesario analizarla descomponiendo sus
elementos con el fin de poder registrar eventos y actitudes que permitan su evaluación.
Es necesario acercar la conceptualización genérica de la competencia a su contexto de
aplicación. En este caso, la URV y sus rasgos de identidad son lo que finalmente dan sentido
a la competencia y la evaluación de ésta.
También a partir de esta exploración previa a la construcción del instrumento se ha podido
constatar la necesidad de recolecar información de los estudiantes y más específicamente
cuando comienzan en la universidad. Es la manera de iniciar un trabajo de complicidades
y comunicación que repercute tanto en la imagen de la universidad como en el desempeño
posterior en las distintas carreras. Por supuesto, constituye un registro de información
clave para rendir cuentas en el proceso de garantía de calidad que se exige a todas las
universidades en este nuevo espacio común europeo de educación superior.
Parece esencial remarcar la necesidad de analizar los requerimientos que desde el mercado
laboral y la sociedad en general se está demandando a los nuevos titulados universitarios.
Estos requerimientos van muy orientados en la dirección del concepto de competencias
transversales y no tanto en las específicas. Estas últimas se contemplan como una
acreditación que se supone y que es demasiado temporal como para ser lo que más pese a
la hora de entrar en el mercado laboral y aportar valor añadido en cualquier situación de
competitividad laboral.
Desde el punto de vista metodológico, está claro que el siguiente paso en la validación del
cuestionario diseñado es aquel vinculado al tamaño de la muestra. En este sentido, a medida
que el instrumento se ponga en marcha irá aumentando la n y por tanto serán más relevantes
los índices estadísticos de fiabilidad y validez.
Para terminar, considerando que el instrumento no deja de ser una herramienta de
autoinforme que refleja la percepción del estudiante, sería recomendable mezclarlo con otros
instrumentos que valoren cuestiones que permitan objetivar aquello que en un principio es
la percepción subjetiva que los alumnos tienen de sí mismos.
De cualquier forma, contar con una herramienta de este tipo permite ubicar al alumno en una
dinámica de participación y comunicación con la comunidad universitaria que puede derivar
en unas dinámicas de funcionamiento que solo se logran si se trabaja con los alumnos desde
que éstos entran a la universidad. Es sin duda un momento clave para generar la cultura
universitaria por la que tanto suspiran muchas instituciones de educación superior.
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PLANEJAMENTO E PRODUÇÃO DE RECURSOS
DIDÁTICOS INTERATIVOS: PROCESSOS E
PROCEDIMENTOS PARA INTEGRAÇÃO DOS OBJETOS
SONOROS
Prof. Dr. Jackson Colares da Silva1
Prof. Esp. Renato Brandão2
1 INTRODUÇÃO
No atual contexto da Sociedade do Conhecimento, o desenvolvimento e a integração das
Tecnologias da Informação e da Comunicação – TICs ocorrem de forma bastante acelerada
e imediata. Por isso, o desenvolvimento e a integração de recursos sonoros para os mais
variados aplicativos passam a ser de fundamental importância. Frente aos antigos periféricos
de áudio dos computadores pessoais de mesa e portáteis, aparecem agora sistemas e recursos
de hardware e software mais sofisticados, que vão desde simples placas de som internas
até módulos de samples e sintetizadores de som, passando por mesas digitais virtuais e
aplicativos para edição, produção e finalização sonora.
Neste trabalho refletimos sobre a importância da produção e integração sonora para recursos
didáticos interativos, desde o projeto até a produção final, independente da aplicação, sejam
estes de caráter comercial ou educativo.
Também discutiremos como o áudio pode ser um dos principais agentes de motivação
na aprendizagem, uma vez que este pode desenvolver a capacidade cognitiva, além de
transformar o processo de aprendizagem em uma atividade mais interativa e atrativa. Na
sequência descrevemos o processo de produção de objetos sonoros, a utilização de programas
de composição e criação musical, digitalização, edição e compactação de som.
2 O ÁUDIO NOS RECURSOS DIDÁTICOS INTERATIVOS
O crescente e acelerado desenvolvimento dos softwares e de aplicações multimídia exigiram
o desenvolvimento de sistemas de som para computadores pessoais de mesa e portáteis
que permitissem a incorporação de placas de som, caixas acústicas, periféricos internos e
externos capazes de gerenciar e controlar os vários processos sonoros necessários para um
melhor aproveitamento dos recursos de áudio, tais como gravar e reproduzir som, dinamizar
os processos de compressão de som, de sequênciação e de edição musical.
Podemos dizer que o elemento onde se concentrará a maior expectativa em aplicações
interativas, independente se comercial ou educativa será o áudio, que poderá aparecer das
mais variadas formas e com os mais variados propósitos. Segundo Colares (2000), “O áudio
1 Universidade Federal do Amazonas. jackson.colares@gmail.com
2 Universidade Federal do Amazonas. renatobrandao76@hotmail.com

deixa de ser um elemento distante dos projetos de recursos didáticos interativos e passa a
ter a responsabilidade de romper com a monotonia e transformar o produto mais atrativo e
interativo”.
Por isso, podemos afirmar que no contexto da “Sociedade do Conhecimento” e vencidas as
qualificações de “Sociedade Multimídia e da Informação”, já não serão admitidos produtos,
aplicativos ou recursos didáticos que não disponibilizem além de uma elaborada interface
gráfica, também uma ousada e elaborada interface sonora; que consiste em disponibilizar
ao usuário elementos que potencializem a interatividade, ou seja, esses recursos devem
proporcionar ao usuário, além da interatividade inerente dos elementos gráficos, também
uma elaborada trilha sonora, efeitos sonoros de transições para eventos gráficos de
imagem e texto, narrações, locuções, etc. i.e, disponibilizar todos os recursos de áudio,
consequentemente potencializando a interface de áudio e portanto aproximando ainda mais
a relação homem-computador. Segundo Aguadero:
Até agora nossa relação direta com o computador e vice-versado tem sido através
do tato, tocando nas teclas ou botões. Todavia, nossa relação como pessoas com
o mundo que nos circunda canalizamos através do tato apenas 1,5%, enquanto
que para a visão 83% e para ouvido 11%. É evidente que nossa relação com
os computadores há de ser por meio dos sentidos, como qualquer outro tipo de
relação, e entre elas, aparece o tato. Neste sentido, até agora, temos escolhido a
via mais estreita e complicada para a aquisição de informação e habilidades com
o computador, já que optamos em usar unicamente o tato, ou seja, somente 1,5%
do nosso potencial sensorial, e esquecemos as possibilidades das outras relações
e o potencial de comunicação que oferecem as << estradas de primeira >> como
o ouvido (11% do sensorial) ou << grandes autopistas >> para a percepção como
a visão (83%). Isso significa que no futuro as pesquisas relacionadas à interação
homem-máquina deverão considerar ainda mais as outras possibilidades sensoriais.
(Aguadero, F. 1997:74)
Portanto, ao estruturar e planejar recursos didáticos com a intensão de potencializar
a interatividade e a integração das tecnologias da comunicação e informação deve-se
considerar dois elementos:
1. A sociedade hodierna – a sociedade dos dias atuais é cada vez mais exigente frente
ao desenvolvimento, integração e a usabilidade das tecnologias emergentes. Essa
sociedade não está somente com a integração da tecnologia, mas também com
a usabilidade, i.e, pra que serve? Me facilita o quê? Quanto tempo ganho com
isso? Na verdade, esperam-se inovações e acessos simplificados as potencialidades
inerentes a recursos e tecnologias interativas. Salinas (1998) comenta que:
“..efetivamente as pessoas apresentam necessidades educativas, sociais e
emocionais de comunicar. A resposta a estas necessidades marcará em grande
medida o êxito do sistema que estamos configurando”.
2. As novas características que adquirem os recursos didáticos com o desenvolvimento
de hardware e software que hoje permitem receber, guardar e reproduzir informação
digital, ou seja, a capacidade de comunicação audiovisual que estes produtos
podem proporcionar para os usuários.

Assim sendo, estes produtos devem dispor além da interatividade própria dos sistemas
informáticos, da linguagem audiovisual, que para Joan Ferrés Prats (1998), o termo
linguagem audiovisual será utilizado com a máxima propriedade se entendido no sentido
conjuntivo, quando referir-se a meios ou obras que se expressam mediante a interação de
imagens visuais e sonoras. Por isso, se nossa intenção for a de criar produtos ou recursos
didáticos interativos, estes deverão aproximar-se ao máximo dos processos e procedimentos
de produção de produtos que utilizam a linguagem audiovisual, uma vez que estes já
se estruturam a partir da interação entre interface gráfica e sonora, da produção não
centrada em uma única linguagem e sim na síntese da informação, tornando-a mais eficaz,
diferenciando-se de produções estritamente informáticas que ainda se preocupam apenas
com o armazenamento e processamento de texto, imagens e números.
Pode-se afirmar então que a produção dos objetos sonoros que formam essa interface sonora é
tanto quanto importante aos objetos gráficos, ou seja, um descuido ou falta de planejamento
desses elementos sonoros será tão imperdoável como um descuido ou uma improvisação na
interface gráfica. Ferrèr (1998) e Colares (2000) ressaltam que na comunicação audiovisual
os significados são criados a partir da interação dos múltiplos eventos visuais e sonoros, são
o resultado das interações entre as imagens, as músicas, o texto verbal, os efeitos sonoros.
Um bom recurso audiovisual é então, uma linguagem de síntese. Os significados devem provir
de uma adequada interação dos múltiplos elementos expressivos que estão em jogo. Uma boa
síntese, uma adequada interação dos elementos expressivos, se manifesta no fato de produzir
no receptor uma experiência unificada.
2.1 O planejamento para Produção de Objetos Sonoros
Há quem diga que, o mais importante quando se planeja Recursos Didáticos Interativos são
os aspectos pedagógicos, outros, que são os aspectos gráficos e visuais, mas o planejamento
dos objetos sonoros é completamente esquecido. Como já comentamos anteriormente, as
potencialidades que o áudio pode trazer para o produto, principalmente no que se refere à
comunicação e interação com o usuário é deixado para um plano sem muita importância. Para
Bartolomé, quando se trata de planejar e desenvolver recursos didáticos devemos considerar
outras duas estruturas que embora subjacentes, são de extrema importância para o logro do
projeto: em primeiro lugar seria a estrutura de comunicação, ou seja, trata-se de planejar
o processo de comunicação, nessa estrutura se configura como será a interação homem-
máquina; em segundo lugar está a estrutura de aprendizagem, que se refere às estratégias
que serão utilizadas para que se produza a aprendizagem desejada. Assim que, tanto quanto
na estrutura de comunicação como na estrutura de aprendizagem os objetos sonoros devem
ser considerados.
Nesse sentido, qualquer que seja o produto e que tenha o objetivo de potencializar os
processos de ensino e de aprendizagem, deverá considerar a produção dos objetos sonoros
já planejando o processo de disponibilização e transmissão de informação através de mídias
interativas, consequentemente este é o melhor momento para se buscar ou desenvolver a
ideia musical que resultará na trilha sonora e nos efeitos sonoros que estarão atrelados aos
elementos visuais e dos conteúdos que estarão no recurso didático, uma vez que as várias
estruturas deverão se inter-relacionar, sugerindo assim a necessidade de uma identidade
audiovisual.

A busca dessa identidade audiovisual nos leva a busca de uma ideia musical, que pode ser
conseguida de duas maneiras: Original ou Compilada.
• Trilha Originais – Composições musicais inédita, escritas exclusivamente para uma
aplicação, pode ser instrumental, vocal ou a combinação dos dois. É cada vez mas
comum, principalmente na produção cinematográfica a utilização e orquestração
com instrumentos eletrônicos e instrumentação acústica. Há uma visível tendência
na produção de trilhas sonoras para o cinema, onde o produtor musical desenvolve
uma ideia musical com variações que se inter-relacionam e logo utiliza parte dessa
ideia musical para produzir os objetos sonoros que forem necessários para várias
partes do filme, assim sendo, intensificam essa ideia de identidade audiovisual.
• Trilha Adaptada – São aquelas trilhas sonoras onde os temas musicais são
produzidos independentes da temática, ou seja, uma vez que o produto esteja
pronto o produtor busca nas produções sonoras trilhas que melhor se adaptam ao
tema trabalhado. Exemplo: Novelas.
Para que se produza uma boa trilha sonora independente do tipo que elegermos, o produtor
devera considerar dois elementos:
• A relação que tem os eventos gráficos com os sonoros, como esses eventos podem
reforçar intrinsecamente um ao outro;
• Estabelecer interatividade a partir dos objetos sonoros.
Geralmente a relação entre as imagens e os objetos sonoros se estabelece de três formas: 1.
Por contraste – quando os dois expressam coisas que se contrapõem; 2. Por superposição ou
soma – quando os dois se apoiam um no outro para dizer a mesma coisa; e, 3. Por passividade
– quando aparentemente os objetos sonoros são insignificantes ou imperturbáveis ante a
parte gráfica.
2.2 Desenvolvedor e Usuário
Dois elementos mais devem ser considerados quando nos referimos à necessidade de planejar
a interface de áudio para produtos interativos:
1. Desenvolvedor: que tem a sua disposição uma infinidade de recursos eletrônicos
e recursos de software para todos os passos ou níveis da produção dos objetos
sonoros, ou seja, tem a sua disposição as ferramentas e as possibilidades técnicas
e as tecnologias necessárias para dispor ao usuário a sonorização que combine
interatividade e qualidade digital, deve se ressaltar que quando se combina ou
quando se migra as tarefas para a gestão do computador, estas se tornam mais
simples e econômicas;
2. O usuário por sua vez, torna-se mais exigente em relação aos produtos interativos.
Compra aqueles que proporcionam maior facilidade nas rotinas, que são auto-
instrutivos e intuitivos, que apresentam melhor comunicação audiovisual.
Por exemplo, produtos que apresentem objetos sonoros, disponibilizando locuções ou
narrações, terão melhor aceitação entre os usuários, parece estranho e pejorativo dizer, mas

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