Este documento presenta un modelo de diseño instruccional para el desarrollo de cursos masivos abiertos en línea (MOOC) y objetos de aprendizaje (OA) en el marco del proyecto Comunidades Digitales para el Aprendizaje en Educación Superior (CODAES) en México. El modelo se basa en teorías de aprendizaje como el conductismo, cognitivismo, constructivismo y conectivismo. Describe cinco fases del diseño: planeación, análisis, diseño, desarrollo e implementación/evalu

1.
MODELO
DE
DISEÑO
INSTRUCCIONAL
México

2.
Comunidades
Digitales
para
el
Aprendizaje
en
Educación
Superior,
CODAES.
Proyecto
cofinanciado
por
la
Subsecretaría
de
Educación
Superior,
Secretaría
de
Educación
Pública,
México.
Documento
elaborado
por
la
Universidad
de
Colima,
coordinadora
general
del
proyecto.
Mayo
de
2015

3.
Contenido
Introducción
................................................................................................................................
5
Fundamentos
de
las
teorías
de
aprendizaje
.................................................................................
6
Conductismo
.............................................................................................................................
6
Cognitivismo
.............................................................................................................................
6
Constructivismo
........................................................................................................................
7
Conectivismo
.............................................................................................................................
8
Relación
entre
las
teorías
del
aprendizaje
y
el
diseño
instruccional
............................................
10
MOOC
y
Objetos
de
Aprendizaje
en
el
marco
de
CODAES
..........................................................
11
MOOC
.....................................................................................................................................
12
Objetos
de
Aprendizaje
...........................................................................................................
17
Modelo
de
diseño
instruccional
de
CODAES
...............................................................................
19
Planeación
.................................................................................................................................
22
Identificación
de
la
problemática
o
necesidades
de
aprendizaje
...........................................
22
Diagnóstico
sobre
la
oferta
.....................................................................................................
23
Prospecto
del
proyecto
...........................................................................................................
24
Proyecto
de
diseño
instruccional,
tomar
la
decisión:
MOOC/OA
...........................................
26
Alcance
....................................................................................................................
27
Cronograma
.............................................................................................................
27
Equipo
de
trabajo
....................................................................................................
28
Costo
........................................................................................................................
30
Evaluación
de
la
planeación
....................................................................................
31
Análisis
......................................................................................................................................
32
Análisis
del
contexto
de
aplicación
.........................................................................................
33
Análisis
de
los
aprendices
y
su
contexto
.................................................................................
34
Determinación
de
la
competencia
y
subcompetencias
..........................................................
35
Pertinencia
...............................................................................................................
39
Metaevaluación
.......................................................................................................
40
Diseño..
.....................................................................................................................................
41
Determinar
desempeños,
criterios
de
calidad
y
evidencias
...................................................
41
Información
.............................................................................................................................
43
Teórica
.....................................................................................................................
43
Procedimental
.........................................................................................................
44
Práctica
....................................................................................................................
45
Determinar
instrumentos
de
evaluación
................................................................................
45
Metaevaluación
de
la
viabilidad
..............................................................................
52
Desarrollo
..................................................................................................................................
53
Guion
de
desarrollo
MOOC/OA
..............................................................................................
53

4. Determinar
actividades
de
aprendizaje
..................................................................................
54
Evaluación
................................................................................................................
62
Integrar
recursos
y
navegación
...............................................................................................
62
Implementación
........................................................................................................................
63
Poner
a
disposición
de
los
usuarios
el
producto
final
.............................................................
63
Especificar
los
metadatos
requeridos
......................................................................
63
Obtener
retroalimentación
de
otra
CDP
.................................................................
65
Publicar
el
MOOC/OA
en
el
sistema
........................................................................
65
Seleccionar
a
los
usuarios
que
interactuarán
con
el
MOOC/OA
.............................
66
Realizar
pruebas
pilotos
..........................................................................................
66
Evaluación
.................................................................................................................................
67
Medir
la
eficacia
y
eficiencia
del
producto
.............................................................................
68
Evaluación
del
recurso
.............................................................................................
68
Evaluación
de
impacto
.............................................................................................
70
Análisis
de
resultados
de
las
evaluaciones
formativa
y
sumativa
...........................
72
Realizar
las
mejoras
pertinentes
.............................................................................................
72
ANEXOS
.....................................................................................................................................
74
Diseño
.....................................................................................................................................
74
Rúbrica
para
evaluar
el
objetivo
del
análisis
...........................................................
74
Desarrollo
................................................................................................................................
77
Guion
de
desarrollo
de
MOOC/OA
..........................................................................
77
Rúbrica
para
evaluar
las
actividades
........................................................................
80
Metadatos
.................................................................................................................................
83
1.
General
................................................................................................................................
83
2.
Ciclo
de
vida
........................................................................................................................
84
3.
Meta-­‐metadatos
.................................................................................................................
85
4.
Técnico
................................................................................................................................
86
5.
Pedagógicos
........................................................................................................................
88
6.
Derechos
.............................................................................................................................
90
7.
Relación
...............................................................................................................................
91
8.
Comentarios
........................................................................................................................
91
9.
Clasificación
........................................................................................................................
92
Lista
de
verificación:
MOOC
.......................................................................................................
94
Lista
de
verificación:
OA
............................................................................................................
97
Referencias
................................................................................................................................
99

5. 5
Introducción
El
presente
documento,
elaborado
por
la
Universidad
de
Colima,
Institución
coordinadora
general
del
proyecto
Comunidades
Digitales
para
el
Aprendizaje
en
Educación
Superior
(COADES),
tiene
como
propósito
dar
a
conocer
la
propuesta
metodológica
para
el
diseño
y
desarrollo
de
Cursos
Masivos
Abiertos
en
Línea
(MOOC,
por
sus
siglas
en
inglés)
y
Objetos
de
Aprendizaje
(OA).
Estructuralmente,
el
documento
se
encuentra
seccionado
en
cinco
apartados,
cada
uno
de
ellos
relacionados
con
el
diseño
de
MOOC
y
de
OA.
En
el
primer
apartado
Fundamentos
y
teorías
de
aprendizaje,
se
abordan
las
siguientes
teorías
de
aprendizaje:
conductismo,
cognitivismo,
constructivismo
y
conectivismo;
información
base
para
la
elaboración
del
modelo
de
diseño
instruccional
CODAES,
que
da
sustento
a
los
recursos
educativos
desarrollados
por
las
Comunidades
de
producción.
En
el
segundo
apartado
Relación
entre
las
teorías
de
aprendizaje
y
el
diseño
instruccional,
se
explican
los
fundamentos
y
la
relación
que
existe
entre
las
principales
teorías
de
aprendizaje
y
el
diseño
instruccional
propuesto
para
el
desarrollo
de
recursos
educativos.
Por
su
parte,
en
el
tercer
apartado
MOOC
y
Objetos
de
Aprendizaje
se
describen
las
características
y
tipos
de
MOOC
que
existen,
así
como
la
definición
y
elementos
que
componen
a
los
OA.
La
propuesta
de
diseño
instruccional
en
el
marco
de
la
CODAES,
se
ubica
en
el
cuarto
apartado.
Esta
parte
del
documento
hace
énfasis
en
la
planeación
y
elaboración
de
recursos
CODAES.
La
información
respecto
a
la
Planeación
contiene
los
siguientes
temas:
alcance,
cronograma,
equipo
de
trabajo,
costo,
calidad
y
evaluación
de
la
planeación.
Respecto
a
la
elaboración
de
recursos
se
mencionan
las
siguientes
fases:
análisis,
diseño,
desarrollo,
implementación
y
evaluación
del
proyecto.

6. 6
Fundamentos
de
las
teorías
de
aprendizaje
A
continuación,
se
presentan
las
principales
teorías
de
aprendizaje
desarrolladas
en
el
siglo
XX
que
han
sido
base
de
diversos
modelos
de
diseño
instruccional
y
han
sido
utilizadas
como
pilar
al
momento
de
elaborar
el
“Modelo
de
diseño
instruccional
CODAES”.
La
información
está
basada
en
la
revisión
bibliográfica
“Teorías
del
aprendizaje
y
la
instrucción
en
el
diseño
de
materiales
didácticos
informáticos”
de
Guerrero
&
Flores
(2009).
Conductismo
El
conductismo
tiene
sus
bases
en
la
psicología
y
está
orientado
a
la
predicción
y
control
de
la
conducta,
tratando
sólo
los
eventos
observables
que
pudieran
definirse
en
términos
de
estímulos
y
respuestas;
siendo
éstas
predecibles,
manipulables
y
controlables
(Navarro,
1989).
Para
los
conductistas,
las
características
innatas
son
irrelevantes,
sólo
se
dan
conexiones
o
asociaciones
a
través
de
los
estímulos
provenientes
del
medio,
por
lo
que
es
a
través
de
éstas
que
se
desarrolla
el
sujeto
(Gros,
1997).
El
aporte
del
conductismo
a
la
educación
se
fundamenta
en
la
importancia
de
controlar
y
manipular
los
eventos
del
proceso
educativo,
para
lograr
en
el
alumno
la
adquisición
o
la
modificación
de
conductas
a
través
de
la
manipulación
del
ambiente;
dichos
cambios
conductuales
son
el
aprendizaje
de
conductas,
habilidades
o
actitudes
(Lladó,
2002).
Con
relación
al
diseño
instruccional,
este
enfoque
contribuyó
con
sus
aportes
a
la
conformación
de
una
enseñanza
programada
y
los
procesos
lineales
(Dorrego,
1999;
Urbina,
1999);
con
la
descomposición
de
la
información
en
pequeñas
unidades,
el
diseño
de
actividades
que
requieren
respuestas
del
aprendiz,
y
la
planificación
del
refuerzo
en
el
diseño
de
materiales
didácticos
(Silvera,
1998).
En
este
sentido,
hoy
en
día
los
postulados
de
esta
corriente
teórica
se
observan
cuando
se
diseñan
cursos
o
recursos
educativos
en
los
que
se
presenta
información
de
manera
gradual,
y
se
van
incrementando
los
niveles
de
complejidad
para
finalmente
lograr
la
ejecución
de
una
cadena
de
respuestas
y
presentar
un
reforzamiento
(Díaz
Barriga
y
Aguilar,
1990);
sus
estructuras
son
rígidas
y
con
énfasis
en
la
memorización
de
los
contenidos
(Cabero,
2005).
Cognitivismo
El
cognitivismo
se
centra
en
los
procesos
internos
de
los
individuos,
estudia
cómo
se
transforman
los
estímulos
sensoriales
reduciéndolos,
elaborándolos,
almacenándolos
y
recuperándolos.
Esta
corriente
teórica
toma
del
conductismo
los
estímulos
y
las
respuestas
por
ser
susceptibles
de
observación
y
medición,
coincidiendo
sus
autores
en
señalar
que
hay
procesos
internos
a
través
de

7. 7
los
cuales
se
interpreta
la
información
que
luego
es
reflejada
a
través
de
conductas
externas
(Navarro,
1989).
La
enseñanza
cognitiva
comprende
una
serie
de
métodos
educativos
que
orientan
a
los
alumnos
a
memorizar
y
recordar
los
conocimientos,
así
como
a
entenderlos
y
desarrollar
sus
capacidades
intelectuales
(Reigeluth,
1999).
En
tal
sentido,
diversos
autores
hacen
referencia
al
aprendizaje
significativo
en
oposición
al
aprendizaje
de
información
sin
sentido
y
memorístico.
Para
ellos,
el
aprendizaje
consiste
en
añadir
significados
para
modificar
las
estructuras
cognitivas,
las
cuales
se
definen
como
el
conjunto
de
aprendizajes
previos
que
tiene
el
individuo
sobre
su
ambiente
(Navarro,
1989).
Su
aporte
al
diseño
instruccional
en
la
elaboración
de
recursos
educativos
informáticos
son
los
sistemas
hipertextuales
e
hipermediales,
los
cuales
representan
el
funcionamiento
de
los
procesos
cognitivos
(Del
Moral,
2000a).
De
esta
manera,
un
recurso
educativo
cognitivista
puede
ofrecer
contenidos
organizados
de
manera
jerárquica
(Gros,
1997);
a
la
vez
que
le
permite
al
usuario
una
navegabilidad
no
lineal
al
incluir
en
su
diseño
los
hipertextos
o
hipermediales.
Constructivismo
El
constructivismo
se
desprende
de
la
perspectiva
cognitivista,
esta
teoría
plantea
que
el
alumno
puede
construir
su
propio
conocimiento
a
través
de
sus
necesidades
e
intereses
siguiendo
un
ritmo
particular
para
interactuar
con
el
entorno.
Según
sus
teóricos,
el
aprendizaje
se
realiza
cuando
el
alumno
ha
elaborado
activamente
su
propio
conocimiento,
el
cual
no
necesariamente
debe
estar
basado
en
el
descubrimiento
(Mayer,
1999).
Esto
se
desprende
de
los
aportes
del
psicólogo
suizo
Jean
Piaget,
quien
establece
una
franca
relación
entre
los
aspectos
biológicos
del
individuo
y
el
origen
del
conocimiento
(Aragón
Diez,
2001).
Para
este
autor,
la
característica
fundamental
de
la
inteligencia
es
la
transformación
que
hace
el
individuo
de
los
objetos
que
lo
rodean,
llegando
a
conocerlos
sólo
cuando
ha
realizado
dicha
transformación
(Poole,
2000).
Para
los
teóricos
constructivistas,
el
conocimiento
se
construye
a
través
de
una
participación
activa,
por
lo
que
éste
no
se
reproduce;
y
va
a
depender
de
los
aprendizajes
previos
y
de
la
interpretación
que
el
alumno
haga
de
la
información
recibida.
Así
mismo,
el
entorno
en
el
que
se
adquiere
el
aprendizaje
es
de
suma
importancia,
ya
que
éste
permitirá
el
pensamiento
efectivo,
el
razonamiento,
la
solución
de
problemas
y
el
desarrollo
de
las
habilidades
aprendidas
(Gros,
1997).
El
aporte
de
la
teoría
instruccional
constructivista
al
diseño
de
recursos
educativos
está
dado
en
el
énfasis
que
pone
en
el
entorno
de
aprendizaje
y
en
los
alumnos,
antes
que
en
el
contenido
o
en
el
profesor;
es
decir,
pone
mayor
énfasis
en
el
aprendizaje
antes
que
en
la
instrucción
(García-­‐
Valcárcel,
2005).
También
aportó
las
actividades
de
resolución
de
problemas
y
situaciones
de
aprendizaje
colaborativo.
Su
presencia
está
dada
en
diseños
con
pocos
contenidos,
centrándose

8. 8
en
enlaces
a
diferentes
referencias,
recursos
y
herramientas
que
le
permitan
al
alumno
la
construcción
de
sus
propios
procesos
de
aprendizaje,
o
la
posibilidad
de
tener
grupos
de
aprendizaje
colaborativo
dentro
del
mismo.
Desde
el
enfoque
constructivista,
los
hipermedios
están
orientados
a
la
búsqueda
de
información,
a
la
adquisición
del
conocimiento
y
a
la
resolución
de
problemas
(Del
Moral,
2000b),
por
lo
que
sus
diseños
están
enfocados
en
conocimientos
complejos
(Gros,
1997),
lo
cual
es
posible
apreciar
con
mayor
claridad
en
los
simuladores
y
los
laboratorios
virtuales,
en
los
que
el
usuario
debe
resolver
situaciones
según
determinado
escenario
o
problema.
Conectivismo
El
conectivismo
(Siemens,
2004,
citado
en
Downes,
2009)
es
una
teoría
del
aprendizaje
desarrollada
para
describir
el
aprendizaje
en
redes.
La
teoría
propone
que
el
conocimiento
está
contenido,
no
sólo
en
los
bits
de
información
transmitida
de
un
lado
a
otro
en
la
forma
de
contenidos
y
creaciones,
sino
en
la
manera
en
que
estos
contenidos
y
sus
creadores
se
enlazan
entre
sí.
Se
resaltan
los
aportes
del
conectivismo
por
ser
una
teoría
del
aprendizaje
que
surge
en
la
era
digital
y
como
producto
de
ésta,
y
que
destaca
el
aprendizaje
como
producto
de
conexiones
entre
usuarios
y
retroalimentación
de
la
formación.
El
conectivismo
es
la
integración
de
principios
explorados
por
la
teoría
del
caos,
redes,
complejidad
y
auto-­‐organización.
El
aprendizaje
es
un
proceso
que
ocurre
al
interior
de
ambientes
difusos,
de
elementos
centrales
cambiantes
que
no
están
por
completo
bajo
control
del
individuo.
El
aprendizaje
(definido
como
conocimiento
aplicable)
puede
residir
fuera
de
nosotros
(al
interior
de
una
organización
o
una
base
de
datos),
está
enfocado
en
conectar
conjuntos
de
información
especializada;
las
conexiones
que
nos
permiten
aprender
más
tienen
mayor
importancia
que
nuestro
estado
actual
de
conocimiento.
Siemens
señala
que
el
aprendizaje
es
un
proceso
en
el
cual
se
forman
redes,
las
cuales
están
conformadas
por
nodos
y
conexiones,
en
donde
los
nodos
son
definidos
como
cualquier
fuente
de
información
que
pueda
ser
conectada
con
otra;
dichos
nodos
no
son
referidos
exclusivamente
a
actores
humanos,
por
lo
que
las
posibilidades
de
conexiones
se
hacen
infinitas;
y
las
conexiones
son
concebidas
como
cualquier
vínculo
que
pueda
darse
entre
los
diferentes
nodos.
El
punto
de
partida
del
conectivismo
es
el
individuo,
cuyo
conocimiento
conforma
por
sí
mismo
una
red,
que
a
su
vez
nutre
a
organizaciones
e
instituciones
que
luego
lo
retroalimentan,
proporcionándole
nuevos
conocimientos
y
permitiéndole
su
actualización.
En
este
sentido,
el
aporte
instruccional
de
esta
teoría
en
la
elaboración
de
materiales
educativos
informáticos
está
dado,
más
que
en
su
diseño,
en
la
importancia
de
conocer
cómo
se
desarrolla
hoy
en
día
la

9. 9
sociedad
del
conocimiento,
donde
se
contemple
una
visión
integral,
completa
y
de
múltiples
caras
del
aprendizaje
que
pasa
a
ser
cooperativo
y
colaborativo,
no
individualista.
El
conectivismo
es
orientado
por
la
comprensión
de
que
las
decisiones
están
basadas
en
principios
que
cambian
rápidamente.
Continuamente
se
adquiere
nueva
información.
La
habilidad
de
realizar
distinciones
entre
la
información
importante
y
no
importante
resulta
vital.
También
es
crítica
la
habilidad
de
reconocer
cuándo
una
nueva
información
altera
un
entorno
basado
en
las
decisiones
tomadas
anteriormente.
El
conectivismo
contrapone
la
idea
de
construcción
del
aprendizaje
que
parte
del
interés
del
individuo,
quien
intenta
crear
significado
constantemente
(propuesta
por
el
constructivismo),
y
concibe
la
mente
como
una
estructura
creadora
de
conexiones,
por
lo
que
no
necesariamente
construimos
siempre,
pero
si
nos
conectamos
constantemente.
A
diferencia
de
lo
propuesto
por
las
corrientes
teóricas
del
conductismo,
cognitivismo
y
constructivismo,
el
aprendizaje
ocurre
fuera
de
la
persona
y
puede
ser
almacenado
y
manipulado
por
la
tecnología
y
dentro
de
las
organizaciones;
también
se
da
dentro
de
las
organizaciones,
y
valora
lo
que
se
aprende,
más
que
el
cómo
se
aprende.
Principios
básicos
del
conectivismo
• El
aprendizaje
y
el
conocimiento
dependen
de
la
diversidad
de
opiniones.
• El
aprendizaje
es
un
proceso
de
conectar
nodos
o
fuentes
de
información
especializados.
• El
aprendizaje
puede
residir
en
dispositivos
no
humanos.
• La
capacidad
de
saber
más
es
más
crítica
que
aquello
que
se
sabe
en
un
momento
dado.
• La
alimentación
y
mantenimiento
de
las
conexiones
son
necesarias
para
facilitar
el
aprendizaje
continuo.
• La
habilidad
de
ver
conexiones
entre
áreas,
ideas
y
conceptos
es
una
habilidad
clave.
• La
actualización
(conocimiento
preciso
y
actual)
es
la
intención
de
todas
las
actividades
conectivistas
de
aprendizaje.
• La
toma
de
decisiones
es,
en
sí
misma,
un
proceso
de
aprendizaje.
El
acto
de
escoger
qué
aprender
y
el
significado
de
la
información
que
se
recibe
es
visto
a
través
del
lente
de
una
realidad
cambiante.
Una
decisión
correcta
hoy
puede
estar
equivocada
mañana
debido
a
alteraciones
en
el
entorno
informativo
que
afecta
la
decisión.
Las
concepciones
teóricas
del
diseño
instruccional
se
han
venido
reformulando
luego
de
la
influencia
de
los
medios
tecnológicos
y
la
posibilidad
de
apoyarse
en
estos
para
el
desarrollo
de
las
instrucciones
(Polo,
2001),
por
lo
que
dichos
medios
están
resultando
excelentes
aliados
para
la
implementación
de
las
teorías
del
aprendizaje
y
de
la
instrucción
(Torres
de
Izquierdo
et
ál.,
2003).
Una
vez
expuestos
los
elementos
característicos
de
las
principales
teorías
del
aprendizaje,
se
plantean
sus
aportaciones
a
la
práctica
del
diseño
instruccional.

10. 10
Relación
entre
las
teorías
del
aprendizaje
y
el
diseño
instruccional
¿Cuál
es
la
diferencia
entre
las
teorías
de
aprendizaje
en
términos
de
la
práctica
del
diseño
instruccional?
¿Es
acaso
una
aproximación
más
fácil
de
lograr
que
otra?
Para
responder
estas
interrogantes
debemos
tomar
en
cuenta
que
la
teoría
cognoscitiva
es
la
que
domina
en
el
diseño
instruccional
y
que
la
mayoría
de
las
estrategias
instruccionales
que
han
sido
defendidas
y
utilizadas
por
los
conductistas,
también
se
han
usado
ampliamente
por
los
cognoscitivistas,
aunque
por
diferentes
razones.
Por
ejemplo,
los
conductistas
evalúan
a
los
aprendices
para
determinar
un
punto
de
inicio
para
la
instrucción,
mientras
que
los
cognoscitivistas
buscan
la
predisposición
al
aprendizaje
del
estudiante
(Ertmer
y
Newby,
1993).
Cuando
se
diseña
desde
la
posición
conductista/cognoscitivista,
el
diseñador
analiza
la
situación
y
el
conjunto
de
metas
a
lograr.
Las
tareas
o
actividades
individuales
se
subdividen
en
objetivos
de
aprendizaje.
La
evaluación
consiste
en
determinar
si
los
criterios
de
los
objetivos
se
han
alcanzado.
En
esta
aproximación
el
diseñador
decide
lo
que
es
importante
aprender
para
el
estudiante
e
intenta
transferirle
ese
conocimiento.
El
paquete
de
aprendizaje
es
de
alguna
manera
un
sistema
cerrado,
a
pesar
de
que
estaría
abierto
en
algunas
ramificaciones
o
remediaciones;
aquí,
el
aprendiz
está
confinado
al
espacio
de
trabajo
previsto
por
el
diseñador
o
instructor.
Para
el
diseño
desde
una
aproximación
constructivista
se
requiere
que
el
diseñador
produzca
estrategias
y
materiales
de
naturaleza
mucho
más
facilitadora
que
prescriptiva.
Los
contenidos
no
se
especifican,
la
dirección
es
determinada
por
el
que
aprende
y
la
evaluación
es
mucho
más
subjetiva
ya
que
no
depende
de
criterios
cuantitativos
específicos,
pero
en
su
lugar
se
evalúan
los
procesos
y
el
aprendiz
realiza
autoevaluaciones.
La
prueba
a
base
de
papel
y
lápiz
estándar
de
dominio
de
aprendizajes
no
se
usa
en
un
diseño
instruccional
constructivista;
en
su
lugar
se
realizan
evaluaciones
basadas
en
resúmenes
o
síntesis,
trazos,
productos
acabados
y
publicaciones
(Assessment,
en
línea).
Debido
a
la
divergencia
del
aprendizaje
constructivista
es
más
fácil
para
un
diseñador
instruccional
trabajar
desde
los
sistemas.
Esto
no
quiere
decir
que
las
técnicas
de
diseño
instruccional
clásicas
sean
mejores
que
las
del
diseño
constructivista,
pero
si
son
más
fáciles,
requieren
de
menor
tiempo
y
pueden
resultar
menos
costosas.
Quizás
haya
algo
de
verdad
en
decir
que
“el
constructivismo
es
una
“teoría
de
aprendizaje”
más
que
una
“aproximación
de
enseñanza”
(Wilkinson,
1995).
Al
igual
que
el
constructivismo,
el
conectivismo
resalta
la
importancia
de
la
interacción
entre
todos
los
involucrados
en
el
proceso
de
aprendizaje
agregando
que
el
proceso
no
se
da
en
jerarquías
profesor-­‐alumno,
sino
que
todos
participan
como
nodos
de
información,
como
una
ecología,
y
brinda
también
un
gran
aporte
a
la
instrucción
asistida
por
las
tecnologías,
con
la
concepción
de

11. 11
redes
y
ecologías
de
aprendizaje,
en
donde
todo
gira
alrededor
de
conexiones
de
información
con
lo
cual
se
genera
el
aprendizaje.
A
diferencia
del
conductismo,
cognitivismo
y
constructivismo
el
conectivismo
no
detalla
aspectos
específicos
para
el
diseño
instruccional,
sin
embargo,
según
sus
principios,
resalta
con
este
enfoque
la
importancia
de
tener
una
estructura
abierta,
adecuada
al
flujo
del
conocimiento,
donde
cualquiera
pueda
participar
de
este
proceso
y
todos
puedan
aportar
sin
jerarquías,
donde
el
contenido
sea
generado
por
los
mismos
usuarios,
por
la
participación
masiva,
por
la
co-­‐
construcción
de
ideas
y
conocimiento;
por
lo
que
alienta
a
la
conformación
de
plataformas
abiertas
y
gratuitas
donde
se
puedan
crear
redes
sociales
(Grupos
de
Google,
Facebook,
Twitter),
y
de
comunicación
donde
se
puedan
compartir
textos,
audios
y
videos.
Es
importante,
por
tanto,
entender
cómo
ocurren
los
procesos
de
aprendizaje
y
realizar
así
una
mejor
práctica
en
el
diseño
instruccional.
Queda
claro
que
hay
un
lugar
para
cada
teoría
dentro
de
esa
práctica,
la
cual
depende
de
la
situación
y
del
ambiente
de
aprendizaje
que
se
desee
construir.
Los
proyectos
que
se
espera
surjan
de
CODAES
son
MOOC
y
Objetos
de
Aprendizaje
(OA),
por
lo
que
es
importante
caracterizar
los
dos
tipos
de
recursos
para
contextualizar
la
aplicación
de
la
“Propuesta
de
diseño
instruccional
CODAES”
construida
por
los
participantes
del
curso
“Diseño
y
desarrollo
de
MOOC
y
OA
bajo
la
propuesta
del
modelo
CODAES”.
MOOC
y
Objetos
de
Aprendizaje
en
el
marco
de
CODAES
En
el
proyecto
CODAES
se
han
establecido
dos
tipos
de
comunidades
digitales:
Comunidad
Digital
de
Gestión
(CDG)
y
Comunidades
Digitales
de
Producción
(CDP).
La
primera
está
integrada
por
un
grupo
multidisciplinario
de
expertos
en:
diseño
instruccional,
producción
de
recursos
educativos
basados
en
Tecnologías
de
Información
y
Comunicación
(TIC),
construcción
de
marcos
regulatorios
y
normativos
de
ambientes
innovadores
para
el
aprendizaje,
gestión
de
la
tecnología
aplicada
a
la
educación,
su
función
es
fungir
como
responsable
del
proyecto
y
coordinar
las
actividades
de
las
Comunidades
Digitales
de
Producción.
Las
segundas
son
las
Comunidades
Digitales
de
Producción
cuya
base
son
los
cuerpos
académicos
consolidados
adscritos
a
diferentes
Instituciones
de
Educación
Superior
(IES).
Su
propósito
es
el
diseño
y
desarrollo
de
MOOC
y
Objetos
de
Aprendizaje
(OA)
que
serán
puestos
a
disposición
de
los
usuarios
para
su
consulta.
Las
temáticas
de
cada
CDP
están
organizadas
de
la
siguiente
manera:
1. Educación
2. Artes,
Humanidades
y
Ciencias
sociales
3. Ciencias
Económico
Administrativas
4. Ciencias
naturales
y
Ciencias
exactas

12. 12
5. Ingeniería
y
Tecnología
6. Ciencias
agronómicas,
Medicina
veterinaria
y
Zootecnia
7. Salud
8. Relaciones
Internacionales
A
continuación,
se
hace
una
caracterización
general
respecto
a
qué
es
un
MOOC,
los
dos
tipos
principales,
cómo
se
estructura,
qué
es
la
ruta
de
aprendizaje
y
cómo
se
define,
así
como
los
tipos
de
recursos
que
puede
incluir.
Por
su
parte,
en
cuanto
a
los
OA,
además
de
su
definición
se
plantean
los
elementos
básicos,
sus
características
y
principios.
MOOC
El
término
MOOC
apareció
en
2008,
y
es
definido
como
un
Curso
en
Línea
Masivo
y
Abierto
(Rheingold,
2013,
citado
por
Cabero
et
al.,
2014),
el
concepto
responde
a
cuatro
criterios:
• Masivo:
al
curso
se
pueden
inscribir
un
gran
número
de
alumnos,
no
existen
límites.
• Abierto:
el
curso
permite
el
ingreso
a
todos
los
usuarios,
sin
importar
su
origen,
nivel
estudios
u
otros
criterios.
El
acceso
es
gratuito
y
abierto
a
todos.
Sin
embargo,
es
factible
ofrecer
servicios
con
un
costo
determinado
(tutoría,
certificación).
• En
línea:
todo
el
curso
se
ofrece
en
web
(actividades,
tareas,
exámenes,
etc.)
Aunque
se
pueden
proponer
de
manera
paralela
módulos
presenciales
o
recursos
no
digitales
(por
ejemplo,
libros),
sin
embargo,
su
monitoreo
no
es
obligatorio.
• Es
un
Curso
con
objetivos
educativos
y
cuenta
con
uno
o
más
cursos
formativos,
no
sólo
los
recursos
dispuestos
en
línea.
Un
MOOC
se
estructura
en
unidades
de
aprendizaje,
basadas
en
un
diseño
instruccional,
sobre
un
tema
determinado
y
que
tiene
suficiente
extensión
para
garantizar
la
adquisición
y
desarrollo
de
una
competencia
o
de
un
conocimiento
teórico
y/o
práctico
de
mayor
complejidad.
Entre
sus
características
distintivas,
destacan
las
siguientes:
• Adopta
una
concepción
abierta
del
aprendizaje
y
no
tiene
criterios
de
admisión.
• Los
procesos
de
interacción
son
el
centro
del
aprendizaje,
y
son
horizontales
y
simultáneos.
• Los
alumnos,
sólo
si
tienen
la
necesidad,
recurren
a
la
acreditación
del
curso
para
la
obtención
de
un
certificado
(constancia,
reconocimiento).
• Amplían
el
acceso
a
la
formación
al
ofrecer
la
oportunidad
de
aprendizaje
con
independencia
de
la
afiliación
a
una
institución
en
particular
[Durall,
et
al.
(2012),
citado
en
Cabero,
et
al.
(2014)].
• La
duración
de
un
MOOC
se
sitúa
entre
las
4
y
las
10
semanas,
y
los
alumnos
dedican
en
promedio
de
2
a
6
horas.

13. 13
Tipos
La
tendencia
es
considerar
dos
tipos
de
MOOC,
los
xMOOC
y
cMOOC.
Los
“xMOOC
son
aquellos
que
se
basan
en
la
adquisición
de
contenidos
y
en
un
modelo
de
evaluación
muy
parecido
a
las
clases
tradicionales
(pruebas
estandarizadas),
mientras
que
los
cMOOC
están
basados
en
el
aprendizaje
conectivista
(Downes,
2008),
según
el
cual
el
aprendizaje
se
genera
gracias
al
intercambio
de
información,
interacción
y
participación
del
alumnado
que,
con
apoyo
de
la
tecnología,
conforman
comunidades
virtuales
y
crean
conocimiento
colectivo”
(Roig
et
al.,
2014:
36).
Tabla
1.
Características
de
los
MOOC,
según
su
tipo
xMOOC
cMOOC
• Se
basa
en
cursos
tradicionales
de
e-­‐learning
(lectura,
instrucción
y
discusión)
• Función
del
profesor
es
la
del
experto
• Lo
importante
son
las
instituciones
• El
aprendizaje
está
centrado
en
la
información
que
transmite
el
docente
• El
aprendizaje
lineal
y
guiado
• El
aprendizaje
es
pasivo
• El
aprendizaje
es
individual
• Potencia
la
adquisición
de
distintas
competencias
por
parte
de
los
usuarios
• Aprendizaje
conectivista.
• Comunidades
discursivas.
• Aprendizaje
basado
en
redes
• Lo
importante
son
las
personas
• El
aprendizaje
se
construye
a
partir
de
compartir
el
conocimiento
con
los
demás
• Aprendizaje
activo
y
participativo
• Mantiene
la
esencia
de
aprendizaje
para
toda
la
vida
• El
rol
del
tutor
es
de
facilitador
• Existe
autonomía
para
el
aprendizaje
Los
MOOC
se
distinguen
de
otros
cursos
en
línea
por
la
importancia
que
se
da
a
las
interacciones
entre
los
participantes.
Pueden
usarse
diversos
espacios
de
interacción:
salas
de
discusión
virtuales,
redes
sociales,
blogs,
foros
de
discusión,
entre
otros.
En
estos
espacios
de
interacción
se
pueden
formar
grupos
de
trabajo
con
distintos
propósito:
trabajo
en
equipo,
intercambio
de
experiencias,
debate,
discusión.
De
acuerdo
a
los
objetivos
educativos
se
pueden
formar
grupos,
de
manera:
• Aleatoria,
o
basándose
en
cierta
cantidad
de
información.
El
docente
los
integra.
• Espontánea
por
los
participantes
en
MOOC.
Las
modalidades
de
formación
para
estos
grupos
se
definen
en
relación
con
los
objetivos
a
alcanzar.

14. 14
Estructura
Un
MOOC
consta
de
elementos
estáticos
e
interactivos.
En
los
recursos
estáticos
se
ubican
los
de
aprendizaje,
acompañamiento
(diseñados)
y
de
animación;
en
cambio,
en
los
interactivos
se
encuentran
las
actividades
de
aprendizaje
individuales
y
grupales.
Imagen
1.
Elementos
de
un
MOOC
Ruta
de
aprendizaje
La
ruta
de
aprendizaje
de
un
MOOC
constituye
el
conjunto
de
modalidades
de
consulta
de
los
recursos
educativos
y
la
realización
de
actividades
de
aprendizaje
que
conforman
la
trayectoria
del
usuario.
El
diseño
de
la
ruta
de
aprendizaje
se
define
en
función
de
los
objetivos
pedagógicos,
la
audiencia
objetivo,
la
plataforma
seleccionada,
los
recursos
humanos,
financieros;
y
la
disposición
del
equipo
de
diseño.
Con
base
en
estos
atributos
se
pueden
establecer
tres
parámetros
que
caracterizan
a
un
MOOC:
grado
de
restricción,
dificultad
e
interacción.

15. 15
Imagen
2.
Diseño
de
la
ruta
de
aprendizaje
Después
de
definir
los
objetivos
y
establecer
los
parámetros,
el
diseño
del
MOOC
puede
seguir
adelante
con
la
producción
de
recursos
y
actividades.
El
equipo
de
diseño
debe
tener
en
cuenta
los
parámetros
que
se
describen
en
la
siguiente
tabla
para
la
elección
de
los
recursos
y
actividades,
así
como
para
la
creación
del
curso.
Tabla
2.
Parámetros
de
un
MOOC
Parámetros
Criterios
Indicadores
de
medición
Grado
de
restricción
Número
de
actividades
obligatorias
Número
total
de
actividades
obligatorias
en
el
curso
Tiempo
para
la
realización
de
actividades
Tiempo
(en
horas)
acordadas
para
realizar
las
actividades
obligatorias
Consignas
de
las
actividades
Disposiciones
(mayor
a
menor)
para
la
realización
de
actividades
Grado
de
dificultad
Dificultad
cognitiva
Dificultad
para
cumplir
con
los
requisitos
previos
más
el
nivel
de
adquisición
descrita
en
la
taxonomía
de
Bloom
Carga
de
trabajo
Estimación
del
número
de
horas
trabajadas
a
la
semana
para
aprobar
el
curso
Grado
de
interacción
entre
pares
Actividades
colectivas
formales
Importancia
de
los
trabajos
de
grupos
y
la
evaluación
por
pares
Actividades
colectivas
informales
Importancia
relacionada
con
la
participación
en
intercambios
síncronos
y
asíncrono
entre
usuarios

16. 16
Recursos
En
la
siguiente
tabla
se
muestran
las
diferencias
entre
los
tres
tipos
de
recursos,
que
difieren
en
objetivos
y
forma.
Tabla
3.
Recursos
de
un
MOOC
Recursos
de
aprendizaje
Explican
Recursos
para
el
acompañamiento
Guían
Recursos
para
la
animación
Motivan
Base
principal
de
contenidos
que
constituyen
la
materia
prima
del
curso
Guían
al
estudiante
durante
su
ruta
de
aprendizaje,
recordándole
el
orden
y
el
ritmo
de
las
actividades
que
debe
realizar
y
le
ayudan
a
usar
las
herramientas.
Favorecen
el
sentido
de
pertenencia
al
curso,
y
potencian
el
nivel
de
compromiso
de
los
participantes.
Videos
de
cursos
• Magistrales
• Tipo
TD
Videos/páginas
de
presentación
de
cursos
• Presentación
de
los
objetivos
del
curso
• Enlaces
a
recursos
actuales
Videos
en
directo
• Respuestas
a
los
cuestionamientos
• Retornar
al
lugar
del
MOOC
Soporte
de
los
cursos
• Presentación
en
formato
ppt,
pdf
• Documentos
anexos
Páginas
del
curso
• Presentación
de
la
estructura
y
de
los
objetivos
del
curso
• Lista
de
los
recursos
Anuncios
• Inicio
de
una
nueva
semana
• Recordatorio
de
la
agenda
Recursos
externos
• Manuales
y
libros
de
referencias
• Videos
externos
(tipo
TED),
artículos
de
blog
Tutoriales
de
ayuda
• Utilización
de
la
plataforma
• Uso
de
software
externo
Mensajes
dirigidos
• Recordatorios
a
los
estudiantes
que
se
olvidan
de
sus
tareas
• Mensajes
de
aliento

17. 17
Objetos
de
Aprendizaje
Un
Objeto
de
Aprendizaje
(OA)
es
la
unidad
mínima
de
contenido,
capaz
de
propiciar
un
proceso
de
enseñanza-­‐aprendizaje,
teniendo
como
base
el
diseño
instruccional.
Un
OA
se
organiza
en
base
a
una
jerarquía
composicional
de
niveles
de
granularidad
que
van
desde
los
objetos
multimedia
y
objetos
de
información
(imágenes,
video,
textos
planos,
entre
otros),
hasta
conjuntos
de
contenido
educativo
más
complejos
como
secciones,
unidades
o
módulos.
Imagen
3.
Estructura
de
un
OA
Su
estructura
permite
construir
contenidos
educativos
a
partir
de
componentes
o
piezas
que
pueden
ser
ensambladas
para
el
logro
de
los
objetivos.
Sus
elementos
básicos
son:
• Objetivo
de
aprendizaje.
Describe
lo
que
aprenderá
el
usuario
del
OA.
Deberá
estar
redactado
de
tal
manera
que
sea
posible
medir
con
actividades
y
evidencias
el
aprendizaje
y
estar
a
la
vista
del
usuario
• Contenido.
Conjunto
de
saberes
orientados
al
desarrollo
de
una
competencia.
Estos
deben
ser
representados
a
través
de
medios
audiovisuales
y
auditivos.
• Actividades
de
aprendizaje.
Propuestas
de
trabajo
elaboradas
con
el
fin
de
que
sean
desarrolladas
por
el
usuario
para
adquirir
o
desarrollar
una
competencia,
un
conocimiento,
destreza,
actitud
o
valor
con
base
en
un
contenido.
• Evaluación.
Conjunto
de
actividades
que
le
permiten
al
usuario
verificar
a
partir
de
evidencias
el
nivel
de
dominio
alcanzado
en
el
desarrollo
de
la
competencia.
• Guía
de
actividades.
Se
construye
desde
la
visión
y
práctica
del
usuario,
orientándole
en
el
posible
itinerario
de
aprendizaje,
para
el
logro
de
los
objetivos
de
aprendizaje.
Este
hecho
supone
que
quien
diseña,
asuma
el
aprendizaje
desde
la
situación
específica
(o
perfil
básico)
del
usuario
al
que
va
dirigido
el
OA,
estableciendo
los
aspectos
cualitativos
y
organizativos
en
relación
con
los
contenidos
y
actividades
a
trabajar,
así
como
también
cuantificando
el
esfuerzo
cognitivo,
la
dedicación
personal
y
los
recursos
que
se
utilizarán
a
tal
fin.
OA
1
OA
1
OA
2
OA
3

18. 18
• Metadatos.
Son
los
que
facilitarán
la
búsqueda
y
selección
de
un
objeto
de
aprendizaje
a
partir
de
la
necesidad
educativa
del
usuario.
Algunos
de
ellos
son:
introducción,
objetivo
de
aprendizaje,
preguntas
generadoras,
créditos,
derechos
de
autor,
etc.
Características
• Reutilizable.
Característica
que
permite
que
los
OA
sean
utilizados
en
distintos
contextos
y
en
varias
ocasiones,
de
manera
particular
o
como
parte
de
un
conjunto
de
objetos
de
aprendizaje
sin
perder
ningún
atributo.
• Accesible.
Propiedad
referida
a
la
utilización
de
metadatos
para
su
rápida
ubicación
y
recuperación.
• Interoperable.
Capacidad
de
los
OA
para
ser
usados
por
cualquier
persona
desde
distintas
plataformas,
indistintamente
del
software
y
hardware
utilizado.
• Durable.
Entendido
como
la
vigencia
del
OA
a
través
del
tiempo
transcurrido.
Para
ello
deberá
asegurarse
la
actualización
constante
de
los
recursos.
• Escalable.
Propiedad
que
permite
que
los
AO
puedan
ser
agrupados
en
una
colección
de
conceptos
con
la
intención
de
conformar
la
estructura
de
un
curso.
• Relevante.
Garantizar
que
el
OA
cubra
una
necesidad
educativa
pertinente
y
relevante.
• Autocontenido.
El
OA
debe
garantizar
por
sí
solo
el
cumplimiento
del
objetivo
propuesto,
aunque
puede
vincularse
con
documentos
digitales
que
profundicen
o
complementan
algunos
conceptos
del
contenido.
Tabla
4.
Principios
de
un
OA
Principios
Multimedia
Presentar
la
información
acompañada
de
imágenes,
vídeos,
sonido,
etc.
Los
usuarios
aprenden
mejor
que
con
palabras
solas.
Modalidad
Las
múltiples
fuentes
de
información
se
asimilan
mejor
cuando
se
presentan
en
dos
modalidades
dependientes
entre
sí
para
su
comprensión.
Por
ejemplo,
la
información
escrita
se
presenta
en
forma
de
narración
a
través
del
canal
auditivo.
Contigüidad
espacial
La
información
tiene
continuidad.
Los
contenidos
relacionados
(texto
e
imágenes)
que
se
colocan
cerca
entre
sí,
se
reconocen
y
comprenden
mejor
que
si
aparecen
separados
en
el
espacio.
Contigüidad
temporal
Los
usuarios
aprenden
mejor
cuando
imágenes
y
palabras
relacionadas
se
presentan
simultáneamente
y
no
sucesivamente.
Coherencia
Los
conocimientos
expuestos
y
sobre
los
que
se
trabaja
están
relacionados
sin
distracciones
adicionales.
Los
usuarios
aprenden
mejor
cuando
palabras,
dibujos
y
sonidos
extraños
al
tema
están
excluidos.
Redundancia
El
uso
de
distintos
elementos
acompañando
determinada
información,
permite
a
los
alumnos
aprender
mejor
y
reforzar
lo
aprendido.
Diferencias
individuales
Permite
individualizar
el
aprendizaje.
Debemos
considerar
diferentes
grados
de
dificultad,
teniendo
en
cuenta
necesidades
y
posibilidades
distintas.

19. 19
En
resumen,
los
recursos
educativos
que
aquí
se
precisan
tiene
características
particulares,
sin
embargo,
comparten
un
mismo
propósito:
lograr
el
aprendizaje
de
los
usuarios.
En
el
bloque
siguiente
se
presenta
paso
a
paso
la
propuesta
de
diseño
instruccional
desarrollada
por
CODAES.
Modelo
de
diseño
instruccional
de
CODAES
Para
CODAES
un
principio
básico
es
la
flexibilidad
para
adecuar
o
enfatizar
aspectos
del
diseño
instruccional
de
acuerdo
a
los
usuarios
potenciales,
a
los
objetivos
de
aprendizaje
y
a
las
posibilidades
de
interactuar
entre
varios
recursos
digitales,
entre
aprendices
o
entre
aprendices
y
tutores,
lo
que
permite
diseñar
recursos
con
diferentes
enfoques
hacia
el
aprendizaje.
La
propuesta
de
diseño
instruccional
se
encuentra
estructurada
en
dos
grandes
apartados.
La
primera
parte
aborda
En
los
párrafos
siguientes
se
explica
de
manera
detallada
cada
uno
de
los
elementos
aquí
expuestos.
El
modelo
de
diseño
Instruccional
CODAES
está
conformado
por
seis
fases:
Planeación,
Análisis,
Diseño,
Desarrollo,
Implementación
y
Evaluación.
La
fase
de
planeación
del
proyecto,
en
este
sentido
rescata
algunas
cuestiones
interesantes
como
el
alcance,
el
cronograma;
en
general
la
forma
en
que
se
pretende
organizar
el
proyecto.
La
segunda,
describe
el
proceso
de
diseño
de
recursos
CODAES.
En
la
fase
de
planeación
se
deben
considerar
los
siguientes
aspectos:
identificación
de
la
problemática,
diagnóstico
de
la
oferta,
prospecto
del
proyecto,
proyecto
de
diseño
instruccional
y
con
base
en
lo
anterior
tomar
la
decisión
de
si
se
realizará
un
MOOC
o
un
OA.
Además,
será
importante
tomar
en
cuenta
el
alcance,
cronograma,
equipo
de
trabajo,
costo
y
evaluación
de
la
planeación.
En
la
fase
de
Análisis
se
realiza
un
análisis
del
contexto
de
aplicación,
análisis
de
los
aprendices
y
su
contexto
y
se
determinan
las
competencias
y
subcompetencias
que
el
usuario
debe
desarrollar
una
vez
culminada
la
interacción
con
el
MOOC/OA.
Para
continuar
con
la
fase
de
Diseño
es
importante
determinar
los
desempeños,
criterios
de
calidad
y
evidencias,
el
tipo
de
información
que
se
abordará
(teórica,
procedimental
o
práctica)
y
los
instrumentos
de
evaluación
a
utilizar.
En
la
fase
de
Desarrollo
se
realiza
el
guion
de
desarrollo
del
MOOC
u
OA;
se
determinan
las
actividades
de
aprendizaje,
integrando
en
cada
una
de
ellas
información,
recursos
y
evaluación.
En
este
punto
se
enlazan
los
productos
de
las
fases
anteriores
y
se
arma
la
navegación
con
el
propósito
de
corroborar
su
correcto
funcionamiento
y
continuar
así
con
la
siguiente
fase.

20. 20
En
la
fase
de
implementación
es
necesario
poner
a
disposición
de
los
aprendices
el
producto
final;
para
ello
es
necesario
realizar
las
siguientes
acciones:
especificar
los
metadatos
requeridos,
obtener
retroalimentación
de
otra
CDP
(Comunidad
Digital
de
Producción),
publicar
el
MOOC
u
OA
en
el
sistema,
seleccionar
a
los
aprendices
que
interactuarán
con
el
recurso
para
posteriormente
realizar
la
prueba
piloto.
Finalmente,
se
realiza
la
fase
de
evaluación
donde
se
mide
la
eficacia
y
eficiencia
del
producto,
a
través
de
las
siguientes
actividades:
evaluación
del
recurso,
evaluación
del
impacto,
análisis
de
resultados
de
las
evaluaciones
formativa
y
sumativa;
lo
anterior
permitirá,
en
caso
de
ser
necesario,
realizar
las
mejoras
pertinentes
al
producto,
produciendo
así
una
nueva
versión
del
recurso.

21. 21
Imagen
4.
Modelo
de
diseño
instruccional
CODAES

22. 22
Planeación
Identificación
de
la
problemática
o
necesidades
de
aprendizaje
La
planeación
de
un
MOOC/OA
parte
de
la
detección
de
problemáticas
o
situaciones
que
evidencian
necesidades
de
aprendizaje,
que
puedan
ser
cubiertas
a
través
de
la
interacción
con
recursos
educativos
apoyados
con
tecnología.
La
identificación
de
éstas
son
el
punto
de
partida
para
realizar
tareas
posteriores
incluidas
en
la
etapa
de
análisis.
Se
entenderá
por
necesidades
de
aprendizaje
a
aquellas
detectadas
a
partir
de
la
comparación
de
dos
situaciones:
la
real
y
la
deseada.
De
acuerdo
con
Alvero
(citado
en
Machado,
2006)
se
entenderá
por
necesidad
a
“la
condición
en
que
algo
es
necesario,
deseable,
útil
o
buscado,
algo
que
uno
desea
o
debe
tener”.
En
ese
sentido,
la
detección
de
necesidades
debe
estar
en
función
de
lo
que
los
usuarios
externan,
y
no
de
lo
que
a
criterio
se
considera
deberían
aprender.
Las
necesidades
de
aprendizaje
deben,
a
su
vez,
considerar
aquellas
de
tipo
intelectual,
actitudinal
y
emocional;
de
manera
que
le
permitan
al
usuario
desarrollarse
de
forma
integral,
incluida
la
transformación
de
la
personalidad.
Lo
esencial
es
identificar
de
manera
puntual
las
deficiencias
o
insuficiencias
de
los
conocimientos
y
habilidades
profesionales,
comportamiento
ético
y
social
que
derive
en
el
manejo
de
sus
responsabilidades
profesionales.
Las
necesidades
de
aprendizaje
constituyen
el
punto
de
partida
para
la
búsqueda
de
una
solución
pedagógica,
a
fin
de
contribuir
a
la
formación
de
usuarios
más
allá
de
las
aulas.
Dicho
proceso
requiere
analizar
resultados
de
evaluaciones
y
encuestas
de
opinión
realizadas
a
profesionales
del
área
de
conocimiento
en
cuestión,
entre
los
que
se
puede
mencionar:
exámenes
de
egreso,
trayectorias
escolares,
resultados
de
encuestas
a
egresados,
resultados
de
encuestas
a
empleadores.
De
manera
que
se
detecten
los
bloques
que
presentan
mayor
dificultad
de
entendimiento
para
un
sector
importante
de
usuarios.
Las
competencias
o
desempeños
que
de
acuerdo
con
los
planes
de
estudio
deben
desarrollar
los
profesionales
al
término
de
su
formación,
también
serán
un
referente
para
detectar
posibles
necesidades
de
aprendizaje.
La
información
a
obtener
es:
a) Descripción
de
la
problemática
a
resolver.
b) Descripción
de
las
necesidades
de
aprendizaje.
• Describir
las
necesidades
detectadas
a
partir
de
la
información
analizada.
c)
Desempeño
o
competencia
deseable.
• Grosso
modo,
definir
los
conocimientos,
habilidades
y
actitudes
que
requieren
las
personas
para
resolver
la
problemática
descrita.

23. 23
Diagnóstico
sobre
la
oferta
El
diagnóstico
es
un
estudio
previo
a
toda
planificación
o
proyecto
y
que
consiste
en
la
recopilación
de
información,
su
ordenamiento,
interpretación
y
la
obtención
de
conclusiones
e
hipótesis.
Consiste
en
analizar
un
sistema
y
comprender
su
funcionamiento,
de
tal
manera
de
poder
proponer
cambios
en
el
mismo
y
cuyos
resultados
sean
previsibles.
¿Para
qué
nos
sirve
el
diagnóstico?
• Nos
permite
conocer
mejor
la
realidad,
la
existencia
de
debilidades
y
fortalezas,
entender
las
relaciones
entre
los
distintos
actores
sociales
que
se
desenvuelven
en
un
determinado
medio
y
prever
posibles
reacciones
dentro
del
sistema
frente
a
acciones
de
intervención
o
bien
cambios
suscitados
en
algún
aspecto
de
la
estructura
de
la
población
bajo
estudio.
• Nos
permite
definir
problemas
y
potencialidades.
Profundizar
en
los
mismos
y
establecer
ordenes
de
importancia
o
prioridades,
como
así
también
que
problemas
son
causa
de
otros
y
cuales
consecuencia.
• Nos
permite
diseñar
estrategias,
identificar
alternativas
y
decidir
acerca
de
acciones
a
realizar.
En
el
diagnóstico
se
encuentran
todas
las
hipótesis
de
las
que
partimos
al
planear
nuestro
trabajo
futuro
y
las
posibles
reacciones
del
sistema
a
la
introducción
de
la
nueva
propuesta.
El
diagnóstico
es
una
tarea
absolutamente
subjetiva
por
lo
que
se
hace
muy
difícil
determinar
a
priori
si
el
mismo
es
correcto.
Normalmente
son
los
fracasos
los
que
nos
muestran
los
errores
de
análisis
previos.
El
diagnóstico
sobre
la
oferta
es
una
tarea
que
consiste
en
identificar
y
estudiar
las
opciones
que
ofrecen
las
distintas
instituciones
educativas
o
de
servicios
educativos
en
términos
de
capacitación
y
que
se
relacionan
con
la
problemática
o
necesidad
de
aprendizaje
detectada
en
la
actividad
previa
del
modelo
CODAES.
El
propósito
es
obtener
un
panorama
general
de
los
recursos
educativos
existentes
que
abordan
el
o
los
temas
que
a
la
Comunidad
de
producción
le
interesa
desarrollar
a
través
de
un
recurso
educativo
(MOOC/OA).
Los
datos
a
obtener
son:
número
y
tipo
de
recursos
educativos
detectados,
profundidad
con
la
que
abordan
el
tema,
instituciones
que
los
ofertan.

24. 24
Prospecto
del
proyecto
Desarrollar
esta
actividad
será
de
utilidad
en
la
medida
que
permita
a
la
Comunidad
de
desarrollo
visualizar
el
proyecto
(MOOC/OA)
de
manera
holística.
El
objetivo
es
definir,
en
términos
generales,
las
características
del
recurso
de
manera
que
permita
organizar
las
ideas
y
delimitar
y
concretar
los
alcances
del
mismo.
Ello
dará
la
pauta
para
decidir
el
tipo
de
recurso
educativo
que
se
desarrollará
en
las
siguientes
etapas.
Por
otro
lado,
realizar
esta
tarea
dará
la
oportunidad
de
hacer
un
primer
acercamiento
a
la
descripción
del
perfil
del
recurso
humano
y
las
características
del
recurso
tecnológico
en
función
de
la
complejidad
del
proyecto.
El
proyecto
busca
el
desarrollo
de
Comunidades
Digitales
de
Aprendizaje
en
la
Educación
Superior.
Ello
brindará
un
espacio
de
interacción
e
intercambio
entre
aprendices,
profesores,
profesionistas,
instituciones,
organizaciones
profesionales
y
empresas
con
la
finalidad
de
diseñar
y
compartir
estrategias,
herramientas
y
recursos
digitales
de
apoyo
a
la
educación
de
nivel
superior.
Si
bien,
cada
país
presenta
realidades
distintas,
el
comprender
un
escenario
extranjero
y
el
papel
de
cada
uno
de
los
actores,
potenciará
la
convergencia
de
criterios
y
la
definición
de
una
agenda
e
instrumento
concretos
para
la
consecución
del
objetivo
del
proyecto.
A
nivel
institucional,
la
consolidación
de
Comunidades
Digitales
de
Aprendizaje
potenciará
su
visibilidad
internacional
e
incidirá
en
la
calidad
de
los
programas
educativos
que
ofrece.
Este
proyecto
tiene
como
finalidad
aprovechar
la
experiencia
y
capacidad
de
los
académicos
de
la
Universidad
para
participar
en
la
construcción
y
desarrollo
del
Sistema
de
Comunidades
Digitales
de
Aprendizaje,
convenido
con
el
gobierno
francés
como
uno
de
los
acuerdos
firmados
en
materia
de
educación
superior
e
investigación.
Construir
y
coordinar
el
trabajo
de
una
comunidad
digital
de
aprendizaje
con
aprendices,
profesores
y
estudiosos
dedicados
al
desarrollo
de
objetos
de
aprendizaje
y
herramientas
de
apoyo
a
los
procesos
de
enseñanza-­‐aprendizaje
en
la
educación
superior,
que
fomenten
la
innovación
educativa,
la
formación
de
formadores,
la
actualización
docente,
la
vinculación
de
la
universidad
con
la
sociedad
y
que,
al
mismo
tiempo,
permitan
a
personas
ajenas
al
sistema
educativo
formal
adquirir
las
competencias
necesarias
para
su
desempeño
profesional.
Una
comunidad
de
aprendizaje
se
define
como
una
colectividad
o
grupo
de
personas
que
conviven
y
tienen
intereses
comunes,
o
que
trabajan
en
una
tarea
común.
Una
comunidad
de
aprendizaje
se
puede
concebir
mejor
como
historias
compartidas
de
aprendizaje,
que
facilitan
tanto
la
comunicación
intergeneracional
como
interinstitucional.
En
este
sentido,
el
compromiso
es
el
proceso
fundamental
para
construir
el
aprendizaje
y
la
identidad.
Es
decir,
el
rasgo
distintivo
de

25. 25
una
comunidad
de
aprendizaje
es
la
existencia
de
relaciones
de
participación
mutua
que
se
organizan
en
torno
a
la
tarea
que
se
comparte.
El
Sistema
de
Comunidades
Digitales
de
Aprendizaje
inicia
con
ocho
grupos
de
las
siguientes
áreas:
• Área
de
artes,
humanidades
y
ciencias
sociales
• Ciencias
Naturales
y
Exactas
• Área
de
la
Salud
• Ciencias
Agronómicas,
medicina
veterinaria
y
zootecnia
• Área
de
las
Ciencias
económico-­‐administrativas
• Área
de
Ingeniería
y
tecnología
• Área
de
la
Educación
• Relaciones
Internacionales
Cada
comunidad
convocará
a
instituciones
de
educación
superior,
empresas,
organizaciones
sociales
distinguidas
dentro
de
cada
una
de
las
áreas
y
será
coordinada
por
una
universidad
líder
en
el
campo
del
conocimiento
respectivo.
Las
instituciones
participantes
tendrán
la
tarea
de
instrumentar
estrategias
y
acciones
de
coordinación
con
pares
nacionales
e
internacionales,
con
la
finalidad
de
proveer
los
recursos
humanos
y
académicos
para
la
colaboración
en
el
desarrollo
de
estrategias,
contenido
y
recursos
de
aprendizaje
por
medios
digitales.
El
proyecto
de
Comunidades
Digitales
para
el
Aprendizaje
en
la
Educación
Superior
contará
con
el
apoyo
de
académicos
y
asesores
internacionales.
Éstos
tendrán
la
misión
de
colaborar
en
las
comunidades,
compartir
sus
experiencias
y
brindar
asesoría
en
el
desarrollo
del
soporte
técnico,
operativo
y
normativo
para
el
eficiente
funcionamiento
de
las
CODAES.
Para
ello,
France
Université
Numérique,
la
Asociación
Columbus
y
redes
de
universidades
francesas,
aportarán
herramientas
y
apoyarán
en
la
definición
de
estrategias.

26. 26
Proyecto
de
diseño
instruccional,
tomar
la
decisión:
MOOC/OA
Un
error
común
a
la
hora
de
desarrollar
MOOC/OA
es
no
otorgar
la
debida
importancia
al
proceso
de
planeación
del
proyecto,
lo
que
resulta
en
errores
comunes
como
ambigüedad
o
falta
de
claridad
en
los
alcances
del
MOOC/OA,
indefinición
de
roles
y
responsabilidades,
falta
de
documentación,
poca
comunicación
entre
los
involucrados,
estimaciones
de
tiempo
no
realistas,
falta
de
métricas
de
seguimiento
y
cambios
sin
análisis
de
impacto,
por
mencionar
algunos.
Por
el
contrario,
una
adecuada
planeación
de
proyectos
permitirá
mantener
enfocado
al
equipo
de
trabajo
en
la
estrategia
general
y
establecer
lineamientos
para
priorizar
y
gestionar,
ejecutar
y
medir
los
proyectos
que
se
desarrollen,
así
como
establecer
las
pautas
para
organizar
el
trabajo,
dar
seguimiento
al
proyecto,
lograr
el
compromiso
del
equipo
y
lo
más
importante
tener
registro
de
lecciones
aprendidas
en
cada
proyecto
que
permitan
hacer
más
eficiente
el
desarrollo
de
futuros
MOOC/OA.
La
planeación
del
proyecto
nos
permitirá
determinar
estrategias
para
el
desarrollo
del
MOOC/OA
en
términos
de:
• Alcance.
Determina
las
fronteras
del
proyecto,
qué
comprende
y
hasta
dónde.
• Cronograma.
Referido
al
tiempo
estipulado
para
desarrollar
el
proyecto.
• Equipo
de
trabajo.
Humanos
y
materiales
que
se
requerirán
para
el
desarrollo
del
proyecto,
momentos
en
que
se
requiere
su
participación
o
inclusión
• Costo.
Gestión
de
presupuesto,
flujo
de
gastos.
• Evaluación
de
la
planeación.
Identificar
posibles
riesgos,
cuantificarlos
y
establecer
acciones
para
mitigarlos.
En
cada
una
de
las
CDP
de
CODAES,
el
Coordinador
funge
como
el
responsable
de
dirigir
los
proyectos
de
desarrollo
de
MOOC/OA
de
su
comunidad,
establecer
las
negociaciones,
motivar
y
generar
confianza
en
el
grupo
con
el
fin
de
cumplir
con
las
metas
establecidas
en
cada
proyecto.
Es
por
ello
que
en
este
apartado
se
presenta
una
serie
de
recomendaciones
para
facilitar
la
gestión
del
desarrollo
de
MOOC/OA.
El
primer
paso
para
desarrollar
un
MOOC/OA
es
establecer
un
plan
de
trabajo
para
el
seguimiento
del
proyecto.
En
el
plan
de
trabajo
se
definirán
los
alcances
y
limitaciones
del
proyecto,
los
tiempos
de
desarrollo:
pruebas
y
entregas,
el
equipo
de
trabajo
y
su
participación
en
el
proyecto
y
las
estrategias
para
evaluar
la
calidad
del
mismo.

27. 27
Alcance
En
el
alcance
del
proyecto
se
determinan
todas
las
actividades,
estrategias
y
trabajo
necesario
para
cumplir
con
los
objetivos
de
desarrollo
del
MOOC/OA,
estableciendo
los
requisitos
de
forma
completa,
sin
ambigüedades,
que
sean
trazables
y
medibles.
Se
recomienda
generar
un
documento
de
alcance
del
proyecto
que
contenga:
• Nombre
del
MOOC/OA
• Descripción
• Entregables
(Ejemplo:
OA,
guía
de
aprendizaje,
material
de
difusión,
etc.)
• Criterios
de
aceptación
• Supuestos
• Restricciones
• Límites
del
proyecto:
(qué
se
hará
en
el
proyecto
y
qué
no)
Cronograma
Con
la
finalidad
de
llevar
una
adecuada
gestión
del
desarrollo
de
los
MOOC/OA,
se
recomienda
desarrollar
el
cronograma
del
proyecto
en
el
que
se
establezca
el
tiempo
necesario
para
desarrollar
el
recurso,
realizar
pruebas,
implementarlo
y
evaluarlo,
para
ello
se
tendrán
que
definir
las
actividades,
su
secuencia,
estimar
los
recursos
humanos
y
materiales
que
requiere
cada
una
y
su
duración.
Algunas
actividades
fundamentales
a
desarrollar
en
proyectos
de
creación
de
MOOC/OA,
además
de
las
que
se
establecen
en
el
modelo
de
diseño
instruccional
de
CODAES,
y
que
deberán
incluirse
en
el
plan
de
trabajo
y
cronograma
son:
1. Diseñar
materiales
educativos:
presentaciones,
videos,
tutoriales,
entre
otros.
2. Publicar
en
la
plataforma:
materiales,
exámenes,
contenidos.
3. Establecer
estrategias
de
comunicación:
envío
de
correos,
publicación
en
blogs,
foros
para
informar
a
posibles
aprendices,
instituciones,
etc.
que
puedan
estar
interesados
en
el
MOOC.
4. Establecer
estrategias
de
motivación
(animación):
inscripciones,
introducción
a
los
contenidos
o
resumen
de
los
mismos,
videos
con
respuestas
a
preguntas
frecuentes,
envío
de
anuncios,
correos.
5. Organización
del
equipo
de
desarrollo:
integración
del
equipo,
asignar
responsabilidades,
comunicación,
documentación.
En
los
documentos
de
referencia
Formatos
de
Planeación
se
incluye
un
modelo
de
cronograma
para
gestión
de
proyectos
MOOC
en
el
que
se
muestra
un
ejemplo
para
la
organización
de
las
actividades
y
asignación
de
tiempos
de
entrega.

28. 28
Durante
la
planeación
del
proyecto
de
desarrollo
de
MOOC,
la
estrategia
de
comunicación
merece
mención
aparte,
pues
el
éxito
o
fracaso
del
proyecto
depende
cae
en
gran
medida
de
la
difusión
y
comunicación
que
se
haya
logrado
establecer
con
los
posibles
interesados
en
el
MOOC.
Es
por
lo
anterior,
que
se
recomienda
realizar
un
plan
de
comunicación
del
MOOC,
en
el
que
se
establezcan
las
acciones
e
indicadores
de
éxito
para
la
evaluación
de
las
actividades
de
comunicación,
un
ejemplo
de
ello
se
muestra
a
continuación:
Tabla
5.
Ejemplo
de
plan
de
comunicación
de
MOOC
Tipo
de
comunicación
Soporte
(medio)
Indicador(es)
de
éxito
Visual
Youtube
Número
de
visualizaciones,
número
de
“Me
gusta”.
Presentaciones
en
Slideshare,
Prezi
Número
de
visualizaciones,
número
de
“Me
gusta”.
Facebook
Número
de
visitas,
número
de
clics
en
los
enlaces.
Redes
sociales
Google+
Número
de
inscritos
en
los
grupos
Google+
Twitter
Número
de
retweets,
favoritos
y
menciones
de
los
hashtag.
LinkedIn
Número
de
clics
en
los
enlaces
al
MOOC.
Blogs,
foros
y
plataformas
similares
o
equivalentes
Blog
del
MOOC
Número
de
artículos
relacionados
con
el
MOOC,
número
de
clics,
número
de
comentarios.
Foro
de
discusión
Número
de
artículos
relacionados
con
el
MOOC,
número
de
clics,
número
de
comentarios.
Comunidad
académica
Carpeta
de
presentaciones
del
MOOC
Número
de
fuentes
para
la
difusión
de
la
información,
número
de
aprendices
y
docentes
beneficiados.
Coloquios,
seminarios,
encuentros
Número
de
encuentros,
nombre,
número
o
correo
de
contactos
establecidos.
Anuncios
en
el
sitio
Número
de
clics
Equipo
de
trabajo
Los
expertos
establecen
como
esquema
ideal
un
equipo
de
trabajo
para
desarrollo
de
MOOC
integrado
por
los
siguientes
grupos:
a) Equipo
para
la
gestión
del
proyecto.
Conformado
por
el
líder
de
proyecto
y
los
responsables
de
pruebas
y
capacitación
del
equipo.
b) Equipo
de
comunicación.
Conformado
por
los
responsables
de
comunicación,
reclutamiento
y
gestión
de
comunicación.

29. 29
c) Investigadores.
Responsables
de
revisar
tendencias,
metodologías
de
investigación,
análisis
y
elaboración
de
cuestionarios
antes
y
posterior
a
la
publicación
del
MOOC.
d) Equipo
pedagógico.
Responsables
del
diseño
del
curso,
actividades
y
evaluación.
e) Equipo
técnico.
Conformado
por
especialistas
en
desarrollo
audio-­‐visual,
responsables
de
plataformas.
Además
de
contar
con
un
establecimiento
o
instalaciones
en
las
que
se
realicen
actividades
de
investigación
financiera,
reclutamiento
del
equipo,
generar
asociaciones
con
otras
entidades,
por
mencionar
algunas,
en
los
documentos
de
referencia:
Formatos
de
planeación,
se
incluye
el
Mapa
de
equipos
MOOC,
donde
se
muestra
un
esquema
detallado
del
equipo
ideal
para
desarrollo
de
MOOC.
Lo
anterior
es
una
propuesta
de
un
modelo
de
equipo
ideal,
sin
embargo,
es
completamente
viable
desarrollar
proyectos
MOOC
con
equipos
de
trabajo
menos
complejos,
siempre
que
se
cubran
las
funciones
antes
mencionadas.
Integración
del
equipo
de
trabajo
Como
se
mencionó
anteriormente,
para
el
proceso
de
elaboración
de
los
MOOC
y
OA
se
requerirá
de
la
participación
de
profesionales
de
diversas
disciplinas
que
trabajen
de
forma
cooperativa
produciendo
materiales
de
calidad.
De
acuerdo
a
Insa
y
Morata
(1998)
es
necesario,
entonces,
integrar
un
equipo
multidisciplinar
compuesto
por
los
siguientes
profesionales:
a) Coordinador
del
proyecto.
Encargado
de
coordinar
todos
los
recursos
y
acciones
del
proyecto:
análisis
de
las
necesidades,
diseño
de
las
líneas
generales,
presupuestos,
responsables,
etapas
y
tiempos,
etc.
b) Investigadores
o
expertos
en
el
tema.
Aportan
los
contenidos
temáticos
y
el
material
didáctico
hipermedia,
realizando
las
indicaciones
didácticas
concretas.
c) Equipo
pedagógico
o
pedagogo.
Junto
con
los
especialistas,
es
el
encargado
de
realizar
el
diseño
pedagógico
del
programa:
contenidos,
objetivos,
metodología,
recursos
didácticos,
evaluación,
etc.
d) Guionista.
Tiene
como
función
realizar
el
diseño
de
la
aplicación,
donde
se
establecerá
los
contenidos,
actividades
y
elementos
hipermedia
representados
mediante
un
bosquejo
o
guion
digital
o
en
papel,
en
el
que
se
muestren
exactamente
qué
contenidos,
imágenes,
sonidos,
animaciones,
y/o
videos
se
requieren
y
en
qué
lugar
exacto
deberán
colocarse.
El
guion
debe
representar
de
manera
organizada
y
ordenada
todos
los
elementos
y
recursos
que
intervienen.