Este documento resume la relación entre la inteligencia emocional y la filosofía para niños. Explica que la filosofía para niños ayuda a desarrollar las cinco habilidades de la inteligencia emocional identificadas por Goleman a través de la comunidad de indagación, el pensamiento cuidadoso y el desarrollo de habilidades emocionales. Además, analiza las emociones desde la perspectiva de filósofos como Aristóteles, Zagzebski y Nussbaum para entender mejor su naturaleza y

1. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y FILOSOFÍA PARA NIÑOS
AUTORA: Licda. Natalia Martínez López
http://inteligenciaemocionalpnlt.wordpress.com/2011/06/21/iinteligencia-emocional-y-el-mapa-emocional-del-cerebro/
Abre tu mente a otras posibilidades de conocimiento

2. TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIÓN……………………………………………………………………1
OBJETIVOS………………………………………………………………………….2
EVALUACIÓN DIAGNOSTICA……………………………………………………3
REFERENTE TEORICO CONCEPTUAL
I.LAS EMOCIONES DESDE LA FILOSOFIA…………………………………………….
A.ARISTOTELES…………………………………………………………………….
B.ZAGZEBSKI……………………………………………………………………….
C.NUSSBAUM………………………………………………………………………
II.LA NOCIÓN ACTUAL DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
A. GOLEMAN………………………………………………………………………..
III. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y FILOSOFIA PARA NIÑOS
1. ¿Qué es Filosofía para Niños?...............................................................
2. Como desarrolla FpN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL……………
A. COMUNIDAD DE INDAGACIÓN…………………………………………….
B. EL PENSAMIENTO CUIDADOSO……………………………………………
C. HABILIDADES EMOCIONALES Y FpN……………………………………..
IV. PROCESO DE EVALUACIÓN
A.TRABAJO INDIVIDUAL……………………………………………………………
B. TRABAJO EN GRUPO………………………………………………………………
C. SOCIALIZACIÓN (PLAN DE DISCUSIÓN)……………………………………….
D. PLAN DE INVESTIGACIÓN EXTRACURRICULAR…………………………….
V. CONCLUSIONES……………………………………………………………………………..
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS……………………………………………….

3. http://hogar-slekis.blogspot.com/p/inteligencia-emocional-tecnicas.html
TITULO
RELACIÓN ENTRE HABILIDADES EMOCIONALES Y FILOSOFÍA PARA
NIÑOS (Inteligencia emocional)
ORIGEN DE NUESTRAS EMOCIONES
(Desarrollo de habilidades emocionales)
Basados en la imagen, piense y describa una situación en la cual su ritmo cardiaco
hubiese aumentado como resultado de un impulso propio de una emoción.
¿Qué le sugiere la imagen?

4. Presentación
En la sociedad contemporánea, la dificultad en la solución de conflictos al interior de la
comunidades, la intolerancia hacia el pensamiento del otro y el creciente número de
problemas en lo que tiene que ver con manejar las emociones surgen, al menos en
parte, del analfabetismo del manejo del manejo de las emociones. Esto sucede,
principalmente, por la poca importancia que se le ha dado al manejo de las emociones,
esto en comparación con otras habilidades humanas (especialmente a lo que se refiere a
la educación), de tal modo que esta arraigada en nuestra cultura, la idea de que el éxito
depende, casi de forma exclusiva, del cociente intelectual.
Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, en la presente unidad, se estudiara,
por un lado la relación existente entre el proceso educativo y las habilidades
emocionales en lo concerniente al programa de Filosofía para Niños, mirando la forma
en que la implementación de FpN favorece al desarrollo de habilidades emocionales.
Por otro lado se dará un vistazo a diferentes autores que plantean la posibilidad y
necesidad de la educación emocional. El principal Daniel Goleman sicólogo
estadounidense con el libro inteligencia emocional, quien plantea el manejo emocional a
través de cinco componentes: autoconciencia, autocontrol, aprovechamiento emocional,
empatía y habilidad social. Desde la perspectiva filosófica Ética.
Considera que se puede ejercer un manejo sobre las emociones?
En que forma favorece a las relaciones sociales, si se tiene un manejo de las propias
emociones?
OBJETIVOS –PROBLEMA
-Conocer cuales son los 5 componentes de Inteligencia emocional, mirando en que
forma estos pueden desarrollarse a partir de una comunidad de indagación.
-Mirar como a partir del programa de Filosofía para Niños se pueden desarrollar
habilidades emocionales.

5. -Identificar que papel juega lo que se conoce como “pensamiento cuidadoso” en
Filosofía para Niños, en suma la importancia que este posee en el desarrollo de
habilidades emocionales.
Mencione un hecho del pasado que al pensar en el, le haga experimentar de nuevo la
emoción que vivió en ese momento.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Las emociones, son conocidas como fenómenos psicofisiológicos 1 que representan a
ciertos modos de adaptación a estímulos ambientales de uno mismo. Anteriormente, las
emociones eran miradas como meros impulsos, los cuales conducían a una acción,
muchas de ellas con desencadenamientos fatales. Un de ejemplo de ello es la ira, en la
que la sangre fluye a las manos siendo más fácil tomar un arma, tal acción se pensaba
que era propia de personas con un coeficiente intelectual bajo, por decirlo de alguna
manera; sin embargo, tal pensamiento resultaba ser demasiado flojo, ya que las
emociones existen y se dan en todas las personas, donde ejercer un manejo de ellas no
depende necesariamente de cuan inteligentes y exitosos seamos, si no más bien, en la
manera en que seamos capaces de afrontar una situación de dificultad, en la cual este
presente una emoción.
Dado lo anterior, una emoción es pues, un estimulo que nos conduce a una acción; que
nos impulsa a ciertas personas, ideas, objetos y en algunos casos, alejarnos de ellos. Las
emociones se dividen entre emociones primarias y secundarias. Las primarias son
aquellas que forman parte de nuestro instinto de supervivencia y nos son de utilidad al
momento de adaptarnos al medio ambiente, estas son: alegría, tristeza, rabia y miedo;
asumidas como manifestaciones corporales y mentales.
1
Psicofisiología (del Griego ψῡχή, psȳkhē, "aliento, vida, alma"; φύζις, physis,
"naturaleza, origen"; y-λογία, -logia) la rama de la psicología relacionada con las
bases fisiológicas de los procesospsicológicos. Se solía llamar psicofisiología cognitiva
hasta mediados de los años 1990 y actualmente se le denomina neurociencia cognitiva.
La psicofisiología se distingue de la psicología fisiológica en que la psicofisiología
analiza el modo en que las actividades psicológicas producen respuestas fisiológicas,
mientras que la psicología fisiológica analiza los mecanismos fisiológicos que conducen
a actividad psicológica.

6. Las secundarias, también conocidas como sentimientos, se encuentran formados por una
o más emociones y uno o más pensamientos, entre ellas se distinguen las siguientes:
ansiedad, depresión, inseguridad, vergüenza, irritación, esperanza, etc.
Observe y reflexiones sobre los siguientes conceptos:
IRA TEMOR TRISTEZA
AFLICCIÓN
EXCITACIÓN DEPRESIÓN GOLPE
INDIFERENCIA
EUFORÍA RENCOR DESEO
COMPASIÓN
A. Después de haber realizado el ejercicio anterior, haga dos listas, en una incluya
los que considera sentimientos, en otra, las que se piensa son emociones.
B. Describa cada uno de los anteriores conceptos, pensando lo que comúnmente ud
hace cuando los experimenta.
REFERENTE TEORICO CONCEPTUAL
I. LAS EMOCIONES DESDE LA FILOSOFÍA
. ARISTÓTELES
LAS EMOCIONES Y LAS VIRTUDES ÉTICAS
Para Aristóteles, la felicidad (eudaimonia) es el bien supremo al cual pueden
aspirar los hombres. Pero, ¿en qué consiste la felicidad, según el estagirita? En
concordancia con la concepción helénica de areté, Aristóteles piensa que el
bien supremo realizable por el hombre, se encuentra en obrar como le es
propio, de la misma forma que ver le es propio al ojo y escuchar al oído.
Dado lo anterior, la felicidad en el hombre sólo puede encontrarse en la razón,
ya que ésta es la actividad típicamente humana, que a diferencia de vivir (que
comparte con los demás animales y con las plantas) o sentir (que le es común
a todos los animales) no comparte con ninguna otra especie.

7. Así pues, Aristóteles, de forma afín con la teoría socrático-platónica, profesa
que es en el alma, y más precisamente en la parte racional de ésta, en donde
se encuentra la esencia del hombre; motivo por el cual, de la razón parte el
accionar que le es propio al hombre, en donde está asentado su mayor bien,
que es la felicidad, definida ésta como el obrar del alma según la virtud. Es por
ello que el hombre bueno, en la teoría aristotélica, debe actuar según lo indique
la razón.
Según el filósofo griego, en el alma, en donde, como ya se dijo, se encuentra la
esencia humana, se pueden distinguir tres partes, dos de las cuales son
irracionales: el alma vegetativa (compartida por todos los seres vivos,
encargada de la alimentación) y el alma sensitiva (compartida por todas las
especies animales, encargada del movimiento, los sentidos, los apetitos y las
emociones dispuestos por la naturaleza) y el alma intelectiva, patrimonio
exclusivo del hombre, encargada de la razón tanto práctica como teórica.
Partiendo de lo anteriormente expuesto, para Aristóteles el bien supremo, la
virtud y por tanto la felicidad, son producto del ejercicio del alma intelectiva,
puesto que, como ya se había expresado anteriormente, el bien supremo está
en que el humano obre como le es propio, y aunque cada parte del alma tenga
su propia virtud, la virtud propiamente humana sólo puede estar en donde
intervenga la razón, pues los actos racionales son al hombre, lo que el ver es al
ojo.
No obstante, según Aristóteles, el alma sensitiva, si bien es en sí misma
irracional, participa de lo racional, en tanto debe ser regulada por la razón:
Está claro, pues, que existe una virtud de esta parte del alma que es
específicamente humana y que consiste en dominar, por decirlo así, estas
tendencias y estos impulsos que son inmoderados por su naturaleza, a la que
el Estagirita llama <<virtud ética>> (RALE, 1985: 102).
De esta forma, Aristóteles le da cabida al manejo de las emociones, dentro del
apartado de las virtudes, y por tanto del camino de la felicidad como bien
supremo del hombre. Lo anterior dado que, aunque las emociones dependen

8. en principio del alma sensitiva (que es en sí misma irracional), deben ser
intervenidas por la razón, y por tanto hacen parte del cúmulo de virtudes
estrictamente humanas. Así pues, Aristóteles dice que las virtudes éticas,
consisten en el manejo racional de las emociones e impulsos naturales para,
de esta forma, encontrar el punto intermedio entre dos extremos que son
considerados como viciosos:
Observemos en primer término que los actos humanos son de tal naturaleza
que se malogran tanto por defecto como por exceso, pues si para juzgar de lo
invisible hemos de apelar al testimonio de lo visible, tal vemos que acontece
con la fuerza y la salud. Una gimnasia exagerada, lo mismo que una
insuficiente, debilitan el vigor; y del mismo modo el exceso y el defecto en la
comida y la bebida estragan la salud, en tanto que la medida proporcionada la
produce, la desarrolla y la mantiene. Pues otro tanto pasa con la templanza, la
valentía y las demás virtudes. El que de todo huye y de todo teme y nada
soporta, acaba por ser un cobarde; y el que por otro lado nada teme en
absoluto, antes marcha al encuentro de todo, hácese temerario. Y otro tanto
digamos del gozador de todos los placeres y que de ninguno se abstiene,
llega a ser un desenfrenado, y en cambio, el que huye de todos los goces,
como la gente rústica, acaba por ser un insensible. La templanza y la valentía,
por tanto, se malogran igualmente por el exceso y por el defecto, y se
conservan por la medida. (ARISTÓTELES, 1969: 19)
Para Aristóteles, las virtudes éticas se encuentran necesariamente ligadas a la
virtud dianoética 2 denominada prudencia (phronesis) que consiste en saber
deliberar acerca de lo que es bueno o malo para el hombre. La vinculación
entre la prudencia y las virtudes éticas, se da debido a que, según el Estagirita,
no es posible ser virtuoso sin tener prudencia, ni ser prudente sin virtud ética.
De esta forma, Aristóteles deja planteada otra relación entre las emociones y lo
racional, ya que no es posible el manejo correcto de las emociones sin dirimir
correctamente sobre lo bueno y lo malo en el campo humano, y esto último no
es posible sin el adecuado manejo emocional.
En conclusión, las emociones, a pesar de ser irracionales en sí mismas, por
venir del alma irracional, participan de la razón, en tanto ésta es la encargada
de dominarlas y guiarlas; además, el buen manejo de las emociones es
2
Las Virtudes Dianoéticas, son aquellas que parten de cada una de las funciones del
alma intelectiva. Así pues, a la función encargada de conocer las cosas contingentes y
variables, le corresponde la virtud denominada prudencia (Phronesis) y a la función
encargada del conocimiento de las cosas necesarias e inmutables, le corresponde la
sabiduría (Sophia).

9. necesario para que sea posible la phronesis, y ésta a su vez es necesaria para
el correcto manejo de las emociones, lo cual genera una estrecha
interdependencia entre ambas clases de virtudes y entre razón y emoción.
Ahora bien, ya se dijo que las virtudes éticas consisten en saber encontrar la
justa medida entre dos extremos de las emociones o impulsos naturales que
son perniciosos; pero ¿cómo se adquieren estas virtudes? Aristóteles plantea
que las virtudes se adquieren por razón del hábito, con lo cual deja de lado la
posibilidad de que éstas sean innatas; no obstante, dichas virtudes responden
a una capacidad natural del hombre, que le permite adquirirlas mediante la
costumbre. En palabras de Aristóteles: “Las virtudes, por tanto, no nacen en
nosotros ni por naturaleza ni contrariamente a la naturaleza, sino que siendo
nosotros naturalmente capaces de recibirlas, las perfeccionamos en nosotros
por la costumbre” (Aristóteles, 1969: 18) Así pues, a sabiendas de que las
virtudes éticas y por tanto el manejo de las emociones, son posibles gracias a
la costumbre, se ve que esta virtud resulta ser interdependiente de los actos
virtuosos que se siguen de ella y que la hacen posible a través de su ejecución
constante.
Por otra parte, estas virtudes guardan una estrecha relación con el placer y con
el dolor. Así, el hombre virtuoso encuentra placer en la virtud y dolor en el vicio,
y pasa todo lo contrario con el vicioso:
La virtud moral, por tanto, está en relación con los placeres y los dolores.
Por obtener placeres cometemos actos ruines, y por evitar penas nos
alejamos de las bellas acciones. Por lo cual, como dice Platón, es preciso
que desde la infancia, se nos guíe de modo tal que gocemos o nos
contristemos como es menester, y en esto consiste la recta educación…
Quede sentado, por tanto, que es propio de la virtud poner en obra los
goces o sufrimientos moralmente más valiosos y propio del vicio hacer lo
contrario (Aristóteles, 1969: 20).
Queda claro, pues, que para Aristóteles se puede y se debe educar las
emociones, en tanto afecciones del alma, con el fin de generar hábitos que
permitan sentir placer en la virtud y dolor en el vicio.

10. . ZAGZEBSKI
LA EMOCIÓN COMO FUNDAMENTO DE LA VIRTUD
Así como para Aristóteles las virtudes éticas consisten en el correcto manejo,
según la razón, de los impulsos naturales -que podríamos interpretar como
emociones-, para la filósofa estadounidense Linda Zagzebski las emociones,
en tanto motivos que inician y dirigen la acción, son el fundamento que definen
las virtudes, tanto morales como intelectuales. De esta forma, tal como lo
plantea el filósofo griego, Zagzebski afirma que es necesaria la educación de
las emociones para posibilitar la adquisición de las virtudes.
Zagzebski, en su intento por desarrollar una teoría de las virtudes intelectuales
dentro del marco de una epistemología de las virtudes, define la virtud como
“una excelencia adquirida, profunda y duradera de una persona, que involucra
una motivación característica para producir un cierto fin deseado y un éxito
confiable en alcanzar ese fin” (ZAGZEBSKI,2000: 1)
Propone cinco rasgos característicos básicos de las virtudes, ya sean
intelectuales o morales. En primer lugar, afirma que una virtud “es una
excelencia adquirida de forma profunda y perdurable” (ZAGZEBSKI,2000: 1), lo
cual implica que tanto las virtudes como sus contrarios, los vicios, son los
rasgos más característicos de una personalidad. En segundo lugar, “una virtud
es adquirida por un proceso que involucra una cierta cantidad de tiempo y
trabajo de parte del agente” (ZAGZEBSKI,2000: 1). Tercero, aunque las
virtudes comparten muchas de las características de las habilidades, éstas no
poseen el valor intrínseco que sí tienen las virtudes, en tanto rasgos profundos
y perdurables. Cuarto, una virtud tiene intrínseco un componente motivacional.
“Una motivación es una disposición a tener un cierto motivo, y un motivo es una

11. emoción que inicia y dirige la acción para producir un fin con ciertas
características deseadas” (ZAGZEBSKI,2000: 1), Así pues, existe una
motivación en cada virtud que está formada por una disposición emocional y un
fin hacia el cual se dirige dicha emoción. El quinto rasgo que caracteriza a las
virtudes, es que todas ellas poseen un componente de éxito que complementa
al componente motivacional; así pues, para que una virtud llegue a ser tal,
debe tener un mínimo nivel de confiabilidad en conseguir el fin que supone su
motivación:
Por ejemplo, una persona justa actúa de un modo que produce
exitosamente un estado de cosas que tiene los rasgos que las personas
justas desean. Una persona amable, compasiva, generosa, valiente o
justa, busca que el mundo sea de una cierta manera, y el éxito confiable en
lograr que sea de ese modo es una condición para tener la virtud en
cuestión”. (ZAGZEBSKI,2000: 2)
Así pues, teniendo en cuenta el cuarto componente mencionado con
anterioridad, podemos decir que las virtudes están fundamentadas, en parte,
en una disposición emocional, la cual subyace al componente motivacional. “La
manera más fácil de identificar una motivación es por referencia al fin al cual
apunta, pero también involucra una disposición emocional, que es difícil
identificar con un nombre.” (ZAGZEBSKI,2000: 2).
Ahora bien, no sólo es cierto que las virtudes poseen un componente
emocional, sino que, dado que estas disposiciones emocionales, en tanto
motivos, son las encargadas de iniciar y dirigir la acción con miras a conseguir
los fines que la virtud persigue, se infiere que son justamente las emociones las
que definen las virtudes, y que de las características emocionales de un sujeto
depende la adquisición o no de una virtud o grupo de virtudes 3. De esta forma,
por ejemplo, para que una persona pueda ser considerada solidaria, tiene que
poseer una cierta disposición emocional que la motive a ejercer actos
solidarios.
Queda claro que las virtudes están definidas, en gran parte, por su componente
emocional; ahora bien, en relación con las virtudes intelectuales, tales como la
3
De la misma forma en Aristóteles, como se vio anteriormente, las virtudes éticas de
forma directa y la prudencia de forma indirecta, dependen de las cualidades
emocionales.

12. imparcialidad o la apertura hacia las ideas de los otros, la filósofa
norteamericana sostiene que todas ellas (a diferencia de las virtudes morales
que tienen una motivación diferente por cada virtud) poseen una única
motivación fundacional 4, el deseo por el conocimiento:
La manera más simple para describir la base motivacional de las virtudes
intelectuales es decir que todas ellas están basadas en la motivación por el
conocimiento. Todas son formas de la motivación para tener un contacto
cognitivo con la realidad, lo cual incluye más que lo que usualmente se
expresa al decir que la gente desea la verdad. (ZAGZEBSKI,2000: 3)
Así pues, todas las virtudes intelectuales son formas de la motivación por tener
un contacto cognitivo con la realidad. De esta forma, “la motivación por conocer
hace que el seguimiento de las reglas y los procedimientos de formación de
creencias conocidos por la comunidad epistémica sean conducentes a la
verdad” (ZAGZEBSKI,2000: 2).
Esta claro, pues, que Zagzebski defiende una postura según la cual las virtudes
intelectuales poseen un fundamento en la parte emocional, de tal forma que las
diferencias en la motivación generan diferencias en la apropiación de las
virtudes intelectuales que son conducentes a dicho conocimiento; para mostrar
esto, la filósofa se apoya en lo expuesto por J. Dewey y T. Hobbes:
Debido a la importancia de las actitudes, la habilidad para entrenar el
pensamiento no se consigue meramente con el conocimiento de las
mejores formas de pensar. La posesión de esta información no es garantía
de la habilidad para pensar bien. Más aún, no hay un conjunto de ejercicios
de pensamiento correcto cuya ejecución repetida produzca un buen
pensador. La información y los ejercicios son ambos valiosos. Pero ningún
individuo realiza su valor excepto que esté personalmente motivado por
ciertas actitudes 5 dominantes en su propio carácter. (Dewey, citado por
Zagzebski,2000: 6)
Las causas de esta diferencia de ingenio están en las pasiones, y la
diferencia de las pasiones procede en parte de la constitución diferente del
4
Aunque Zagzebski sostiene que ésta es la única diferencia teórica entre ambos grupos
de virtudes (morales e intelectuales), deja abierta la posibilidad para que todas las
virtudes surjan, en definitiva, de una única motivación. “Podría ser que en el más
profundo nivel las virtudes morales e intelectuales surgen de la misma motivación, tal
vez un amor del ser en general. Si es así, tal motivación serviría para unificar todas las
virtudes” (Zagzebki,2000: 3).
5
Las actitudes que, según Dewey, se deben cultivar son apertura mental, pasión y
responsabilidad.

13. cuerpo y en parte de la educación diferente. Si la diferencia procediera del
carácter del cerebro y de los órganos de los sentidos, ya sean externos o
internos, no habría más diferencia entre los hombres en su vista, oído, u
otros sentidos que entre sus fantasías y sus discreciones. Ésta procede,
por consiguiente, de las pasiones, las cuales son diferentes no sólo por la
diferencia de la complexión entre los hombres, sino también por las
diferencias entre las costumbres y la educación. (Hobbes, citado por
Zagzebski,2000: 4).
Dewey muestra que es indispensable la motivación para pensar de forma
correcta, lo cual él llama pensamiento reflexivo. En el caso de Hobbes, vemos
que no sólo expresa la importancia de lo emocional (las pasiones), sino que
también, en concordancia con Aristóteles 6, afirma que es posible educar las
pasiones en beneficio de lo intelectual, incluso más allá de las diferencias
fisiológicas innatas 7.
. MARTHA NUSSBAUM
LAS EMOCIONES COMO JUICIOS DE VALOR
Hasta aquí se han mostrado dos posturas frente a las emociones, que
coinciden en la necesidad del correcto manejo emocional para la adquisición de
las virtudes. A continuación se intentará mostrar cómo la filosofa
estadounidense Martha Nussbaum plantea ese manejo emocional desde una
perspectiva cognitiva; es decir, a partir de la reestructuración de las creencias
que, según Nussbaum, son el contenido de dichas emociones.
Para Nussbaum, las emociones poseen un contenido racional, ya que parten
de la previa aceptación de los contenidos proposicionales que las generan. Así
pues, por ejemplo, las emociones de temor o angustia que pueden surgir por la
6
En el apartado anterior se mostró que para Aristóteles es necesario educar las
emociones para sentir placer con lo bueno y dolor con lo malo: “La virtud moral, por
tanto, está en relación con los placeres y los dolores. Por obtener placeres cometemos
actos ruines, y por evitar penas nos alejamos de las bellas acciones. Por lo cual, como
dice Platón, es preciso que luego desde la infancia se nos guíe de modo tal que gocemos
o nos contristemos como es menester, y en esto consiste la recta educación”
(Aristóteles; Pág. 20).

14. enfermedad de un ser querido, se generan a partir de la creencia de que la
muerte de éste se encuentra cercana.
Dado lo anterior, afirma, podemos decir que las emociones tienen contenido
intencional-cognitivo, ya que su objeto son las creencias del sujeto en relación
con las experiencias obtenidas del mundo; es más, al pensar en una creencia
pasada, a pesar de haberla suprimido, las emociones relacionadas con ella
pueden subsistir. Así pues, en Nussbaum las creencias hacen parte de cada
una de nuestras emociones, no sólo de aquellas de las que somos conscientes,
o las que sostenemos en el presente, si no también las inconscientes y
pasadas.
Teniendo en cuenta lo anterior, podemos decir que las emociones no sólo
encarnan formas de percibir un objeto, sino que se desprenden de creencias a
menudo muy complejas acerca del mismo; es decir, no se quedan en la sola
percepción del objeto, sino que dicha percepción se encuentra mediada por un
conjunto de creencias acerca de éste.
Dado el contenido intencional-cognitivo que poseen las emociones, podemos
decir que, en tanto somos responsables –en gran medida- por nuestras
creencias, también lo somos en lo concerniente a nuestras emociones. Así
pues, una manera de controlar mis emociones es reconocer que ellas surgen a
partir de creencias sobre el mundo, lo cual permite mirarlas desde el contenido
proposicional que contienen. A este respecto, queda claro que las emociones
parten de juicios hechos sobre nuestras creencias, ya que una emoción parte
del asentimiento a una creencia o a un grupo de creencias; así, si éstas no son
asentidas, no existiría dicha emoción. De esta forma, Nussbaum deja claro que
las personas son responsables por sus emociones y por los actos que de ellas
se desprendan. A manera de ejemplo, actitudes discriminatorias como el
racismo o la xenofobia, son generadas por emociones negativas hacia un
grupo social determinado; en este caso, el contenido intencional-cognitivo en el
que se asientan estas emociones, es un grupo de creencias acerca de la
7
Más adelante veremos que Daniel Goleman sostiene que es posible modificar las

15. inferioridad física, intelectual y moral del grupo mencionado; así pues, en caso
de anular dichas creencias, las emociones en que ellas se sustentan y las
actitudes que generan, quedarían anuladas también.
Por otra parte, la autora sostiene que las emociones son eudaimonistas 8, dado
que los objetos hacia los cuales se dirigen dichas emociones poseen un valor
intrínseco para el sujeto, y que además, las personas poseen un compromiso
con los objetos que son contenido de sus emociones, en tanto hacen parte de
su concepción de vida plena. Al respecto dice Nussbaum:
Al parecer, así son las emociones. Insisten en la importancia real de su
objeto, pero también representan el compromiso de la persona con el
objeto en tanto que es parte de su esquema de fines. Por eso, en los casos
negativos, uno siente que las emociones destrozan el yo: porque tienen
que ver conmigo mismo y con lo mío, con mis planes y objetivos, con lo
que es más importante en mi propia concepción (o impresión más
embrionaria) de lo que significa vivir bien. (NUSSBAUM, 2008: 55)
Atendiendo a lo anterior, una creencia cuyo contenido no tiene valor para mí,
no puede producir una emoción, ya que no ha sido contemplada desde mi
escala de fines como algo importante en mi vida.
Teniendo en cuenta lo anterior, Nussbaum sostiene que el objeto hacia el cual
se dirige la emoción, es de carácter intencional, esto es, figura en la emoción,
tal como es percibido o interpretado por la persona. Al respecto dice la autora:
Las emociones no son acerca de sus objetos meramente en el sentido de
situarlos en el punto de mira y dirigirse hacia ellos, igual que una flecha se
dispara hacia el blanco. La relación es más interna y entraña una manera
de ver. Mi temor percibía a mi madre como un ser extremadamente
importante a la par que amenazado; mi aflicción la veía como valiosa,
además de apartada de mi de forma irrevocable. (NUSSBAUM,2008: 50)
disposiciones emocionales que son impulsadas por el temperamento innato.
8
Eudaimonía (Griego: εὐδαιμονία) o plenitud de ser, es una palabra griega clásica
traducida comúnmente como “felicidad”. Desde Aristóteles, la palabra determina un
tipo especifico de perspectiva: en concreto, aquella según la cual el supremo bien es la
felicidad entendida como la plenitud del ser.

16. En resumen, podemos decir que las emociones, según Nussbaum, poseen un
objeto hacia el cual se dirigen y sin el cual no existirían 9; además, dicho objeto
es de carácter intencional, ya que figura en la emoción tal como es percibido o
interpretado por la persona que la experimenta. Además, las emociones no
encarnan simplemente formas de percibir un objeto, sino también creencias, a
menudo muy complejas, acerca del mismo.
Pocos, desde Aristóteles, le confieren racionalidad a las emociones, en este
sentido, la teoría que sustenta Nussbaum es innovadora, dado que muestra
como las emociones no son meros impulsos despojados de inteligencia, sino
que parten de creencias que pueden ser correctas o falsas, razonables o
irrazonables, y que quien las posee puede asentirlas o no y considerar el objeto
hacia el cual se dirigen sus emociones como parte de sus escalas de valores o
no hacerlo. Es por esto que dice la autora que las emociones son juicios de
valor, en tanto su existencia, esta determinada por el asentimiento o no de sus
creencias, y por la valoración que se le da al objeto hacia el cual dichas
creencias se dirigen.
II. LA NOCIÓN ACTUAL DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
. DANIEL GOLEMAN
INTELIGENCIA EMOCIONAL
Hasta este punto se han mostrado tres perspectivas filosóficas acerca de las
emociones; a continuación, veremos que el sicólogo estadounidense Daniel
Goleman plantea el concepto de Inteligencia Emocional, como la piedra angular
del desarrollo de habilidades referentes al manejo de dichas emociones.
9
Sobre este punto, Nussbaum concuerda con diversos autores, tales como Edmund
Husserl o John Searle.

17. Para Goleman, una emoción es, en principio y de acuerdo con la etimología del
término, un impulso para actuar 10 frente a una situación determinada. Dicho
impulso está representado por un cúmulo de reacciones biológicas que poseen
un origen y una explicación evolutivos. Así pues, por ejemplo: “con la ira, la
sangre fluye a las manos, y así resulta más fácil tomar un arma o golpear a un
enemigo; el ritmo cardiaco se eleva y un aumento de hormonas como la
adrenalina genera un ritmo de energía lo suficientemente fuerte para originar
una acción vigorosa”. (GOLEMAN, 2004: 25) De la misma forma, “un legado
emocional de la evolución es el temor que nos mueve a proteger nuestra
familia del peligro” (GOLEMAN, 2004: 23). Además, las emociones son estados
mentales que acompañan a los mencionados impulsos biológicos. Así pues, el
autor utiliza el término emoción para referirse “a un sentimiento y sus
pensamientos característicos, a estados psicológicos y biológicos y a una
variedad de tendencias a actuar.” (GOLEMAN, 2004: 25).
Goleman considera que la mente humana posee dos esquemas de
funcionamiento diferentes, que pueden llegar a ser incluso contradictorios. Es
por eso que afirma que cada persona posee dos mentes 11, las cuales operan
en conjunto en el momento de tomar una decisión; una de ellas es la Mente
Emocional y la otra es la Mente Racional. La mente emocional es la mente que
siente, la impulsiva, poderosa y a veces ilógica; mientras que la mente racional
es la que piensa, analiza y mide, la que permite comprender, de la que somos
10
Como ya se vio anteriormente, para Zagzebski el componente emocional de las
virtudes funciona como un motivo que impulsa, dirige e inicia la acción.
11
Con respecto al uso que aquí se le da al término mente, el autor no adhiere
explícitamente a ninguna definición, ni a ninguna postura filosófica frente al problema
mente-cuerpo; no obstante, como se dijo arriba, Goleman sostiene, por un lado, que los
estados mentales y emocionales surgen de procesos neuronales que tienen una
explicación evolutiva; por otra parte, parece tratar a la mente como una entidad
diferente, no reductible al cerebro. Así pues, en este caso el autor parecería estar usando
el término mente, en un sentido parecido al sostenido por John Searle (naturalismo
biológico), según el cual los estados mentales son rasgos de nivel superior del sistema
nervioso. De esta forma, tanto en Searle como en Goleman, los procesos mentales están
causados por la conducta de los elementos del cerebro y, al mismo tiempo, se realizan
en la estructura que está compuesta por estos elementos. Con respecto al hecho de que
aquí Goleman hable de dos mentes, se podría decir (partiendo de la postura de Searle)
que lo que el sicólogo norteamericano plantea son dos tipos de fenómenos mentales
diferentes, causados por dos tipos diferentes de fenómenos neuronales.

18. típicamente conscientes; la unión de estas dos mentes es la encargada de
mostrarnos qué debemos hacer, sobretodo en los momentos en que existe
mayor excitación emocional 12 . Así pues, ambas mentes están diferenciadas
entre sí por la forma en que reaccionan ante un fenómeno; de esta forma, es
posible que en cualquier momento -ante la ruptura de una relación amorosa,
por ejemplo- la mente emocional actúe de forma impulsiva, generando
emociones de tristeza, rabia y frustración, mientras que la mente racional
puede reaccionar de forma contraria, mostrando que lo acaecido es de hecho
beneficioso. Así pues, la diferenciación que hace Goleman, entre mente
emocional y mente racional, se corresponde a la diferenciación popular hecha
entre mente y corazón.
Según Goleman, apoyado en J. Toobey y L. Cosmides 13 (1990), “la mente
reacciona al presente como si fuera el pasado”; es decir, los sentimientos que
se tuvieron en torno a una experiencia pasada quedan grabados en el cerebro,
específicamente en la amígdala cerebral 14, lo cual hace que cada vez que se
experimente algo similar se evoquen dichos sentimientos, aun cuando la
valoración de la mencionada experiencia haya variado. Esto es similar a lo
expuesto por Nussbaum, según la cual, al pensar en una creencia pasada, a
pesar de haberla suprimido, las emociones relacionadas con ella pueden
subsistir.
Con algunas emociones la referencia al pasado se hace más fuerte, por lo cual
éstas son más difíciles de controlar; dentro de éstas está, en primer lugar, la
ira; en segundo lugar la ansiedad y en tercero la melancolía.
12 De forma similar, como se mostró en el Capítulo I, en Aristóteles el manejo de los
apetitos y los impulsos naturales, es ejercido por la conjunción del alma sensitiva y el
alma intelectiva.
13
J. Toobey y L. Cosmides, “The Past Explains the Present: Emotional Adaptations and
the Structure of Ancestral Environments”, Ethology and Sociobiology, págs. 418-419.
14
Parte del sistema límbico, la amígdala cerebral es una masa con forma de dos
almendras que se sitúan a ambos lados del tálamo, en el extremo inferior del
hipocampo. Cuando es estimulada eléctricamente, los animales responden con agresión,
y cuando es extirpada, los mismos se vuelven dóciles y no vuelven a responder a

19. Cuando algún rasgo de un acontecimiento parece similar a un recuerdo del
pasado, cargado emocionalmente, la mente emocional responde activando
los sentimientos que acompañan el acontecimiento recordado. La mente
emocional reacciona al presente como si fuera el pasado. El problema es
que, sobre todo cuando la evaluación es rápida y automática, podemos no
darnos cuenta de que lo que fue importante en algún momento ya no lo es.
Alguien que ha aprendido, a través de los dolorosos golpes de la infancia,
a reaccionar con intenso temor y aversión ante una actitud airada,
mostrará la misma reacción, en cierta medida, incluso al llegar a la edad
adulta, cuando la actitud airada no represente una amenaza (GOLEMAN,
2004: 339).
Ahora bien, Goleman plantea la posibilidad de manejar las emociones a través
de un cúmulo de habilidades que conforman la denominada Inteligencia
Emocional. El concepto de Inteligencia Emocional se apoya en H. Gardner
(2001) 15 , que propone siete tipos de inteligencias: inteligencia lingüística,
inteligencia lógico matemática, inteligencia corpóreo-kinética, inteligencia
espacial, inteligencia musical, inteligencia intrapersonal e inteligencia
16
interpersonal. Las dos últimas inteligencias (intrapersonal e interpersonal 17)
se unen en Goleman para formar lo que él llama Inteligencia Emocional.
El estudio de la Inteligencia Emocional, nace debido al poco interés que se le
había dado a los factores emocionales que intervenían en la vida de las
personas con cocientes 18 altos, algunas de las cuales no tenían la capacidad
estímulos que les habrían causado rabia; también se vuelven indiferentes a estímulos
que les habrían causado miedo o respuestas de tipo sexual.
15
Gardner es conocido fundamentalmente por su teoría de las inteligencias múltiples,
que señala que no existe una inteligencia única en el ser humano, sino una diversidad de
inteligencias que marcan las potencialidades y acentos significativos de cada individuo,
trazados por las fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de expansión de
la inteligencia.
La teoría sobre las inteligencias múltiples señala que cada persona tiene por lo menos
siete inteligencias. Estas inteligencias trabajan juntas, aunque como entidades
semi-autónomas. Cada persona desarrolla unas más que otras. Diferentes culturas y
segmentos de la sociedad ponen diferentes énfasis en ellas.
16
Las personas que desarrollan prioritariamente la inteligencia intrapersonal, aparecen
como introvertidos y tímidos. Viven sus propios sentimientos y se auto motivan
intelectualmente.
17
La inteligencia interpersonal, hace que las personas se comuniquen bien y sean
líderes en sus grupos. Hace también que entiendan bien los sentimientos de los demás y
proyecten con facilidad las relaciones interpersonales.
18
El cociente intelectual o coeficiente intelectual, es un número que resulta de la
realización de un test estandarizado para medir las habilidades cognitivas de una

20. de ejercer autocontrol ante sus emociones en los momentos de aflicción y
frustración. De esta forma, la atención de las escuelas siempre estuvo centrada
en mantener los estándares en el cociente intelectual, dándose prioridad a lo
intelectual por encima de lo emocional. Los estudios de Inteligencia Emocional
surgen como una necesidad de hacer de los seres humanos, personas
exitosas, capaces de reconocer tanto sus propias emociones como las de los
demás, interactuando con efectividad en la preparación para el mundo.
Ahora bien, la propuesta de Goleman busca desarrollar habilidades
emocionales tales como “ser capaz de motivarse y persistir frente a las
decepciones, controlar el impulso y demorar la gratificación, regular el humor y
evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empatía y
abrigar esperanzas” (GOLEMAN, 2004: 54). De esta forma, Goleman desarrolla
su propuesta de Inteligencia Emocional a través de cinco componentes que,
como ya se dijo, encierran las inteligencias intrapersonal e interpersonal
propuestas por Gardner. Dichos componentes, en orden jerárquico, son:
autoconciencia, autocontrol, auto motivación o aprovechamiento emocional,
empatía y habilidad social. Estos componentes poseen un orden jerárquico, ya
que para desarrollar uno es necesario desarrollar los precedentes.
Autoconciencia significa, como el nombre lo sugiere, conocerse a sí mismo,
conocer los propios sentimientos a través de un ejercicio de autorreflexión en
los momentos en los que existe mayor excitación emocional; es decir, en medio
de las emociones turbulentas. La forma de hacerlo es a partir de la
autoobservación para, de esta manera, adquirir una conciencia ecuánime de
aquellos sentimientos más turbulentos y apasionados. “Tener conciencia de
uno mismo significa ser consciente de nuestro humor y también de nuestras
ideas sobre ese humor” (MAYER, citado por GOLEMAN, 2004: 68) La falta de
autoconciencia hace imposible el control de las emociones, ya que no se puede
dominar lo que no se conoce.
persona, estos tests se basan en una noción restringida de la inteligencia, al evaluar
solamente las habilidades lingüísticas o matemáticas, sin tener en cuenta el amplio
abanico de habilidades y destrezas provenientes de la Inteligencia Emocional.

21. El autocontrol sugiere ejercer dominio frente a las propias emociones, sobre
todo aquellas que son perturbadoras, evitando que dichas emociones tomen
dominio del individuo para que así no perjudiquen sus propios intereses; para
esto es necesario reconocerlas, adquiriendo conciencia de ellas mediante la
autoconciencia, para finalmente llegar a la autorregulación emocional en los
momentos de apasionamiento. Las dificultades en el autocontrol generan
sujetos impulsivos e incapaces de dominar las emociones exaltadas.
La automotivación o el aprovechamiento emocional, se refiere a un refuerzo del
yo en relación con la autoestima, a través del cual el individuo adquiere la
fuerza de voluntad y el optimismo que contribuyen a la satisfacción personal y
social. La automotivación sugiere tener un sentimiento de esperanza y
optimismo, ante todo cuando se presentan contratiempos y frustraciones,
manteniendo una mentalidad positiva, de modo que se acepten los desafíos tal
como se presentan. La falta de automotivación contribuye al derrotismo,
haciendo que el sujeto no sea capaz de afrontar las dificultades.
La empatía es la habilidad para identificar las emociones de los otros, a partir
de la interpretación de los canales no verbales, por ejemplo el tono de voz, los
ademanes o la expresión facial. El desarrollo de la empatía se inicia en los
primeros meses de vida, con la sintonía entre padres e hijos, dada la
incapacidad del neonato de comunicarse de forma verbal. La ausencia de dicha
sintonía, hace que la empatía no se desarrolle de forma correcta, generando
dificultades en la vida social adulta.
La habilidad social consiste en entablar relaciones sanas y productivas con las
personas del entorno, para permitir dar forma a un encuentro, persuadir, influir
y tranquilizar a los demás, movilizar e inspirar a otros o prosperar en las
relaciones íntimas. Para lograr esto, se deben alcanzar primero las habilidades
de autodominio y la capacidad de aliviar la propia aflicción, además de los
impulsos y la excitación; también se debe alcanzar la capacidad para
comprender las emociones ajenas, es decir, es necesario desarrollar el
autocontrol y la empatía, “manejar las emociones de otro –el arte de las

22. relaciones- exige la madurez de otras dos habilidades emocionales,
autogobierno y empatía” (GOLEMAN, 2004: 141).
Así pues, Goleman plantea los cinco componentes mencionados con el fin de
desarrollar una teoría del manejo emocional. La existencia de las emociones,
como ya se dijo, está explicada en su importancia evolutiva. En este sentido, la
supervivencia de la especie no hubiera sido posible sin la existencia de
emociones que sirvieran como impulso para la acción; por ejemplo, sin el
miedo hacia los peligros, o el deseo de proteger a los hijos. Y si es así, la
pregunta es ¿por qué es necesario aprender a manejar las emociones? Existen
dos motivos básicos que muestran la importancia del desarrollo de la
Inteligencia Emocional: en primera instancia, el correcto desarrollo de la
Inteligencia Emocional es un componente vital a la hora de determinar el éxito
confiable en diversos campos, tales como el académico y el personal. En
segundo lugar, en el campo social, la Inteligencia Emocional se convierte en un
aspecto fundamental para regular las relaciones interpersonales, determinando,
de esta forma, la posibilidad de la convivencia pacifica y simbiótica de las
sociedades humanas.
La relación entre el éxito personal y la Inteligencia Emocional, se hace evidente
al mirar los tres primeros componentes planteados por el sicólogo
norteamericano. Es necesario conocer y ejercer control sobre las emociones,
para que éstas, como impulsos para la acción, no influyan negativamente con
relación al éxito deseado; al mismo tiempo, es necesario reforzar la autoestima
con sentimientos de esperanza y optimismo para evitar el derrotismo y
potencializar las posibilidades de éxito.
En igual sentido, los dos últimos componentes planteados por Goleman
muestran la estrecha relación existente entre la Inteligencia Emocional y la
convivencia dentro de las sociedades humanas. Y es así porque es necesario
entender las emociones ajenas, entrar en sintonía con los demás y tener la
habilidad para persuadir, tranquilizar e influir en los demás, para posibilitar la
convivencia positiva entre los hombres.

23. Ahora bien, el manejo de las emociones no sólo es importante para lograr el
éxito y la convivencia, sino que también es necesario para la adquisición de las
virtudes. Zagzebski, como se vio en el capítulo anterior, afirma que las
emociones, en tanto motivos, son el fundamento de las virtudes morales e
intelectuales. Así pues, tanto en Aristóteles como en Zagzebski, se ve la
necesidad de educar las emociones con el fin de estar motivado hacia la virtud.
Como se vio en el capítulo anterior, también el Estagirita propone educar las
emociones a través del hábito, de tal forma que se encuentre placer en la virtud
y dolor en el vicio. En ambos, las emociones son vistas como el fundamento de
las virtudes y, por tanto, el correcto manejo emocional como una condición
necesaria para su adquisición.
Queda claro, partiendo de lo anterior, que el éxito no depende de forma
exclusiva de las habilidades incluidas dentro del coeficiente intelectual, sino
que son imprescindibles las habilidades propias de la Inteligencia Emocional.
Así pues, ser inteligentes emocionalmente implica tener ciertas habilidades. Sin
embargo, hay quienes no tienen desarrolladas esas habilidades, y no las han
desarrollado nunca, no por poseer un cociente intelectual bajo, sino porque el
medio en el cual su vida emocional se desarrolló, no les permitió aprender a
hacerlo, dado que no les dio las pautas necesarias acerca de cómo debían
actuar ante sus propias emociones y las de los demás.
Un factor que influye en el desarrollo de las habilidades propias de la
Inteligencia Emocional, es el temperamento; éste nos es dado desde el
nacimiento, y conlleva a que para algunas personas resulte más fácil
desarrollar algunas habilidades emocionales que otras.
El temperamento puede ser definido en función del humor que tipifica
nuestra vida emocional. En cierta medida, cada uno de nosotros posee una
amplia gama emocional; el temperamento nos es dado en el nacimiento,
forma parte de la lotería genética que tiene una fuerza apremiante en el
desarrollo de la vida. Cualquier padre lo ha visto: desde el nacimiento un
niño será sereno y plácido o irritable y difícil. La pregunta es si esa
estructura emocional determinada biológicamente puede ser modificada
por la experiencia. (GOLEMAN, 2004: 251).

24. Apoyado en Jerome Kagan, psicólogo experimental de la Universidad de
Harvard, Goleman sostiene que:
Hay al menos cuatro tipos temperamentales -tímido, audaz, optimista y
melancólico- y cada uno se debe a una pauta diferente de actividad
cerebral. Existen probablemente innumerables diferencias en las dotes
temperamentales, cada una basada en diferencias innatas del circuito
emocional; las personas pueden diferenciarse por la forma en que sus
emociones se disparan, cuánto duran, lo intensas que se vuelven.
(GOLEMAN, 2004: 251)
Ahora bien, el mismo Kagan considera que el temperamento no es el destino;
es decir, un niño con un temperamento tímido, puede ser cambiado con las
experiencias adecuadas generadas por el entorno en el cual se desarrolla. Lo
mismo ocurre con los demás temperamentos. Así, pues:
Los genes por sí solos no determinan la conducta; nuestro entorno, sobre
todo lo que experimentamos y aprendemos a medida que crecemos,
determina la forma en que una predisposición temperamental se expresa
por sí misma a medida que la vida se desarrolla. Nuestras capacidades
emocionales no son fijas; con el aprendizaje correcto pueden mejorar. Las
razones de esto radican en cómo maduran el cerebro humano.
(GOLEMAN, 2004: 260)
El primer escenario que contribuye a modelar las tendencias emocionales, es el
del hogar, principalmente mediante la relación entre padres e hijos. De esta
forma, los padres pueden entrar en sintonía con sus hijos y con todo lo que
ellos sienten o necesitan, identificando cada una de las señales que el niño
emite; por ejemplo, en los momentos en los que necesita dormir, comer o
cuando se siente triste. Esto fortalecerá la empatía, es decir, el reconocimiento
de las emociones del otro, dado que los padres que identifican este tipo de
señales, están favoreciendo que el niño también lo haga. Por ejemplo, cuando
un niño en estas circunstancias ve a otro llorando, sentirá él también ganas de
llorar. En el caso contrario, en donde no existe sintonía entre padres e hijos, el
niño que ve a su compañero llorando, tenderá a golpearlo para impedir su
llanto, o simplemente lo ignorará; esto se da porque no se encuentra
desarrollada la capacidad para comprender las emociones ajenas.

25. Ahora bien, la empatía no es el único componente de la Inteligencia Emocional
que se desarrolla en el hogar; otros componentes como la autoconciencia, el
autocontrol y la automotivación, también dependen de las experiencias
surgidas del entorno familiar. De esta forma, de lo sensibles y atentos que sean
los padres a las necesidades de sus hijos dependerá, en gran medida, las
habilidades que éstos posean para conocer, dominar y aprovechar sus propias
emociones.
Así pues, la relación entre padres e hijos ayuda a desarrollar la Inteligencia
Emocional, ya que, aun cuando el temperamento está determinado
genéticamente, la intervención de los padres consigue cambiar el
desenvolvimiento emocional de sus hijos. De esta forma, un niño tímido, por
ejemplo, puede dejar de serlo si el entorno en el que se desenvuelve le brinda
un ambiente de bienestar y seguridad, siendo capaz de desarrollarse y
superando en parte las dificultades de sus propias disposiciones genéticas.
El otro escenario en el que se fortalecen los componentes de autoconciencia,
automotivación, autocontrol y empatía, es la escuela. En este segundo
escenario, los niños aprenden a identificar de una manera mucho más explícita
las emociones propias y ajenas; aprenden también a afrontar con fuerza de
voluntad y optimismo los retos académicos y sociales impuestos por el entorno.
Además, aprenden a ejercer dominio frente a las propias emociones.
Dado lo anterior, puede decirse que la carencia de las habilidades propias de la
Inteligencia Emocional, es el producto de un entorno inadecuado y de malas
experiencias en la infancia, lo cual trae como consecuencia personas
incapaces de ejercer autocontrol frente a sus propias emociones e incluso de
percibir lo que sienten quienes están a su alrededor. Así, pues, dichas
personas no estarán en capacidad de orientar correctamente sus emociones en
el plano social, que es el último componente de la Inteligencia Emocional en
Goleman.
Teniendo en cuenta lo expuesto hasta este punto, podría pensarse que una
persona que no desarrolló correctamente las habilidades emocionales durante

26. su infancia, más adelante no podrá hacerlo. Sin embargo, Goleman sostiene
que es posible que se de un re-aprendizaje emocional, a través de una labor de
reeducación. En sus palabras: “la gente puede recuperarse incluso de las
huellas emocionales más horribles; en resumen, el circuito emocional puede
ser reeducado, esto es logrado a partir del re-aprendizaje, reviviendo el trauma
de forma segura y lúdica” (GOLEMAN, 2004: 251).
Así pues, para que se de el re-aprendizaje emocional es necesario, en primera
instancia, recuperar la sensación de seguridad, lo cual implica encontrar formas
de aliviar las emociones que ocasionan demasiado temor y que se activan con
demasiada facilidad; después, es necesario recuperar el sentido de control
sobre lo que sucede en la vida del individuo, superando la sensación de
impotencia; por último, es necesario revivir las historias que han generado
traumas al amparo de la seguridad mencionada, para de esta forma adquirir
una nueva comprensión, más realista, de dichos eventos.
III. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y FILOSOFÍA PARA NIÑOS
. ¿QUÉ ES FILOSOFÍA PARA NIÑOS (FPN)?
A partir de aquí, se intentará mostrar cómo el proyecto educativo de Filosofía
para Niños, fundado por Matthew Lipman, promueve el desarrollo de las
habilidades emocionales.
Filosofía para Niños surge en el año de 1969, por iniciativa del profesor
Canadiense Matthew Lipman, quien en ese momento se encontraba trabajando
en Nueva York, en la facultad de filosofía de la Universidad de Columbia. La
preocupación con respecto a las falencias que presentaban sus estudiantes en
los reportes escritos y en la forma en que defendían sus argumentos en clase,
sumado a la incapacidad para realizar analogías, inferencias y deducciones

27. apropiadas, hicieron que el filósofo pensara en crear un proyecto pedagógico
que superara dichos inconvenientes.
Dado lo anterior, Lipman parte de considerar que el desarrollo del pensamiento
crítico no es algo que se pueda dejar de lado hasta llegar a la universidad, ya
que los elementos básicos y necesarios para un adecuado razonamiento deben
desarrollarse desde la etapa preescolar, de tal manera que cuando los
estudiantes lleguen a la secundaria, el pensamiento crítico-reflexivo logre
convertirse en un hábito, tal como lo dice la teoría de las virtudes aristotélicas.
Así pues, Filosofía para Niños tiene como propósito central desarrollar
habilidades de pensamiento en los niños (pensamiento analítico, intuitivo,
crítico, reflexivo, creativo, etc.), que conforman el pensamiento de orden
superior y que deben ser desarrolladas desde el momento en que entran a la
escuela (preescolar o grado cero) hasta que culminan sus estudios en la
secundaria. Con miras al desarrollo de dichas habilidades, se proponen cuatro
objetivos y dos meta-objetivos.
El primero de estos objetivos, es el desarrollo de la capacidad de
razonamiento; en este objetivo el propósito es cultivar la capacidad de
razonamiento en el ámbito de la vida cotidiana, del trabajo intelectual, de la
acción moral, de las tareas creativas y de las interacciones sociales.
El segundo objetivo es el desarrollo de la comprensión ética. Con este objetivo
se busca desarrollar la capacidad de elaborar razonamientos y juicios
adecuados en el ámbito moral, incitando al análisis de situaciones morales
relacionadas con la vida cotidiana.
El tercer objetivo es el desarrollo de la capacidad para descubrir significado en
la experiencia, con lo cual se busca que los estudiantes encuentren significado
en las cosas, tanto las que se experimentan de forma empírica, como las que
se construyen por interacción de símbolos (lenguaje, arte, etc.). De esta forma,
se busca que los discentes aprendan a interpretar la realidad:

28. En FpN este fundamental objetivo se expresa en la necesidad de permitirle
a los niños que reconozcan diferencias y semejanzas, que establezcan
diversos tipos de relaciones (de partes a todo, de medios a fines, etc.), que
aprendan a describir de modo preciso y significativo las situaciones en que
se involucran y que se entrenen en analizar estrategias mentales y juegos
de lenguaje. (PINEDA, 2004 a, 10)
El cuarto objetivo es el desarrollo de la creatividad, con el cual se pretende que
los niños desarrollen modos alternativos de pensamiento, basados en la
creatividad.
Aparte de los cuatro objetivos vistos hasta aquí, Filosofía para Niños tiene dos
meta-objetivos, que son los efectos a más largo plazo que se espera conseguir
mediante la realización de los objetivos mencionados anteriormente.
El primero de los meta-objetivos es el crecimiento personal e interpersonal,
cuya finalidad es que los estudiantes “alcancen una mejor comprensión de sí
mismos y, con ello, una mayor conciencia de sus emociones, actitudes e
intereses”. (PINEDA, 2004 a, 10) Este objetivo se corresponde con las
inteligencias intrapersonal e interpersonal propuestas por Gardner, las cuales a
su vez, son el fundamento de la Inteligencia Emocional propuesta por
Goleman. Así pues, es éste el objetivo de mayor importancia en relación con el
presente trabajo.
El segundo meta-objetivo es la formación de valores democráticos para la
convivencia ciudadana; de carácter ético-político, su intención es la formación
para la convivencia civilizada entre ciudadanos libres e iguales.
Para alcanzar los objetivos del programa, se diseñó una serie de novelas,
cuentos y relatos que incluyen los conceptos filosóficos clave, y que conducen
al desarrollo de habilidades del pensamiento. Las novelas están dispuestas
para ser trabajadas desde los grados cero (preescolar) hasta los grados
undécimo (once). En estas novelas aparecen diversos conceptos, tales como
vida/muerte, justicia/injusticia; ética, moralidad, política, derechos de los
animales, derechos humanos, verdad, identidad, entre otros. Se busca que

29. dichos conceptos sean propicios para que, a partir de ellos, se estimule la
discusión filosófica en el aula.
Tanto las novelas como los cuentos, vienen acompañadas por un manual en el
cual vienen incluidos tanto los temas que se trabajan en cada capítulo, como
los planes de discusión (una serie de preguntas, que sirven como derrotero al
maestro para ayudar a que los niños y jóvenes emprendan la senda hacia la
reflexión filosófica). Tales manuales tienen como finalidad servir de guía al
maestro para convertir un aula convencional de clase en una comunidad de
indagación.
Ahora bien, ¿cómo se llevan a cabo los objetivos de Filosofía para Niños? La
propuesta metodológica para hacerlo es la comunidad de indagación, con la
cual se busca incitar a la reflexión, el diálogo, la crítica y el debate, en torno a
temas y preguntas sugeridas por la novela o el relato que se esté estudiando.
De esta forma se busca fomentar, entre otros, el pensamiento crítico y
reflexivo.
. CÓMO DESARROLLA FPN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
A. LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN
El trabajo en FpN se funda, además, en una propuesta pedagógica
centrada en el cuestionamiento y la investigación que los propios niños y
jóvenes son capaces de hacer a propósito de los asuntos que resultan de
su interés y que se conoce como la comunidad de indagación. Ella se
funda en el concepto vygotskiano de que el aprendizaje es un proceso
social en el cual, a través de la imitación e interacción con otros (en este
caso nuestros pares, nuestros maestros y ciertos modelos ideales de
desempeño como los que representan los personajes de las novelas del
programa), somos capaces de construir conocimientos, sentimientos y
valores que no construiríamos en el mero ejercicio del conocimiento
individualizado. Tal proceso comunitario no se limita ni puede limitarse al
mero compartir de un cierto número de actividades (como suele ocurrir en
el salón de clase tradicional, en donde muchas veces no se comparte más
que un espacio físico), sino que implica una tarea común: la de indagación
comunitaria, cooperativa y comunicativa sobre los fundamentos (esto es,
las razones, las pruebas, los supuestos, las consecuencias, los juegos de
lenguaje implicados, etc.) de todo aquello que decimos, hacemos o
pensamos. (PINEDA, 2004 a, 15)

30. El trabajo en la comunidad de diálogo 19 provoca que los estudiantes
aprendan a respetar puntos de vista diferentes a los suyos, a ser tolerantes
con posturas e ideas que no concuerdan con las propias, a poner su ego
en perspectiva y a desarrollar la imaginación moral. (ECHEVERRÍA, 2004,
95)
En la comunidad de indagación no sólo se busca desarrollar competencias
intelectuales sino que, tal como lo indican el segundo objetivo y el primer
meta-objetivo del programa (desarrollo de la comprensión ética y crecimiento
personal e interpersonal, respectivamente), se busca desarrollar habilidades de
tipo emocional y moral, conducentes a permitir el desarrollo individual y social
de los estudiantes.
Así, la comunidad de indagación busca, por ejemplo, desarrollar la autonomía
de pensamiento:
Se entiende por pensadores autónomos aquellos que piensan por sí
mismos, que no siguen a ciegas lo que otros dicen o hacen, sino que
realizan sus propios juicios sobre los sucesos, forman su propia
concepción del mundo y construyen sus propias concepciones respecto a
la clase de personas que quieren ser y el tipo de mundo en el que quieren
vivir… (ECHEVERRÍA, 2004, 118)
En la comunidad de indagación, el pensamiento autónomo se convierte en un
objetivo siempre latente, que busca que los niños aprendan a realizar sus
propios juicios y a argumentar lo que piensan y dicen tras un ejercicio de
análisis, relación y reflexión; en definitiva, que aprendan a pensar por sí
mismos.
El trabajo en la comunidad de indagación se desarrolla a través de tres pasos,
que sugieren una gran similitud con la mayéutica socrática. Aclarar es el
primero de esos pasos, y consiste en identificar los conceptos más relevantes,
intentando definir los términos básicos que se han encontrado. El segundo
paso es explorar, lo cual implica establecer conexiones entre los conceptos a
partir de múltiples preguntas, haciendo distinciones entre términos. El tercero y
último paso, es re-crear, que consiste en reconstruir, reinventar y reinterpretar
19
Comunidad de indagación.

31. los conceptos, por medio de ejercicios de relación y comparación, así como de
ejercicios imaginativos y de juegos de roles 20.
Ann Margaret Sharp, la más grande colaboradora y compañera de trabajo de
Matthew Lipman durante muchos años, considera que la comunidad de
indagación, constituye una praxis reflexiva comunitaria:
Así, la comunidad de cuestionamiento e investigación 21 constituye una
praxis –acción reflexiva comunitaria-, una manera de actuar en el mundo.
Es un medio para la transformación personal y moral que lleva
inevitablemente a un cambio en los sentidos y los valores que afecta los
juicios y las acciones que los participantes realizan diariamente. (SHARP
en Kohan y Waksman, 1997: 185)
Así pues, en la comunidad de indagación no sólo se desarrollan habilidades
cognitivas y de razonamiento, sino también de desarrollo del juicio moral, a
partir del análisis de situaciones morales que despiertan sentimientos y
emociones, y que al mismo tiempo están ligadas con las conductas morales
planteadas en la indagación filosófica.
David Kennedy, profesor y estudioso en el campo de Filosofía para Niños,
plantea la comunidad de indagación como un contexto comunicativo de
intersubjetividad:
La comunidad de cuestionamiento e investigación, es un contexto
comunicativo, un terreno de intersubjetividad dinámica, que está
continuamente creciendo, cambiando, ocupada en nacer o en morir. Su
investigación no es meramente cognitiva, sino lingüística, personal, social,
emocional, política, erótica, festiva. Si se desarrolla bien, está abierta en
todos estos niveles a la emergencia de algo, en un movimiento dialéctico,
autocorrectivo que parece interminable. (KENNEDY en Kohan y Waksman,
1997: 222)
Por otro lado, en la comunidad de indagación, se pretende cultivar habilidades
de dialogo, de cuestionamiento, de investigación reflexiva y de buen juicio:
20
Los juegos de roles se trabajan como experimentos mentales mediante los que se
pone a los integrantes de la comunidad de indagación en situaciones hipotéticas,
pidiéndoles que tomen decisiones referentes a dichas situaciones.
21
Comunidad de indagación.

32. Una comunidad –de indagación es- donde se ofrecen argumentos, se
examinan razones, se ponen en juego diversos puntos de vista y se
examina hasta que punto es razonable cada uno de dichos puntos de vista,
etc.; en síntesis una comunidad argumentativa. (PINEDA, 2004 b: 88)
Así pues, la característica principal de la comunidad de indagación es el
dialogo, en que todos los integrantes participan activa y ordenadamente,
mediante una intervención razonada. A medida que avanza la comunidad, los
integrantes de ella van adquiriendo de forma gradual, las características
propias del pensamiento superior del que se habló en el apartado anterior; de
esta forma, aprenden a construir razonamientos, a objetar con argumentos, a
realizar buenos juicios, a percibir relaciones, y a pensar lógicamente.
B. EL PENSAMIENTO CUIDADOSO
Como ya se dijo, es necesario que los miembros de la comunidad de
indagación desarrollen, además de las habilidades de razonamiento,
disposiciones de tipo moral y emocional que les permita ejercer de forma
constructiva dichos razonamientos; el marco en el cual se dan dichas
disposiciones, se conoce como pensamiento cuidadoso.
El pensamiento cuidadoso es el que permite que los miembros de la
comunidad de indagación, desarrollen disposiciones como, por ejemplo, “ser
abierto, ser capaz de cambiar unas opiniones en vistas a tener cuidado por el
otro” (SHARP en Kohan y Waksman, 1997: 177). Tal cuidado es esencial para
el diálogo y la discusión filosófica en la comunidad de indagación. Dicho
pensamiento se da en tres niveles: el primero de ellos es cuidar los valores
relativos al respeto por el punto de vista que los demás comparten en el diálogo
y apreciar la singularidad de cada uno de los participantes en la indagación. El
segundo de ellos es el cuidado con la indagación propiamente hablando. El
tercero y último, es cuidar y estar atento a los procedimientos de la
investigación filosófica y al rigor que esos procedimientos implican en cuanto
herramientas de trabajo.

33. Así pues, el término Pensamiento Cuidadoso es usado por Lipman y Sharp,
para mostrar un tipo de pensamiento, de carácter intencional, en donde se
conjugan tanto habilidades cognitivas como emocionales; el pensamiento
cuidadoso “se expresa a través de actividades como la apreciación, la
estimación, la valoración, la celebración, la evaluación; o la preocupación, el
consuelo y el cuidado de, o la empatía y la simpatía con, otros” (SHARP, en
Gómez y Rojas, 2007: 57)
El pensamiento cuidadoso es una fusión entre el pensamiento cognitivo y
emocional, que se expresa a sí mismo a través de actividades como la
apreciación, la estima, el respeto, el cuidado, la empatía, la compasión y la
valoración. Es aquella clase de pensamiento que cultiva en los niños y
jóvenes una conciencia relacional, la habilidad para fijarse en las
relaciones entre las personas y las cosas, y entre las personas unas con
otras. Se funda en la interdependencia entre personas y en la necesidad
que tenemos de cada uno de los otros para crecer en comprensión y
autonomía. Hace capaces a los niños y jóvenes para entrar en el mundo
de los otros, y para comprenderlo y empatizar con él; y, en este sentido,
permite que lleguemos a conocernos, y mejorarnos nosotros mismos 22
Dado lo anterior, El pensamiento cuidadoso, permite que se tenga una
comprensión profunda al percibir, hallando las relaciones entre esas cosas que
se perciben. “Este tipo de pensamiento tiene como resultado básico la
comprensión profunda, se va forjando en el decurso de nuestra vida perceptiva,
sensitiva y emocional y nos ayuda a determinar como actuar en las diversas
situaciones”. (SHARP, en Gómez y Rojas, 2007:58)
Así pues, la manera de conocer y ejercer un manejo de las emociones dentro
de la comunidad de indagación, es a partir del pensamiento cuidadoso:
El pensamiento cuidadoso está relacionado con la educación de las
emociones en tres sentidos: en cuanto ésta implica el cuidado de nosotros
mismos y de los otros; en cuanto los niños y jóvenes aprenden cómo
identificar sus emociones descubriendo las creencias implícitas que
subyacen éstas, y, analizando cuidadosamente con otros esas creencias,
ellas se hacen más sólidas; y, finalmente, en cuanto el pensamiento
cuidadoso nos hace capaces de darnos a nosotros mismos y a los demás
aquellas razones por las cuales estamos sintiendo lo que sentimos. 23
22
En: http://www.crearmundos.net/pdfsrevista7/6f.pdf “Entrevista a Matthew Lipman
y Ann Margaret Sharp”.
23
En: http://www.crearmundos.net/pdfsrevista7/6f.pdf “Entrevista a Matthew Lipman
y Ann Margaret Sharp”

34. Vemos pues como se evidencia una identidad de criterios entre lo expuesto por
Goleman dentro de el concepto de Inteligencia Emocional, y la educación
emocional desarrollada a través del pensamiento cuidadoso en Filosofía para
Niños; así pues, Lipman muestra que el pensamiento cuidadoso “implica el
cuidado de nosotros mismos y de los otros”, dentro de ese cuidado,
encontramos implicados también cuatro componentes de la Inteligencia
Emocional; por una parte, el cuidar de nosotros mismos, cabe dentro del
autocontrol, ya que cuidar de nosotros implica ejercer control frente a las
propias emociones. Por otra parte, cabe también dentro del aprovechamiento
emocional, ya que para cuidar de nosotros es necesario reforzar el autoestima,
generando sentimientos de optimismo y esperanza. Además, vemos también
reflejado, dentro del cuidado de los otros los componentes de habilidad social y
empatía, ya que para entablar relaciones sanas y productivas, es necesario,
precisamente, aprender a cuidar de los otros, mientras que para cuidar de los
otros, es necesario entender sus emociones.
Por otra parte, Lipman sostiene también que a través del pensamiento
cuidadoso, “los niños y jóvenes aprenden cómo identificar sus emociones
descubriendo las creencias implícitas que subyacen éstas” vemos pues, que
mediante el pensamiento cuidadoso, también se desarrolla el componente de
autoconciencia propuesto por Goleman, ya que este se define, justamente,
como la habilidad para identificar las emociones propias. Vemos también aquí
que el programa de Filosofía para Niños, representado por Lipman, parte del
mismo supuesto de que, como se vio anteriormente, parte Martha Nussbaum,
es decir, que las emociones poseen un contenido proposicional, y que por
tanto, modificando dicho contenido, se modifica la emoción. Queda claro pues,
que el pensamiento cuidadoso, promueve la autoconciencia tal como Goleman
la plantea, y que esto se da a través de la identificación del contenido
intencional-cognitivo del que habla Nussbaum.
Lipman enumera una serie de variantes en un intento de acercarse a la
definición de pensamiento cuidadoso, la primera de ellas es el pensamiento
valorativo:

35. Valorar es reconocer las cualidades, querer, anhelar… Valorar un regalo
es valorar la cosa dada por los sentimientos que expresa hacia nosotros de
parte de quien lo regaló. El regalo es valorable porque establece
conexiones entre nuestras actitudes, disposiciones y emociones y las de
quien lo regaló, conexiones que pueden ser difíciles de establecer de
cualquier otro modo. (LIPMAN, SHARP en Kohan y Waksman, 1997: 269)
Dado lo anterior, vemos como, por una parte, el pensamiento valorativo, ayuda
a desarrollar la habilidad social, en tanto, como muestra Lipman en el ejemplo
de regalo “El regalo es valorable porque establece conexiones entre nuestras
actitudes, disposiciones y emociones y las de quien lo regaló”. Por otra parte,
Lipman muestra lo que, como ya se dijo, sostiene Nussbaum, es decir, que los
objetos hacia los cuales se dirigen las emociones, poseen un valor intrínseco
para el sujeto, o siguiendo con el ejemplo del regalo, “Valorar un regalo es
valorar la cosa dada por los sentimientos que expresa hacia nosotros de parte
de quien lo regaló”
La segunda de las variantes del pensamiento cuidadoso, es el pensamiento
afectivo, este tipo de pensamiento, implica tener conciencia con respecto a lo
apropiado e inapropiado en relación a lo que sentimos, es decir, a nuestras
emociones; para, de esta forma, ejercer juicios relacionados a los objetos hacia
los que se dirigen emociones y pensamientos afectuosos.
De la misma forma, como ya se mostró, Aristóteles plantea la estrecha relación
existente entre las virtudes éticas 24 y la virtud dianoética 25 de la prudencia,
la cual consiste en saber deliberar acerca de lo que es bueno o malo para
el hombre. La vinculación entre la prudencia y las virtudes éticas, se da debido
a que, según el Estagirita, no es posible ser virtuoso sin tener prudencia, ni
ser prudente sin virtud ética. Así pues, tanto Aristóteles como Lipman,
plantean la
24
Propias de alma sensitiva, las virtudes éticas consisten en el manejo racional de las
emociones e impulsos naturales para, de esta forma, encontrar el punto intermedio entre
dos extremos que son considerados como viciosos.
25
Las Virtudes Dianoéticas, son aquellas que parten de cada una de las funciones del
alma intelectiva. Así pues, a la función encargada de conocer las cosas contingentes y
variables, le corresponde la virtud denominada prudencia (phronesis) y a la función
encargada del conocimiento de las cosas necesarias e inmutables, le corresponde la
sabiduría (Sophia).

36. necesidad de vincular la disertación racional entre lo bueno y malo o apropiado
e inapropiado, al correcto manejo emocional.
Para Lipman, el pensamiento afectivo, tiene una gran relevancia moral:
Esta es una cuestión cuya importancia en la educación moral no puede ser
subestimada. A menudo, nuestras acciones siguen directamente a
nuestras emociones. Al odiar, se actúa destructivamente; al amar, se actúa
amigablemente, y así sucesivamente. Por consiguiente, si logramos
atemperar las emociones antisociales, probablemente seremos capaces de
atemperar la conducta antisocial. (LIPMAN, en Kohan y Waksman, 1997:
271)
Esta propuesta de Lipman en el campo moral, coincide con la forma en que
Zagzebski, como ya se vio, pone a las emociones como fundamento de la
virtud. Así pues, ambos autores coinciden en que las emociones en tanto
motivos que dirigen la acción, son fundamentales para ejercer actos virtuosos
tanto en el campo moral como en el campo intelectual o cognitivo.
La tercera variante del pensamiento cuidadoso, es el pensamiento activo, este
tipo de pensamiento, implica realizar juicios para ejercer acciones con miras a
conservar lo que se quiere; éste pensamiento es reconocido como
pensamiento protector o conservador.
La cuarta y última variante, el la de el pensamiento normativo, este tipo de
pensamiento, implica la unión del razonamiento acerca de la realidad con el
razonamiento acerca de lo que debe ser, así pues, se relaciona el ser con el
deber ser, implicando también lo que el niño desea con lo que debe desear 26.
De esta forma, se busca fortalecer el cuidado en el razonamiento, ya que, “El
que tiene cuidado se preocupa siempre por las posibilidades ideales de una
conducta cuidante, de modo que la reflexión sobre el ideal pasa a ser parte de
la atención prestada a lo que de hecho sucede”.(Lipman en Kohan y Waksman,
1997: 273)

37. C. HABILIDADES EMOCIONALES Y FILOSOFÍA PARA NIÑOS
Como se vio en el apartado anterior, el pensamiento cuidadoso es el centro del
manejo emocional en Filosofía para niños; así pues, dentro del ejercicio de este
tipo de pensamiento, propiciado por la comunidad de indagación, se
desarrollan los cinco componentes de la Inteligencia Emocional propuestos por
Goleman.
Anteriormente vimos que, según Aristóteles, el manejo de las emociones es el
fundamento de las virtudes éticas y, en este sentido, dicho manejo emocional
está mediado por la razón. De forma similar en Zagzebski las emociones, en
tanto motivos, son el fundamento que determina la posibilidad de adquirir
cualquier tipo de virtud. Este manejo emocional es posibilitado por el
pensamiento cuidadoso que se maneja en Filosofía para Niños, y que permite
la reestructuración del contenido intencional-cognitivo del que parte la teoría de
Nussbaum acerca de las emociones.
Así pues, a partir del pensamiento cuidadoso se establecen las razones por las
que se experimenta una determinada emoción desarrollando, de esta forma, la
autoconciencia como parámetro inicial de la Inteligencia Emocional. Para
propiciar esto, el pensamiento cuidadoso, a través del diálogo dentro de la
comunidad de indagación, intenta reestructurar el contenido
intencional-cognitivo de las emociones.
La práctica permanente del pensamiento cuidadoso brinda, por una parte, una
adecuada percepción del mundo, pues “es aquella clase de pensamiento que
cultiva en los niños y jóvenes una conciencia relacional, la habilidad para fijarse
en las relaciones entre las personas y las cosas, y entre las personas unas con
26
De forma similar, como se vio en el capitulo 1 en Aristóteles, el hombre virtuoso
desea la virtud mientras que el hombre vicioso desea el vicio, por lo cual es necesario
educar el deseo con miras a desarrollar la virtud.

38. otras”. 27
Por otra parte, a través de la adecuación de la percepción, el
pensamiento cuidadoso permite ejercer juicios valorativos de forma más
razonada y por ende con mayor corrección.
Dado lo anterior, al fomentarse una cultura del cuidado se está cultivando
simultáneamente el desarrollo de habilidades emocionales, ya que al contribuir
al desarrollo de mejores juicios de valor se contribuye también a un mejor
manejo emocional; teniendo en cuenta que, como señala Nussbaum, son
justamente dichos juicios los que determinan las emociones.
El primero de los componentes enunciados por Goleman, como parte
estructural de la Inteligencia Emocional, es la autoconciencia; ésta, como se
dijo arriba, es propiciada por Filosofía para Niños a través del pensamiento
cuidadoso. De esta forma, para Margaret Sharp la educación de las emociones
en Filosofía para Niños se desarrolla en un principio a partir de Identificar las
propias emociones. Lo que se pretende es que los niños y jóvenes conozcan el
vocabulario propio de la vida afectiva, lo cual permite que cada emoción sea
llamada por su nombre; esto implica que los estudiantes utilicen el vocabulario
adecuado para poder expresar lo que sienten. Una forma de hacerlo es utilizar
la literatura como medio, a través historias y relatos en los que se describen
emociones, lo que hace que los niños, a través de la reflexión, identifiquen las
emociones en los personajes que allí aparecen y, de ésta forma, puedan
identificar las suyas propias.
De la misma manera se desarrolla el componente de empatía, que implica la
posibilidad de identificar y comprender las emociones de los otros, ya que lo
que se intenta es que a través de utilizar un lenguaje adecuado y de descubrir
las emociones que expresan los personajes literarios, se puedan de identificar
tanto las emociones propias como las ajenas.
Otro punto en el que Filosofía para Niños contribuye al desarrollo de
habilidades emocionales, según Sharp, es a través de ayudarle a los niños y
27
En: http://www.crearmundos.net/pdfsrevista7/6f.pdf “Entrevista a Matthew Lipman

39. jóvenes a encontrar un procedimiento por medio del cual justificar sus
emociones; esto se consigue al estimular a los niños para que reflexionen
sobre la razonabilidad de una emoción en un contexto o momento dado, para
que así descubran las razones por las cuales se da esa emoción y determinen
si esas razones son de peso o no.
Así pues, se busca desarrollar habilidades intelectuales propias de lo que
Goleman llama mente racional para que, tal como lo propone Aristóteles,
intervengan en las emociones (las cuales son producto de la mente emocional).
De este modo, lo que Sharp pretende es lo que, como se mostró anteriormente,
propone el sicólogo norteamericano acerca de la forma en que ambas mentes
-a pesar de parecer contradictorias- trabajan en conjunto.
La tercera forma en que, según Sharp, Filosofía para Niños contribuye al
desarrollo de las habilidades emocionales, es incitando a los niños a investigar
las creencias en que están basadas las propias emociones. Esto consiste en
examinar sobre qué creencias está basada una emoción, descifrando porqué
se produce dicha emoción, para finalmente determinar si la creencia es errónea
o no. Este punto, en el cual coinciden tanto Nussbaum como los teóricos de
Filosofía para Niños, como ya se ha mencionado en repetidas ocasiones,
atraviesa de forma transversal dicho proyecto pedagógico en lo que a
desarrollo de habilidades emocionales se refiere.
Otra de las formas en que, según Sharp, Filosofía para Niños ayuda al manejo
de las emociones, es a través de construir una base en la curiosidad de los
niños y jóvenes respecto de la vida emocional, con el fin de explorar tanto las
emociones beneficiosas como las emociones contraproducentes, para que de
esta forma reconozcan lo que sucede cuando se experimentan ambos tipos de
emoción. Con esto se busca, en definitiva, desarrollar habilidades de
autocontrol y aprovechamiento emocional, que son dos de las bases de la
inteligencia emocional en Goleman.
y Ann Margaret Sharp”.

40. Ahora bien, Filosofía para niños también contribuye a propiciar la habilidad
social (último componente de Inteligencia Emocional, que abarca a todos los
demás), ya que, como afirma Pineda al hablar de la comunidad de indagación:
Ella se funda en el concepto vygotskiano de que el aprendizaje es un
proceso social en el cual, a través de la imitación e interacción con otros
(en este caso nuestros pares, nuestros maestros y ciertos modelos ideales
de desempeño como los que representan los personajes de las novelas del
programa), somos capaces de construir conocimientos, sentimientos y
valores que no construiríamos en el mero ejercicio del conocimiento
individualizado. (PINEDA, 2004 a, 15)
Además, como se mencionó con anterioridad, Filosofía para Niños (a través del
pensamiento cuidadoso) propone el cuidado de los demás, lo cual a su vez es
la base de la habilidad social como componente de la Inteligencia Emocional.
Por otra parte, de acuerdo a su etimología, y en concordancia con lo propuesto
por Zagzebski en su teoría acerca de las virtudes, la mayoría de las emociones
son impulsos que mueven a las personas a actuar de una determinada manera,
y muchas de ellas aparecen en los momentos en los que se hace necesario
tomar una decisión, influyendo así en nuestras elecciones. Al respecto dice
Lipman:
Sospecho que sentimos emociones cuando tenemos que elegir o decidir, y
esas elecciones o decisiones son los ribetes principales del juicio. Más
aún, el papel de las emociones es tan importante, tanto en el pensamiento
que lleva al juicio como en el pensamiento que aleja de él, que sería muy
difícil tratar de discernir uno del otro. De hecho, pueden muy bien ser
indistinguibles, pueden ser idénticos, en cuyo caso sería perfectamente
apropiado decir que la emoción es la elección, es la decisión, es el juicio. A
este tipo de pensamiento podemos llamar pensamiento cuidante, cuando
tiene que ver con asuntos que importan. (Matthew Lipman en Waksman y
Kohan, 1997: 274)
Así pues, Lipman concuerda con Zagzebski en que las emociones cumplen la
función de motivos vistos como impulsos que inician y dirigen la acción, y que
por tanto determinan tanto los juicios como las acciones. En este sentido,
Filosofía para Niños, propone el pensamiento cuidadoso como fundamento

41. para identificar, ejercer control y aprovechar dichas emociones en beneficio de
quien las sustenta y de los que con él se relacionan.
A manera de conclusión, es pertinente decir que las emociones son, en un
principio, impulsos para actuar que, como explica Goleman, tienen un
fundamento evolutivo; así pues, las emociones en tanto motivos, como sostiene
Zagzebski, determinan si se actúa de acuerdo a la virtud o al vicio; de forma
beneficiosa o contraproducente. No obstante, dichas emociones no son simples
impulsos desprovistos de racionalidad, sino que, tal y como lo sostiene
Nussbaum, poseen un rasgo de racionalidad, dado que están sustentadas en
creencias que el agente emocional puede variar o dejar de afirmar. Por lo cual,
tal y como sostiene Aristóteles, se hace necesaria la intervención de la razón
en el manejo de estos impulsos naturales, mostrando, de esta forma, la
conjunción entre mente racional y mente emocional de que habla Goleman.
IV. PROCESO DE EVALUACIÓN
http://www.eclosioncoaching.com/blog/2012/04/taller-inteligencia-emocional-en-valladolid/
A. MOMENTO DE VERIFICACION GLOBAL DEL CONOCIMIENTO A NIVEL
INDIVIDUAL.
1. Para el filósofo Aristóteles, en el alma se encuentra la esencia humana,
en la cual se pueden distinguir 3 Partes: El alma vegetativa, el alma
sensitiva y el alma intelectiva. ¿En cuál de estas tres partes del alma
ubica las emociones? Explique brevemente lo que el filósofo añade al
respecto, en cuanto al correcto manejo de las emociones.

42. ………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
2. Linda Zagzebski afirma: que es necesaria la educación de las
emociones para posibilitar la adquisición de las virtudes. Con base en lo
anterior piense y sustente lo que el argumento quiere decir.
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
3. ¿Qué entiende por Inteligencia Emocional?
………………………………………………………………………………………
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………………………………………………………………………………………
4. Mencione cada uno de los cinco componentes de la Inteligencia
emocional y lo que cada uno significa.
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
5. ¿Quién fue el primero en hablar sobre inteligencia emocional?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
6. Desde FIPANI cómo se desarrollan habilidades emocionales (IE)?
¿Desde dónde lo hace posible?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
7. ¿Qué entiendes por pensamiento cuidadoso? ¿En qué forma el
pensamiento cuidadoso conduce al desarrollo de habilidades (IE) o
manejo de las emociones?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

43. ………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
8. ¿Cómo desarrolla FIPANI cada uno de los cinco componentes de la
Inteligencia Emocional propuestos por Goleman?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
B. MOMENTO DE REFLEXIÓN Y PUESTA EN COMÚN DE ASPECTOS
RELACIONADOS CON LA VIDA COTIDIANA DEL GRUPO.
A. Reúnase con varios compañeros y analice los siguientes conceptos:
Justicia:
Injusticia:
Bien:
Mal:
Acción correcta:
Acción incorrecta:
B. Basados en el punto anterior, piensen desde su individualidad y discutan que
sucede cuando nos dejamos llevar por una emoción
-¿Existen emociones que nos hacen ser injustos con las demás personas?
-¿Es posible que una emoción nos conduzca a actuar bien?
- ¿Qué emociones pueden llevarnos a actuar correctamente?

44. -¿Considera que actuar según una emoción es propio de una persona de
coeficiente intelectual bajo?
-¿Hay emociones buenas? ¿Hay emociones malas? Clasifíquelas según sus
criterios
C. Momento de busqueda, construcción y ampliación del conocimiento a
través de otros medios de información.
. Busca paginas que hablen de Inteligencia Emocional y elabore
un ensayo o un cuento basados en la información; anexo a ello,
elabore un plan de discusión sobre Inteligencia Emocional.
. basados en los siguientes ejemplos, cree un mentefacto sobre
Inteligencia Emocional o sobre cualquiera de los autores que se
mencionan en el modulo.
.

45. D. MOMENTO REUTILIZACION DEL CONOCIMIENTO: APLICACIÓN Y/O
INVESTIGACION
. Resuelva el siguiente crucigrama :
1
2
3
4
5
6
7
8
9

46. ACROSS DOWN
1. nombre del filosofo griego que 1. una de las tres almas encargada de la
indica que "es el alma donde se razón tanto práctica como teórica
encuentra la esencia humana" 2. primer apellido del pionero en
3. componente que sugiere conocerse a Filosofía para Niños en Colombia
si mismo
4. apellido del creador de Inteligencia
Emocional
5. Que filosofa afirma que una virtud
"es una excelencia adquirida de una
forma profunda y perdurable"
6. este componente propone identificar
las emociones de otra persona
7. Numero de componentes de
Inteligencia Emocional
8. componente que sugiere ejercer
control sobre sus propias emociones
9. primer paso en el que se desarrolla la
comunidad de indagación
. Son muchos los filósofos y psicólogos que han hablado sobre Inteligencia
Emocional, algunos han profundizado en ello y otros quizás solo han mencionado el
termino como tal.
Investigue cuando se menciono por primera vez “Inteligencia Emocional” y quien
lo hizo antes que Daniel Goleman.
A. En algunas empresas consideran importante que sus empleados sean inteligentes
emocionalmente e incluso les dan capacitaciones sobre ello. Averigua para que
lo hacen.
B. Cual de los cinco componentes que Daniel Goleman menciona, es el que se
considera más importante para las empresas.
http://www.innovadirectivos.es/recursos-humanos/manuel-ramos/inteligencia-emocional-destrezas-para-la-innovacion/
¿MANEJAS TUS EMOCIONES?
¿O TUS EMOCIONES TE MANEJAN A TI?
Manejar una emoción, no depende de nuestro cociente intelectual, este depende de cuan
veraces seamos al momento de enfrentarnos a una emoción en un estado de excitación e
impulso.

47. BIBLIOGRAFÍA
· ARISTÓTELES. Ética Nicomaquea. México: Editorial Porrua, 1969.
· ECHEVERRÍA, Eugenio. Filosofía para Niños. México: S-M de
Ediciones, 2004.
·DELGADO GONZÁLEZ, J. Inteligencia emocional: técnicas “Diez pasos para
vivir mejor” (en linea), disponible:
http://hogar-slekis.blogspot.com/p/inteligencia-emocional-tecnicas.html
· GARDNER, Howard. Estructuras de la Mente: La Teoría de las
Inteligencias Múltiples. Bogotá: Fondo de Cultura Económica,
.
· GOLEMAN, Daniel. Inteligencia Emocional. Barcelona: Vergara,
.
· GÓMEZ, Carlos Miguel (Coor.); ROJAS, Víctor A. (Coor.). Filosofía
para Niños: Ideas Fundamentales y Perspectivas sociales.
Bogotá: UNIMINUTO, 2007.
· LIPMAN, Matthew. Elisa. Madrid: Ediciones de la Torre, 1988.
· LIPMAN, Matthew; SHARP, Ann Margaret. Investigación Ética.
Madrid: Ediciones de la Torre, 1988.
· NUSSBAUM, Martha. Paisajes del pensamiento. La inteligencia de
las Emociones.Barcelona: Paidós, 2008.
· PINEDA, Diego Antonio, Filosofía para Niños: Un Proyecto de
Educación Filosófica. Cartilla editada por el colegio San Luis
Gonzaga, para Foro de Filosofía 2004 a.
· PINEDA, Diego Antonio. Filosofía para Niños: el ABC. Bogotá:
Editora Beta, 2004 b.
· KOHAN, Walter; WAKSMAN, Vera. ¿Qué es Filosofía para Niños?:

48. Ideas y Propuestas para Pensar la Educación. Buenos Aires:
Oficina de Publicaciones del CBC, 1997.
· RALE, Giovanni. Introducción a Aristóteles. Barcelona: Herder,
· RAMOS, M. Inteligencia emocional: Destrezas para la innovación (en linea),
disponible en :
http://www.innovadirectivos.es/recursos-humanos/manuel-ramos/inteligencia-emociona
l-destrezas-para-la-innovacion/
. SÁNCHEZ RONDÓN, H. Inteligencia Emocional y el mapa emocional del
cerebro (en linea), disponible en:
http://inteligenciaemocionalpnlt.wordpress.com/2011/06/21/iinteligencia-emocional-y-e
l-mapa-emocional-del-cerebro/
· VILLANUEVA, P. Taller Inteligencia Emocional en Valladolid (en linea),
disponible:
http://www.eclosioncoaching.com/blog/2012/04/taller-inteligencia-emocional-en-vallado
lid/
· ZAGZEBSKI, Linda. “Virtudes de la mente”, en: Kim, J. & Sosa, E.,
eds. Epistemology An Anthology, Blackwell (2000).
· http://www.crearmundos.net/pdfsrevista7/6f.pdf “Entrevista a Matthew
Lipman y Ann Margaret Sharp”.