Este documento presenta una historia del entendimiento del TDAH, desde las primeras descripciones en el siglo XIX hasta los criterios actuales. Detalla los sistemas de clasificación DSM e ICD utilizados hoy en día y ofrece definiciones del TDAH. También explora las manifestaciones en preescolares, etiología, prevalencia, tratamiento, diagnóstico y pronóstico. Explica modelos explicativos como los de Douglas y Barkley y las bases neurobiológicas, enfocándose en la hipótesis frontoestri

1. C.A.P.E.P.
AULA DE APOYO

2. TDAH
un enfoque actualizado

3. VIDEO TDAH 1

4. TDAH
Descripción
de casos
en Alemania
Mediados del
siglo XIX
1902
Dr. Still
Cuadro:
Defecto
Mórbido
de Control
Moral
Epidemia de encefalitis
Se establece correlación entre:
Daño Cerebral & TDAH
1917
1923
1937
Charles
Bradley
Efecto
Paradójico
de la
Benzedrina
1968
Estudios sistemáticos
con niños con Daño
Cerebral
Características
Fundamentales:
Atención Deficitaria
Actividad Irregular
Impulsividad
Daño
Cerebral
Mínimo
1940
Disfunción
Cerebral
Mínima
DSM II
1944
Dr. León
Panizzon
Síntesis
Metilfenidato
1980
Categoría
Trastorno
INSM
U.S.A.
DSM III
Hiperquinesia
Hiperactividad
1994
DSM IV
Criterios
Actuales

5. CIE-10
SISTEMAS DE CLASIFICACIÓN
Clasificación Estadística
Internacional de Enfermedades
y Problemas de Salud
DSM-IV- R
2000
Manual Diagnóstico
y Estadístico
de los Trastornos Mentales

6. Definiciones sobre TDAH:
Se define como una entidad nosológica independiente,
probablemente asociada con una alteración sutil del
neurodesarrollo, caracterizada por presentar un patrón
persistente de síntomas de inatención y/o hiperactividad-impulsividad
que son más frecuentes y graves que los
observados en las personas con un grado de desarrollo similar,
y que causan un impacto significativo en las actividades
académicas, laborales, familiares ó sociales de los afectados.
(Asociación Americana de Psiquiatría. Manual DSM-IV).

8. ¿QUÉ ES EL TDAH?
Es una condición neuropsicológica asociada a una
disfunción sináptica de algunos neurotransmisores
(dopamina,noradrenalina,norepinefrina, serotonina, etc.)
De etiología multifactorial.
Que afecta: tanto a niñas como a niños.
Impacta actividades:
Sociales
Escolares
Hogar

9. TDAH EN PREESCOLAR
Las manifestaciones conductuales identificadas y
referidas por padres y maestros son:
-Hiperactividad motora
-Baja tolerancia a la frustración
-Impulsividad
-Distractibilidad
-Inatención
-Continuo cambio de actividades
-Fácil irritabilidad
-Impaciencia
-Inquietud excesiva

10. TDAH EN PREESCOLAR
(Du Paul 2001) ( Hughes 2001)
Informes retrospectivos con los padres de niños con TDAH:
• Preescolares excesivamente inquietos, desatentos e impulsivos.
• Sufren de accidentes con mayor frecuencia en la escuela y hogar
• Manifiestan conductas desobedientes, desafiantes y oposicionistas en un
proporción significativamente superior a sus compañeros.
• Nivel de atención dispersa alto sobre todo con tareas monótonas y que no
les permiten utilizar diferentes modalidades sensoriales.
• El comportamiento que muestran en las situaciones de juego es más
inmaduro y sensoriomotor y menos simbólico y constructivo.
• Manifiestan gran interés por los juguetes novedosos pero corto tiempo.

11. Consideraciones
Generales sobre TDAH
ETIOLOGIA Y PREVALENCIA
TRATAMIENTO
DIAGNOSTICO PRONOSTICO

12. ETIOLOGIA
NEURODESARROLLO
MODELOS EXPLICATIVOS
BASES NEUROBIOLOGICAS

13. Neurodesarrollo
El neurodesarrollo es un campo basado en la
neurociencia y la biología.
Que describe los mecanismos por los cuales
los numerosos sistemas nerviosos se
conectan entre si.
Este proceso se presenta desde el
inicio de la vida en el desarrollo
embrionario y hasta la muerte.
Iniciando desde las células madres que
se especializan y transforman
posteriormente en neuronas, que son la
base de nuestro aprendizaje y
memoria.

14. NEURODESARROLLO: RETRASO Y ALTERACIÓN:
Dos conceptos con diferentes implicaciones educativas
El término “retraso” estaría relacionado con un
enlentecimiento en la maduración cerebral y,
por tanto con un retardo en la consecución de
las habilidades necesarias para llevar a cabo
una determinada actividad.
Esto implica que el niño va a necesitar un tiempo mayor que el establecido para
su grupo normativo, en la adquisición de la habilidad, pero que al final la
conseguirá con normalidad.

15. Por el contrario, el término “alteración” en el
neurodesarrollo estaría relacionado con una
organización estructural y/o funcional anómala
de alguna región cerebral que este implicada
en dicha habilidad.
Esto implica que el niño no alcanzará la destreza con normalidad en relación
a su grupo normativo, independientemente de las oportunidades (ayudas) y
el tiempo que se le concedan.

16. TDAH..es…
RETRASO EN EL NEURODESARROLLO
ALTERACION EN EL NEURODESARROLLO

17. TRASTORNOS
DEL
NEURODESARROLLO
I
ALTERACIONES
GENETICAS
IDENTIFICADAS
III
TRASTORNOS
NO
CATEGORIZADOS
IV
CAUSA
AMBIENTAL
CONOCIDA
II
TRASTORNOS
DEFINEN
A PARTIR
DEL DEFICIT

18. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO
I) Alteraciones genéticas bien identificadas
Estos trastornos genéticos
están vinculados a una alteración
estructural de una parte
de la secuencia genética.
(deleción, duplicación, traslocación, disomía, monosomía, trisomía.
etc.).
Suele haber manifestaciones multisistémicas asociadas a la
repercusión cognitiva. (síndromes).

19. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO
II) Trastornos que sólo pueden definirse a partir del
déficit cognitivo ó conductual.
Algunos ejemplos son TDAH, Autismo, Dislexia, Discalculia,
Disgrafía, Trastorno específico de Lenguaje, Trastorno del
Desarrollo de la Coordinación, etc.
En este grupo existe una fuerte evidencia respecto al carácter
hereditario.
Se piensa que los genes no presentan alteración estructural, sino
más bien el trastorno se atribuye a una combinación genética
desfavorable.
Existe comorbilidad entre algunos de ellos.

20. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO
III) Trastornos no siempre bien categorizados
clínicamente, cuyas causas se desconocen. Los síntomas
pueden exceder del plano cognitivo. ( Retraso Mental de causa
desconocida).
IV) Trastornos por causa ambiental conocida
(efectos fetales del alcohol, infección del sistema nervioso, etc.)

21. El TDAH encaja claramente en el segundo de dichos
grupos.
Además de la base genética, los trastornos del neurodesarrollo de
este grupo comparten determinadas características:
-Los síntomas no difieren cualitativamente de los rasgos normales que se
pueden apreciar en cualquier individuo. Por tal motivo, los límites entre
trastorno y normalidad son muy imprecisos. ( FRECUENCIA E INTENSIDAD)
-No existen marcadores biológicos que permitan confirmar o excluir el
diagnóstico. (examen biológico).
-Es común la comorbilidad. Las formas “puras” de determinado trastorno
suelen ser más la excepción que la regla. (La comorbilidad indica la
coexistencia de distintos trastornos sin implicaciones etiológicas ó
patogénicas).
-La expresividad del problema está modulada por el entorno.

22. ¿Se debe realizar un electroencefalograma (EEG)
dentro del plan de estudio de un paciente con TDAH?
Hemmer S y col (Pediatric Neurology 2001)concluyen:
* Un EEG normal implicaría un bajo riesgo para
convulsiones en un paciente con TDAH tratado
con medicación estimulante.
* Un EEG anormal en un paciente con TDAH
implicaría un considerable riesgo para
convulsión recibiendo medicación estimulante..

23. NO TODOS LOS NIÑOS CON TDAH
PRESENTAN LAS MISMAS ALTERACIONES
El TDAH es una entidad heterogénea. En los sistemas de diagnóstico
(CIE-10 ó DSM IV) se establecen los criterios de inclusión y de exclusión
necesarios para considerar que un individuo cursa ó no con el trastorno.
Este enfoque parte de lo global, pero se hace necesario para poder
ofrecer estrategias de intervención educativa más adecuadas obtener
características específicas de cada subtipo.
Se pueden distinguir claramente dos estrategias para entender y explicar
el TDAH, en absoluto opuestas, pero con diferentes desarrollo:
los estudios etiológicos y los modelos teóricos.

24. CAUSAS DEL TDAH A TRAVÉS DE MODELOS EXPLICATIVOS
MODELO ATENCIONAL de Douglas
Virginia Douglas (1983) Instituto McGill de Canadá
Revoluciono lo que hasta ese momento se definía como “síndrome hipercinético”
e impulsó el termino de TDAH que se utiliza hoy en día.
Este modelo se gesto durante veinte años, pasando por varias etapas pero en
síntesis y lo más importante se relegaba a un segundo plano a la sobre actividad
motora por aparecer como una variable inespecífica y muy afectada por variables
madurativas y situacionales.
La autora atribuye el origen del TDAH a la presencia de predisposiciones
básicas en el niño ( en principio de naturaleza constitucional, pero moduladas por
factores ambientales) : Un patrón de comportamiento y procesamiento de la
información que a la larga genera deficiencias de orden cognitivo en el desarrollo
de esquemas y estrategias ( déficit en la resolución de problemas), déficit en la
motivación intrínseca asociada al pobre rendimiento ( expectativa de fracaso) y
por ultimo déficit metacognitivos ( incapacidad para planear y controlar la acción
propia).
Este modelo se ajustaría al subtipo de inatención, ya que da prioridad a los
problemas de atención e impulsividad sobre la hiperactividad.

25. VIRGINA I. DOUGLAS
Trastorno por Déficit de Atención con y
sin Hiperactividad (DSM II y III )
Posteriormente DSM III-R cambió el
nombre del cuadro a :
Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad.
Manifestando que el síntoma primario
de este desorden es la actividad
excesiva.

26. MODELO DE AUTORREGULACION DE BARKLEY
En resumen, según Barkley, podríamos considerar que existen cinco razones
para justificar un modelo de más amplio espectro para explicar el TDAH:
1) El déficit atencional ocupaba un lugar central.
2) Un modelo explicativo del TDAH debe poder ligar las dos dimensiones
clínicas del trastorno: hiperactividad / impulsividad y la inatención.
3) Se deben ligar también dos dimensiones: funciones ejecutivas y
metacognitivas, usualmente deterioradas en el TDAH. ( problemas de
autorregulación).
4) Un modelo explicativo del TDAH deberá armonizar aspectos de la
psicología evolutiva y de la psicopatología del desarrollo con los déficit en la
autorregulación.
5) Un modelo explicativo del TDAH debe tener una perspectiva científica: no
solo integrar lo conocido, sino ser capaz de generar hipótesis y predicciones
del fenómeno.

27. En realidad como afirma el propio autor, el modelo de la autorregulación es
una teoría de las funciones del lóbulo prefrontal ó en su caso del sistema
de las FE ( funciones ejecutivas).
Barkley define la autorregulación (autocontrol) como cualquier respuesta o
cadena de respuestas del individuo que altera la probabilidad de que ocurra
una respuesta que normalmente sigue a un evento., y que además altera a
largo plazo la probabilidad de sus consecuencias asociadas.
Las funciones ejecutivas ( FE) en la autorregulación hacen referencia a
aquellas acciones autodirigidas del individuo que usa para autorregularse, en el
modelo de Barkley son cuatro:
-La memoria de trabajo no verbal
-La memoria de trabajo verbal ( habla internalizada)
-El autocontrol de la activación, la motivación y el afecto.
-La reconstitución.
En conjunto comparten el mismo propósito: internalizar conductas que
anticipen cambios y de este modo maximizar a largo plazo los beneficios para
el individuo.

28. IMPLICACIONES DEL MODELO DE AUTORREGULACION
- EL TDAH es más un trastorno de la ejecución que un trastorno de
la habilidad ó capacidad.
- Sin una guía externa que marque el momento y el lugar donde es
pertinente poner en practica habilidades adquiridas, no lo hacen
ó lo hacen de un modo muy desorganizado.
- Probablemente la capacidad cognitiva más disminuida de los niños
con TDAH sea el “reloj cognitivo”: imposibilidad de prescindir
del aquí y el ahora.
- Al no tener presentes los efectos que produjeron sus conductas en
el pasado y no tener capacidad de predicción de lo que puede
acontecer en el futuro, tienen muy disminuida su conciencia de
responsabilidad.

29. www.russellbarkley.org
AUTORREGULACION
FUNCIONES EJECUTIVAS
“No se trata de que no sepan que
hacer…… sino que carecen de la
mínima capacidad organizativa, de
planificación y de control de la
actuación.”

30. Video TDAH 2

31. BASES NEUROBIOLÓGICAS DEL TDAH
Hipótesis Frontoestriatal: Disfunción E. jecutiva
Es la que cuenta con más apoyo en la actualidad, postula la existencia de una
disfunción en los circuitos frontoestriales, existen hallazgos anatómicos y
funcionales aportados por diferentes estudios de neuroimagen: menor volumen en
el lóbulo frontal derecho, disminución en el metabolismo cerebral de la glucosa en
el lóbulo frontal, flujo sanguíneo cerebral. El circuito frontoestriatal se considera
parte esencial del sustrato neurofisiológico de las funciones ejecutivas.
En el TDAH existen dificultades en tres componentes
esenciales de las funciones ejecutivas ( Capilla- González,
Fuster) que se han relacionado con el adecuado
funcionamiento de la corteza prefrontral: la integración
temporal, la memoria de trabajo y la inhibición.
El TDAH consistiría en un déficit en la inhibición conductual
que generaría de manera secundaria un déficit en las
funciones ejecutivas.

32. FUNCIONES EJECUTIVAS
Las F. E. son un conjunto de herramientas de ejecución y habilidades
cognitivas que permiten el establecimiento del pensamiento
estructurado, la planificación y la ejecución en función de objetivos.
ALTERACIONES DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS
•Dificultad de Inhibición
•Dificultad para la Flexibilidad Cognitiva
•Dificultad para la Planeación
•Dificultad para la Organización
•Dificultad en el uso de la Memoria de Trabajo
•Dificultad para la Solución de Problemas.
•Dificultad para el Mantenimiento del Foco en los objetivos futuros

33. Hipótesis cortical posterior: Disfunción atencional
En algunos estudios de neuroimagen ( Técnicas de Neuroimagen: tomografía
por emisión de positrones (PET), la resonancia magnética ( RM), la magneto
encefalografía (MEG) y Potenciales E.) se empiezan a vislumbrar alteraciones en
un circuito cortical posterior que parece involucrar, al menos, a la corteza
temporal posterior y a la corteza parietal inferior.
De acuerdo con el modelo se atención de Mirsky, ambas regiones estarían
implicadas en la capacidad para focalizar la atención ( es decir para concentrar
los recursos atencionales en una determinada tarea, al mismo tiempo que se
ignora la estimulación distractora).
Esta capacidad se correspondería con lo que Sohlberg y Mateer denominan
“atención selectiva”.
Ambas hipótesis no tienen por que ser excluyentes, por lo tanto una alteración
en uno de los dos circuitos podría afectar el funcionamiento del otro y viceversa.

34. FACTORES HEREDITARIOS
La historia familiar es el factor de riesgo más importante para padecer
TDAH. Se ha comprobado que existe una correlación familiar positiva es
decir, niños hiperactivos tienden a tener familiares que fueron
hiperactivos.
Por el momento se han identificado genes relacionados con la dopamina el
DRD4 y el DRD5 que muestran relaciones interesantes. Estos aspectos
están siendo estudiados hoy en día.
57% de niños con TDAH tiene un padre que padeció o padece aún el
trastorno
La posibilidad de heredar el trastorno es de 50 a 80% en gemelos
homocigóticos.
En gemelos dicigóticos la posibilidad de herencia es de 30%

35. ETIOLOGIA DEL TDAH
Es un trastorno heterogéneo con múltiples causas

36. PREVALENCIA
En nuestro país 4 a 7% de la población escolar lo
padece.
Por cada 4 varones existe 1 caso en niñas.
De 50 a 80 % de casos el trastorno persiste en la
adolescencia.
De 40 a 50 % el trastorno persiste en la edad adulta,
en su modalidad de inatención.

37. PREVALENCIA EN PREESCOLAR
Estudios recientes han demostrado que entre los preescolares
remitidos para valoración psiquiatrica, la psicopatologia más común es
el TDAH (86%).
Byrne (2000) en un reciente trabajo realizado con preescolares,
comunica que:
un 68% de los niños preescolares presentaban un TDAH el subtipo
hiperactivo-impulsivo.
Un 28 % cumplía los criterios del TDAH (DSM-IV) del subtipo
combinado.
Solo un 4% del subtipo inatento.

38. DIAGNOSTICO
En consonancia con las interpretaciones actuales
del TDAH es conveniente incluir múltiples medidas
que recojan la variedad de síntomas y aporten información útil, ya que
resulta especialmente necesario un adecuado diagnóstico diferencial.
En definitiva se trata de adoptar una perspectiva funcional y
comprensiva, centrarse en la identificación de los déficits y los excesos
del funcionamiento del sujeto y analizar la naturaleza de estos problemas
con el fin de seleccionar las técnicas de intervención más adecuadas.
Entonces desde esta perspectiva funcional, el proceso de diagnóstico se
fundamenta en entrevistas y escalas de estimación complementadas
por padres y docentes, técnicas para la observación directa del
comportamiento y la aplicación de procedimientos de evaluación
centrados en el niño.

39. ENTREVISTAS CON LOS PADRES Y LOS PROFESORES
El instrumento más utilizado en la evaluación diagnóstica del TDAH es la
entrevista.
Con este instrumento se inicia la recolección de datos, las entrevistas
pueden ser estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas.
Entre las entrevistas para evaluar en TDAH encontramos:
• Evaluación Estructurada Infantil ( “The Child Assessment Schedule”
Fich, kline, 1981)
•Entrevista a padres “parental interview format” adaptada por Barkley
1981).
•Evaluación de los síntomas infantiles por medio de los padres
(E.S.I.P.) Taylor.
Lo importante es que las entrevistas a padres se deben planear preguntas
referidas a tres aspectos básicos:
a)HISTORIA DEL PROBLEMA
b)DESARROLLO EVOLUTIVO DEL NIÑO
c)EVALUACION FAMILIAR

40. entrevistas para evaluar en TDAH

41. ESCALAS DE ESTIMACION CONDUCTUAL
Las escalas de estimación del comportamiento ó apreciación suelen utilizarse en el
proceso de evaluación del TDAH en la actualidad.
En ellas los padres, profesores, compañeros ó incluso los mismos niños anotan la
ausencia ó presencia de conductas específicas.
Las escalas se pueden agrupar en tres categorías: las escalas específicas de
hiperactividad, las escalas para evaluar la variación situacional y las listas
generales de problemas.
Podemos mencionar:
•Escala de Conners para profesores y padres
•Escala de Actividad de Werry-Weiss y Peters
•Indice de Hiperkinesis de David
•Informe del Temperamento y Conducta
•Cuestionario de problemas de Conducta en la edad preescolar
•Cuestionario de situaciones escolares y familiares de Barkley
•Cuestionario comportamental para preescolares (CCP)

42. CUESTIONARIO DE CONNERS
FORMA ABREVIADA

43. OBSERVACIÓN DEL COMPORTAMIENTO
Las observaciones de la conducta infantil en un medio natural sobre
todo en la escuela permite conocer objetivamente las variaciones
situacionales y temporales en la expresión de las manifestaciones
que los niños desarrollan.
Esta evaluación se ve facilitada por el empleo de códigos de
observación, que consisten en asignar las diferentes conductas
observadas en categorías conductuales distintas. ( Código de
Observación de Conducta en el Aula, Abikoff y Gittelman 1985).
El profesional dispondrá de diversos tipos de registro por lo que su
elección dependerá de la disponibilidad del observador y de las
características de la conducta que va a observar.

44. CODIGOS DE OBSERVACION
ATENCION
Se consideran tres componentes: atención sostenida, selectiva y
dividida:
•• Sostenida es la capacidad de mantener el foco y alerta a lo largo del
tiempo: red neuronal predominantemente frontoparietal derecha.
•• Selectiva es la capacidad de focalizar un objetivo de otros y descartar
los irrelevantes (distractores): relacionado con la corteza supracallosa
•• Dividida es la capacidad de cambiar el foco de la atención de una
manera flexible permitiendo al sujeto atender más de un estímulo al
mismo tiempo: Corteza prefrontal y supracallosa.

45. EVALUACION NEUROPSICOLOGICA
Tiene como objetivo primordial identificar si una determinada dificultad de
aprendizaje es debida a un retraso en el desarrollo o a una alteración,
proporcionando el perfil cognitivo del niño (aspectos fuertes y débiles) y el
diagnóstico diferencial (entre otras alteraciones posibles). Todo esto necesario para
una adecuada intervención psicopedagógica.
Aspectos básicos de la Evaluación Neuropsicológica:
ATENCION
MEMORIA
LENGUAJE ORAL
FUNCIONES VISOESPACIALES
FUNCIONES VISOCONSTRUCTIVAS
FUNCIONES VISOPERCEPTIVAS.
FUNCIONES EJECUTIVAS
FORMACION CONCEPTOS

46. CRITERIOS DIAGNOSTICOS DEL DSM-IV
Es el manual diagnóstico y estadístico de desórdenes mentales de la
asociación psiquiátrica americana, en su edición DSM-IV TR (2000).
El DSM-IV TR estipula que los síntomas deben aparecer antes de
los 7 años de edad y crear dificultades en por lo menos dos
aspectos de la vida social del niño, por ejemplo, en la escuela y
en el hogar.

47. CATEGORÍA “A”
Criterios diagnósticos para el síntoma de INATENCION
- A menudo no logra prestar atención a los detalles ó comete errores por descuido en sus
tareas escolares, el trabajo ú otras actividades.
- A menudo tiene dificultad para mantener la atención en distintas actividades y juegos.
- A menudo parece no estar escuchando cuando se le habla directamente.
- A menudo no sigue instrucciones y no termina las tareas escolares ó quehaceres.
- A menudo tiene dificultad para organizar las tareas y actividades.
- A menudo evita, no le gusta ó no quiere participar en actividades que requieren
esfuerzo mental por largo tiempo.
- A menudo pierde los útiles, tales como, lápices, libros, juguetes, herramientas, necesarios
para completar las tareas ó actividades.
- A menudo se distrae fácilmente.
- A menudo es olvidadizo durante las actividades diarias.
Seis ó más de los síntomas mencionados han persistido por lo menos durante seis meses
Se presentan con una intensidad que es desadaptada e incoherente con el nivel de desarrollo.

48. CATEGORÍA “B”
Criterios diagnósticos para los síntomas de HIPERACTIVIDAD-IMPULSIVIDAD.
-A menudo está inquieto con las manos y/o pies, ó se mueve demasiado mientras está sentado.
-A menudo se va de la silla en el salón de clase ó en otras situaciones, cuando se espera que
permanezca sentado.
-A menudo corre ó trepa excesivamente en situaciones donde es inapropiado.
-A menudo tiene dificultad para incluirse calladamente en juegos ó pasatiempos.
-A menudo siempre está en actividad ó actúa como si estuviera impulsado con un motor.
-A menudo habla excesivamente.
-A menudo contesta abruptamente antes de habérsele formulado completas las preguntas.
-A menudo tiene dificultad para esperar en fila ó esperar su turno.
-A menudo interrumpe ó se inmiscuye en las actividades de otros (se entromete en
conversaciones ó juegos).
Seis o más de los síntomas mencionados han persistido por lo menos durante seis meses.
Se presentan con una intensidad que es desadaptada e incoherente en relación con el nivel de
desarrollo.

49. SUBTIPOS CLINICOS DEL TDAH
A)PREDOMINIO HIPERACTIVO-IMPULSIVO.
Si se satisfacen seis ó más de los criterios diagnósticos de
hiperactividad-impulsividad por lo menos durante seis meses pero no se
satisfacen seis ó más criterios de desatención.
B)PREDOMINIO DESATENTO
Si se satisfacen seis ó más de los criterios diagnósticos de desatención
por lo menos durante seis meses pero no se satisfacen los criterios de
hiperactividad-impulsividad durante el mismo periodo.
C) TIPO COMBINADO
Si se satisfacen seis ó más de los criterios de desatención por lo
menos durante seis meses, además de satisfacer los criterios de
hiperactividad-impulsividad en el mismo periodo.

50. El TDAH Y SU COMORBILIDAD
La comorbilidad en TDAH es la regla más que la excepción.
• Trastornos de Conducta.
• Trastornos de Ansiedad
• Trastorno Oposicionista Desafiante.
• Trastornos de sueño.
• Tics.
• Trastorno del Cálculo
• Trastorno de lectoescritura.

51. COMORBILIDAD EN NIÑOS CON TDAH
• 40%: Conducta oposicionista-desafiante
• 34 %: Trastorno de ansiedad
• 31 %: TDAH puro
• 14 a 25 %: Trastornos de conducta
• 11 %: Tics
• 10-60%: Discalculia
• 15-30%: Trastorno de Lectoescritura

52. Existe comorbilidad en aproximadamente 60% de los
casos.
87 % de los niños con TDAH presenta al menos una
comorbilidad.
67 % de los niños presenta al menos dos.
77 % de los adultos con TDAH reúne criterios para una
condición comorbida.
La comorbilidad contribuye al fracaso tanto diagnóstico
como terapéutico con niños y adultos con TDAH.

53. Niños con Trastorno del Espectro Autista
26% presentan TDAH tipo combinado
33% presentan TDAH tipo inatento
-----------------------------------------------------------
Niños con Síndrome de Gilles de la Tourette
49 a 83% presenta TDAH

54. DIAGNOSTICO DIFERENCIAL
TRASTORNO DE OPOSICION
DESAFIANTE
TRASTORNO
DE CONDUCTA
ANSIEDAD DEPRESION
Patrón de negatividad e ira por
lo menos durante 6 meses, en
confrontación con las figuras de
autoridad.
Clínicamente significativo hasta
los 5 ó 6 años.
El niño con TDAH no tiene
hostilidad hacia sus padres.
Puede que no siga las reglas
pero por inatención ó
distracción.
Muchas veces el T. O. D. Y de
Conducta tienen un ambiente
disfuncional, caótico,
inconsistente, desestructurado.
Los padres mismos pueden
presentar comportamiento
antisocial.
Patrón persistente de
violación de las reglas
sociales y derechos de
los demás.
Síntomas: agresión
apersonas y animales,
destrucción propiedad,
mentira y robo. Es más
probable que no
muestren distracción e
inatención.
Los niños con TDAH
pueden violar las
reglas pero no son
destructivos.
La desorganización y el
estrés se da en la familia
por la presencia TDAH.
Los niños con
ansiedad no son
impulsivos sino
retraídos y presentan
síntomas somáticos:
dolores de cabeza y
estomago.
Los niños con
depresión son
irritables, agresivos,
agitados, tiene
dificultad para
concentrarse ,
animo decaído,
preocupación
interna, apatía,
trastornos del sueño

55. PROCESO DE DIAGNOSTICO CLINICO
Realizar una amplia historia clínica.
Observar directamente el comportamiento del niño (a).
Descartar condiciones secundarias.
Descartar condiciones comórbidas.
Cumplir con los criterios del DSM-IV.

56. DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO :
El diagnóstico psicopedagógico servirá para establecer las diferentes condiciones
personales ( físicas, psicológicas, motivacionales y emocionales), familiares y
escolares relacionadas con el proceso de aprendizaje del niño.
La adecuada recogida de información de estos aspectos se convierte en el eje central
del proceso de diagnóstico-intervención del niño serán:
1) Aplicar a padres y maestros para complementar la información con fines de diagnóstico:
•ENTREVISTAS
•ESCALAS estimativas
•Observaciones
2) Observar si se cumple: Criterios del DSM IV
3) Identificar si existe comorbilidad ( diagnostico diferencial )
3) Realizar canalizaciones :
PAIDOPSIQUIATRA
NEUROLOGIA
NEUROPSICOLOGIA
De acuerdo a las etapas operativas se sugiere que si se sospecha que los niños
puedan cursar con TDAH pasaran a evaluación psicopedagógica directamente.

57. PROFESIONAL
PUEDE HACER
EVALUACIONES
PSICOEDUCATIV
AS
PUEDE
DIAGNOSTICAR
PUEDE
OFRECER
TRATAMIENTO
PSICOLOGICO
PUEDE
MEDICAR
PSICOLOGO SI SI SI NO
PSIQUIATRA NO SI SI SI
PEDIATRA NO SI NO SI
NEUROPEDIATRA NO SI NO SI

58. “LAS PRUEBAS PSICOMETRICAS Y
PROYECTIVAS SOLO SERAN
UTILIZADAS
COMO RECURSO EXPLORATORIO
PARA QUE
LA INFORMACION OBTENIDA SIRVA
EN EL
DISEÑO DE LA INTERVENCION”

59. PROTOCOLO DE PRUEBAS: (OPTATIVAS)
• Escala de Inteligencia de Wechsler para niño preescolares
• Test Gestaltico Visomotor de Bender
• Test de Desarrollo de la Percepción Visual de Frostig
• Test de Laberintos de Porteus
• Test de Ejecución Continua (CPT) para evaluar
específicamente el déficit de atención.
• Pruebas Proyectivas

60. ¿Cómo diagnóstico el TDAH en preescolar ?
INTEGRACION
DX. CLINICO DX. PSICOPEDAGOGICO
INFORMACION OBTENIDA
EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
RESPUESTA EDUCATIVA REALISTA Y EFICAZ

61. TRATAMIENTO DEL TDAH
Debe ser INTEGRAL
- MÉDICO: Farmacológico.
- PSICOEDUCATIVO en lo FAMILIAR: Información y orientación amplia a la familia sobre
el TDAH (definición, etiología, alternativas de apoyo y tratamiento, pronóstico, etc.)
- PSICOEDUCATIVO en el ámbito ESCOLAR: Orientación a la escuela en el diseño
de estrategias pedagógicas para responder a la demanda educativa de los niños (as) con
TDAH. Acompañamiento permanente y cercano.
- NEUROPSICOLOGICO: Intervenciones educacionales para pacientes con trastorno de
aprendizaje, de lenguaje u otros asociados (tratamiento psicopedagógico).
- TERAPIA INDIVIDUAL: Psicológico conductual ( técnicas de modificación del
comportamiento) para aliviar síntomas ( disruptivos) y trabajar como la baja autoestima,
comportamiento desafiante y/o problemas de conducta. ( habilidades sociales)

62. TRATAMIENTO MEDICO

63. Tratamiento farmacológico.
Estimulantes:
- Metilfenidato de acción inmediata.
- Metilfenidato de acción prolongada.
No estimulantes:
- Atomoxetina.
- Antidepresivos.
- Bupropión.
- Modafilino.

64. ¿Porqué usar medicación estimulante?
Porque han probado su efectividad desde hace mas de 50 años.
Aumentan la liberación post-sináptica de dopamina, noradrenalina y serotonina
Inhiben la recaptación de dopamina y noradrenalina.

65. Posibles efectos secundarios indeseados de los estimulantes.
• Hiporexia y pérdida de peso 40%
• Irritabilidad e hipersensibilidad 26%
• Insomnio 23%
• Irritabilidad gastrointestinal 23%
• Cefalea 10%
• Incremento de tics
• Incrementa la ansiedad y depresión.

67. TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO
¿QUÉ PODEMOS ESPERAR?
- Que SI disminuya la hiperactividad
- Que SI disminuya la impulsividad
- Que SI disminuya la agresión verbal ó física
- Que SI mejore la atención
- Que SI mejore el cumplimiento en tareas
- Que SI mejore la interacción social
- Que SI mejore la producción académica.

68. Pueden “no mejorar”.
- La habilidad lectora
- Las habilidades sociales
- El aprendizaje
- El comportamiento antisocial.

69. PRONOSTICO
NIÑOS CON DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN TEMPRANA:
Mejor evolución del trastorno, consistente en una disminución de los síntomas
y signos de la inatención, impulsividad e hiperactividad.
Mejor integración a los ambientes social, familiar y escolar.
Menor probabilidad de desarrollo de comorbilidad (es).
Valoración positiva de la autoimagen.

70. NIÑOS NO ATENDIDOS
Altas probabilidades de desarrollar comorbilidad (es).
Altas probabilidades de fracaso escolar
Altas probabilidades de abandono de la escuela.
DURANTE LA ADOLESCENCIA
Mayores probabilidades de caer en uso y abuso de drogas
Mayores posibilidades de asumir conductas delincuenciales
Mayores posibilidades de iniciar tempranamente su vida sexual activa

71. MITOS vs. REALIDADES en el TDAH
El TDAH no existe, es un invento de la psiquiatría para etiquetar
niños difíciles.
Aunque el TDAH existe, es un problema relativamente leve que
desaparece con la edad.
El TDAH afecta sólo varones.
El TDAH se debe a factores relacionados con las alergias u otros
problemas ambientales.
El TDAH se debe a la mala educación proporcionada hoy en día
por los padres.
El TDAH es un trastorno debido a la forma actual de vida que
antes no existía

72. El tratamiento farmacológico se utiliza en el TDAH para
sustituir las intervenciones psicológicas y escolares.
Los psicoestimulantes producen dependencia
Los psicoestimulantes dejan de ser eficaces en la adolescencia
(alteran el crecimiento)
Los tratamientos con psicoestimulantes deben interrumpirse
en vacaciones y fines de semana.

73. CONCLUSIONES
• No existe prueba de laboratorio ó gabinete de
carácter diagnóstico.
• Nada sustituye una adecuada evaluación clínica.
• Está demostrado que la intervención
farmacológica temprana está asociada con una
mejor evolución.
• Un factor predictivo para un diagnóstico
desfavorable es la presencia de comorbilidad ú
otra alteración psiquiátrica de la infancia.

74. REFLEXION
“Según mi opinión, siempre que contemplemos la motivación y la
autoestima en nuestras intervenciones, los niños y niñas con TDAH son
alumnos que responden de forma muy satisfactoria a los programas
psicopedagógicos.
Creo que no debe condicionarnos negativamente el déficit, sino pensar que en
cada uno de ellos hay una gran variedad de posibilidades que debemos
explorar y utilizar con objeto de sacar el máximo partido de los niños y niñas
con TDAH.
A veces, con nuestros comentarios negativos y con nuestras limitaciones
en cuanto a recursos, con nuestros prejuicios, contribuimos a
acentuar los déficits más que a destacar las enormes posibilidades que
estos niños presentan .”
Joaquín Díaz Atienza
Unidad de Salud Mental Infanto - Juvenil
Almería, España.
“Comorbilidad en el TDAH 44”

77. SUGERENCIAS PARA TRABAJAR EN
EL AULA CON UN ALUMNO (A) CON
TDAH
-INFORMAR A LOS PADRES DE SU
ALUMNO(A) SOBRE LA POSIBILIDAD DE QUE
EL O ELLA PADEZCA EL TDAH Y BRINDAR
TODA LA INFORMACIÓN POSIBLE ACERCA
DE QUÉ ES EL TDAH.
- MUESTRE RESPETO POR LA CONDICIÓN DE SU
ALUMNO(A):NO LO EXHIBA CON SUS PARES, NI
FAMILIARES, OTRAS DOCENTES NI CON EL RESTO
DE PADRES DE FAMILIA DE LA ESCUELA

78. - SE SUGIERE ESTABLECER UN SISTEMA
PERTINENTE DE NORMAS DEL AULA Y DE LA
ESCUELA, BASADO EN VALORES Y ACTUADO
(MODELADO) POR USTED Y LOS ADULTOS DE LA
ESCUELA.
- CUANDO LE DÉ UNA INSTRUCCIÓN AL NIÑO
HÁGALO ACOMPAÑANDO LA ACCIÓN CON LAS
PALABRAS Y PROCURE ASEGURARSE DE QUE EL
NIÑO(A) HAYA ENTENDIDO
- PROCURE APOYARLE DE FORMA INDIVIDUAL
CUANDO LA ACTIVIDAD ESCOLAR ASÍ LO AMERITE
Y DURANTE LA MISMA PREGÚNTELE CON TONO
TRANQUILO Y CARA A CARA SI COMPRENDIÓ LA
INSTRUCCIÓN O SI REQUIERE ALGÚN TIPO DE
APOYO.

79. - EVITE PONERLE A REALIZAR ACTIVIDADES
GRAFOMOTORAS REPETITIVAS (PLANAS), YA QUE
ESTAS DEMANDAN ESFUERZO SOSTENIDO,
PLANEACIÓN Y CONTROL VISOMOTOR Y EL NIÑO(A) NO
LAS POSEE EN EL NIVEL DESEADO PARA UN BUEN
DESEMPEÑO.
- CUANDO AGREDA FÍSICA O VERBALMENTE A ALGUIEN,
APLIQUE TIEMPO-FUERA EXPLICANDO EL PORQUÉ Y
RECORDANDO LO QUE SE ESPERA DE ÉL(ELLA).
- CUANDO TIRE O DESORDENE EL MATERIAL DIDÁCTICO
PIDALE CON TONO SUAVE PERO CON ENERGÍA QUE
LEVANTE Y ORDENE Y POR SUPUESTO ASEGÚRESE DE
QUE LO HAGA. EN CASO CONTRARIO LUEGO LE
RESULTARÁ MUCHO MÁS DIFICIL HACERSE OBEDECER
POR SU ALUMNO(A)

80. - SOLICITELE OFREZCA DISCULPAS CUANDO EL
MOMENTO DE CRISIS HAYA PASADO Y
EXPLÍQUELE LAS COSECUENCIAS DE SUS ACTOS.
- CUANDO LE VEA CONTROLADO, COOPERATIVO,
ATENTO, ETC., FELICITELO ACOMPAÑANDO LAS
PALABRAS CON UN APAPACHO O UN ABRAZO SI EL
NIÑO(A) LO PERMITE.
- PLANEE ACTIVIDADES PARA EL GRUPO EN
GENERAL, QUE DESPIERTEN EL INTERÉS Y LA
MOTIVACIÓN DE LOS NIÑOS EVITANDO LOS
TIEMPOS MUERTOS.

81. - PROCURE NO PROMETER LO QUE NO ESTÉ
SEGURA (O) DE PODER CUMPLIR.
- CUANDO VEA A SU ALUMNO (A) CON TDAH MUY
INQUIETO EN EL AULA, PUEDE USTED HACER UNA
PAUSA PARA SALIR AL PATIO Y REALIZAR ALGUNA
ACTIVIDAD QUE MOVILICE A LOS ALUMNOS Y
DESPUES VOLVER A RETOMAR LA ACTIVIDAD
INICIAL.
- CUANDO RAYE O ROMPA EL TRABAJO DE ALGÚN
COMPAÑERO, SOLICITELE QUE RESTITUYA EL DAÑO.