Este documento trata sobre la canción y su uso en la enseñanza de la música. Explica los aspectos analíticos e interpretativos de la canción, incluyendo el ritmo, la melodía, la armonía y la forma. También discute la rítmica de la palabra y los tipos de canciones, así como las técnicas de dirección coral y el repertorio apropiado para diferentes niveles educativos.

1. NUEVOTEMARIO2012
La canción: aspectos analíticos y aspectos interpretativos.
La rítmica de la palabra.
Tipos de canciones: monódicas y polifónicas.
Las agrupaciones vocales.
Técnicas de dirección coral.
Repertorio adaptado a los distintos niveles
de secundaria y bachillerato.
MÚSICA
36-19964-13
tema 17

2. SIMBOLOGÍA UTILIZADA EN EL TEMARIO
Nota enlace
Link con otros temas del temario oficial. Para que aproveches al máximo tu tiempo de
estudio y para que tengas en cuenta en todo momento los bloques de contenido del
temario.
Consejo
Indicaciones, consejos y pequeños trucos que, al margen del desarrollo expositivo del
tema, pueden ayudarte en tu preparación.
Pregunta clave
Preguntasderespuestaabierta,situadasalfinaldeunepígrafeofragmentodeltema,
cuya respuesta te da las claves para saber si has asimilado o no el fragmento que aca-
bas de estudiar o leer.
Recordando conceptos
Recordatorio de conceptos básicos o previos, que has de tener en cuenta para un
óptimo estudio del tema. Nociones aclaratorias vinculadas con el tema tratado.
Nota
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casos excepcionales.
Consulta en el anexo
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la información legislativa de tu Comunidad o sobre cualquier otro aspecto relevante.

3. tema 17
3MÚSICA
1. LA CANCIÓN: ASPECTOS ANALÍTICOS Y ASPECTOS INTERPRETATIVOS
1.1. Objetivos planteados con el uso de la canción
1.2. Aspectos analíticos e interpretativos de la canción
2. LA RÍTMICA DE LA PALABRA
3. TIPOS DE CANCIONES: MONÓDICAS Y POLIFÓNICAS
3.1. Criterios generales de clasificación
3.2. Criterios didácticos de clasificación
4. LAS AGRUPACIONES VOCALES
5. TÉCNICAS DE DIRECCIÓN CORAL
6. REPERTORIO ADAPTADO A LOS DISTINTOS NIVELES DE SECUNDARIA Y BACHILLERATO
6.1. Tipos de canciones apropiadas para el aula

5. tema 17
5MÚSICA
INTRODUCCIÓN
La mejor manera de aprender música consiste en hacerla y la canción es la forma más inmediata,
fácil y completa de practicarla. Tiene un enorme valor educativo, pues pone en juego y sirve
para desarrollar diversas capacidades. A través de ella se introduce un conocimiento práctico
de la música y de elementos del lenguaje musical que posteriormente podrán ser analizados y
comprendidos técnicamente desde los ejemplos ya experimentados. Confeccionar un reperto-
rio bien escogido de canciones es básico para desarrollar la enseñanza de la música en secun-
daria. A través de la creación de coros escolares podremos trabajar y profundizar en el canto de
un repertorio de canciones adecuado a los intereses, motivaciones y capacidades de nuestros
alumnos usando como referente una voz adecuada por parte del docente y una buena técnica
de dirección coral.
El contenido de este tema se corresponde con algunos puntos del bloque de conte-
nidos de expresión vocal y canto del currículo oficial de música en secundaria y es un
aspecto presente en muchos temas de carácter histórico o de lenguaje musical. Este
tema tiene una estrecha relación con los temas 16 y 34 dedicados a la voz.

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6 MÚSICA
1. LA CANCIÓN: ASPECTOS ANALÍTICOS Y ASPECTOS INTERPRETATIVOS
Podríamos definir la canción como una pieza musical generalmente breve, a una o varias voces,
acompañada o sin acompañamiento y religiosa o profana. Sus definiciones modernas suelen redu-
cirla a pieza profana para una sola voz.
Se trata de la actividad más básica y global de todas las que se realizan en la educación musical,
puesto que es el eje que vertebra la totalidad de los contenidos del currículo musical y es al mismo
tiempo la actividad que proporciona al oído musical el material sonoro necesario para que pueda
investigar perceptivamente las alturas tonales. Gracias a su uso, nuestros alumnos podrán manifestar
una serie de aspectos de su personalidad, de su estado de ánimo y transmitirlos a los demás, de ma-
nera que el canto se convierta en un proceso de comunicación del que analizaremos sus elementos
y veremos el aporte que hace a la adquisición de las competencias básicas, y en concreto a la de la
comunicación lingüística.
Muchos autores, entre ellos Edgar Willems (en su libro El valor humano de la educación musical), con-
sideran al canto como «el principio y el alma de la música», ya que contribuye a educar la voz,
desarrollar el oído y la memoria, mejorar la respiración, disfrutar de la música, ampliar la capacidad
expresiva y reforzar las relaciones sociales.
1.1. Objetivos planteados con el uso de la canción
El análisis y la investigación de diferentes canciones por parte del docente completarán una pro-
puesta didáctica encaminada a la consecución de los siguientes objetivos:
„„ Servirse de la canción no solo para emitir sonidos y adiestrar la voz, sino para introducir al alum-
nado en el mundo de la música, trabajando así diversos elementos sonoros (altura, intensidad,
duración y timbre) o musicales (pulso, compás, ritmo, melodía, forma y textura).
„„ Utilizar adecuadamente el aparato respiratorio para conseguir una buena fonación y una exacta
afinación de los sonidos.
„„ Desarrollar el aparato auditivo, aprendiendo a discriminar los diferentes sonidos, prestando aten-
ción a los parámetros que los identifican.
„„ Favorecer el aprendizaje de idiomas con el trabajo de un repertorio de canciones de países
diversos.
„„ Componer canciones para disfrutar con la música, motivando a los alumnos mediante aquellas
melodías que les resulten más familiares y que despierten su interés. Potenciaremos de este
modo la creatividad, desarrollaremos la memoria y la correcta audición y reforzaremos la lectura
y la grafía musical.
1.2. Aspectos analíticos e interpretativos de la canción
Los elementos constitutivos de una canción coinciden con los del lenguaje musical en general y
son: ritmo, melodía, armonía y forma. Desde una perspectiva psicológica, E. Willems relaciona al rit-
mo con lo fisiológico, a la melodía con lo afectivo y a la armonía con lo intelectual. La comprensión
de la forma se facilita en la canción por el paralelismo que se puede establecer con el análisis de la
estructura del texto (estrofas, estribillos, etc.).

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7MÚSICA
En la práctica de la canción en grupo hay que poner atención en cuidar los aspectos interpretativos.
Dichos aspectos se aprenden desde la práctica y serían:
„„ Timbre. Buen tono de voz, natural y cómodo, homogéneo, con resonancia y apoyo, sin abrir la
voz. El falsete se convierte en un recurso útil en el contexto escolar.
„„ Afinación. El canto sirve para consolidar el sentido de la afinación. Por un lado, desde la memoria
con la que se retiene el modelo dado por el profesor y que anticipa el sonido antes de producirlo;
por otro lado, con la audición simultánea de nuestra voz y del resto del grupo.
„„ Precisión. Tiene que ver con la coordinación rítmica y con la capacidad de escuchar al grupo
mientras se canta.
„„ Dicción. Se trata de la correcta articulación fonética del idioma en que esté la letra de la canción
a estudiar. Si se trata de la lengua materna del alumnado, el trabajo se facilita. De lo contrario hay
que estudiar cuidadosamente la pronunciación.
„„ Fraseo. Tiene que ver con la lógica melódica y con una respiración controlada que respete la es-
tructura musical. En el canto colectivo el fraseo tiene que estar basado en un adecuado empaste
de todas las voces.
„„ Expresión. En términos musicales estrictos alude a lo que también se conoce como dinámica y
agógica, pero tiene que ver asimismo con aspectos subjetivos de la interpretación, como son los
sentimientos que se quieren transmitir a través de las canciones. La comprensión del significado
exacto de la letra en todos sus versos, aunque esté en una lengua desconocida por los alumnos,
y su relación con la música es fundamental para dar a cada canción la expresión que le corres-
ponde.
¿Qué objetivos nos ayuda a conseguir el uso de la canción en el área de música?

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8 MÚSICA
2. LA RÍTMICA DE LA PALABRA
Las relaciones entre el ritmo y la palabra se centran principalmente en los textos de las canciones o
de las obras musicales, entre otras cosas. En el texto residen la mayoría de las intenciones comuni-
cativas del canto, y es muy importante saber adaptar y seleccionar los textos en los distintos niveles
de secundaria y bachillerato.
Muchas metodologías musicales relacionan ritmo-lenguaje-expresión vocal, y, entre ellas, destacan
las de:
„„ Orff. El propio Orff decía que «antes de cualquier ejercicio musical, ya sea melódico o rítmico,
existe el ejercicio de hablar». El lenguaje hablado posee una gran variedad de esquemas rítmicos
y una gran riqueza expresiva. Ambas características se aprovechan en el Orff-Schulwerk, no in-
cidiendo en los significados de los textos, sino en todas las posibilidades musicales y expresivas
de la palabra hablada. Pequeños textos como retahílas, refranes, pregones, pequeñas historias de
significado lírico, dramático o humorístico pueden ser el germen de una gran cantidad de acti-
vidades. Uno de los usos principales del lenguaje es la introducción de la métrica a través de las
palabras.
Asociando la palabra y la frase se simplifican los ritmos más complicados. A la percusión corpo-
ral se agrega el elemento de la coordinación motriz, tan importante en el desarrollo global del
alumno y que afecta a aspectos del aprendizaje aparentemente lejanos como la lectoescritura.
Las formas de introducir este elemento pueden ser muy variadas: en forma de eco, de pregunta-
respuesta, por medio del canon o a través del uso de polirritmias, entre otras formas.
La enseñanza del ritmo comienza con canciones y se globalizan los conceptos del lenguaje mu-
sical. Se establece una relación entre la figura rítmica, el acento de la frase rítmica y el lenguaje.
Las palabras se pueden cambiar y jugar con ellas, asociando nuevas palabras a esos acentos y
elementos rítmicos.
„„ Kodály. Desde el punto de vista rítmico su mayor aportación fue la iniciación a la grafía con una
preescritura rítmica y la interpretación del ritmo con sílabas especiales, que, además de propiciar
el desarrollo del sentido rítmico, facilitan el reconocimiento de los valores que se van incorpo-
rando. Su enseñanza se centra en la canción como punto de partida para extraer de ella sus
elementos rítmicos, que se aíslan y representan fuera de lo que es el pentagrama, en una línea.
„„ Martenot. En su método se establece una relación entre ritmo y lenguaje que va más allá de las
canciones y que se ejercita a través de los recitados, la musicalización de textos, la dramatización,
los ecos, las preguntas-respuesta, y otros recursos, tales como las onomatopeyas y las ambienta-
ciones, entre otros.
¿Existealgunarelaciónentrelafigurarítmica,elacentodelafraserítmicayellenguaje?

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9MÚSICA
3. TIPOS DE CANCIONES: MONÓDICAS Y POLIFÓNICAS
Al elegir el repertorio que vamos a trabajar en secundaria lo extraeremos de canciones de todo tipo,
origen y forma. Elegiremos la canción de acuerdo a unos objetivos concretos que luego hay que
evaluar y que harán referencia a los siguientes elementos:
„„ Entonación. Observar la línea melódica, el tipo de intervalos que tiene, el ámbito melódico y el
acompañamiento armónico.
„„ Ritmo. Podemos usar la canción para experimentar nuevas figuraciones rítmicas.
„„ Lenguaje musical. Hemos de plantearnos si la canción vamos a aprenderla para tratar con ella
diversos objetivos del lenguaje musical o con alguna otra intención pedagógica.
„„ Actitud. El canto en grupo, la participación y las improvisaciones.
„„ Motricidad. Movimiento adecuado al ritmo y a las danzas o bailes en torno a la canción.
Muchas de las canciones que encontramos pueden presentar problemas de tesitura. En muchos
casos el profesor puede transportar la canción, siempre que no pierda su carácter o sentido al ser
transportada. Las canciones de creación propia son otro recurso en el caso de que no encontremos
la canción apropiada o de que nos interese hacer un ejercicio de improvisación, de ritmo, de inter-
valos o de motricidad.
3.1. Criterios generales de clasificación
Para clasificar el repertorio de canciones podemos utilizar diversos criterios complementarios:
„„ Según el tipo de escritura. Hace alusión al número y tipo de voces y también, de cierta manera,
a la plantilla vocal. Según esta clasificación encontramos canciones monódicas a capella o con
acompañamiento, homofónicas, polifónicas, en canon, para voces iguales o mixtas, entre otras.
En un sentido coloquial, a menudo el término «canción» solo alude al repertorio monódico o
escrito para solista (tipo lied).
„„ Según la forma. Las formas musicales muchas veces son antes procedimientos que fórmulas
cerradas. Su clasificación es igualmente variada y circunstancial y se refiere sobre todo a las es-
tructuras de desarrollo melódico. En los temas referidos a la historia se pueden encontrar refe-
rencias más detalladas, pero, en general, podemos distinguir: canciones secuenciales, estróficas
(himnos), no estróficas, con o sin estribillo y acumulativas, entre otras.
„„ Según el género. El uso, finalidad o tema que trata la canción se deduce a menudo de la letra.
Podemos distinguir así, por ejemplo, canciones de cuna, de las estaciones, de Navidad, festivas,
patrióticas y didácticas.
„„ Según el estilo. El estilo alude al contexto histórico, social, étnico y cultural. Se distingue así la
música de tradición oral de distintas partes del mundo, la música medieval, barroca, contempo-
ránea, el jazz, el rock, el flamenco, etc. Básicamente distinguimos tres grandes grupos: música
tradicional, histórica y popular.
„„ Según otras características. Se pueden considerar otros aspectos tales como el ritmo o com-
pás, el sistema de organización melódica (modal o tonal), el ámbito melódico, etc.

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3.2. Criterios didácticos de clasificación
Desde el punto de vista didáctico, y en relación con el currículo y con las actividades de enseñanza
y aprendizaje a realizar, puede ser útil la siguiente clasificación en categorías, una vez más, comple-
mentarias:
„„ Canciones históricas, tradicionales o populares, en relación con diversos contenidos y unidades
didácticas.
„„ Canciones para acompañar con gestos y sonidos corporales, instrumentos o movimiento y danza.
„„ Canciones a varias voces: cánones, canciones con terceras, con bajos ostinati o polifónicas.
„„ Canciones lúdicas y didácticas: de intervalos, para improvisar o inventar textos, con cambio de
vocal o consonante, con supresión de palabras, acumulativas, narrativas, adaptaciones, etc.
„„ Canciones de propia creación.
¿Quétendremosencuentaalahoradeelegiruntipouotrodecanciónparaenseñarla
en clase?

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11MÚSICA
4. LAS AGRUPACIONES VOCALES
El canto en grupo es altamente beneficioso para el alumnado, dado que a través de él se favorece tan-
to la solución de problemas de tipo musical como la adquisición y el trabajo de todos los conceptos
musicales que planteamos en nuestras programaciones. Para ello tendremos que tener en cuenta la
materia prima con la que contamos, conociendo el tipo de voz de nuestros alumnos, así como el tipo
de canto que es más adecuado para ellos según su madurez.
El canto colectivo ha sufrido grandes transformaciones a lo largo de su historia. Sus orígenes se
remontan a las primeras manifestaciones rituales del hombre. El desarrollo histórico del canto en
grupo, en el terreno de la música llamada «seria» o «culta», puede considerarse paralelo a la propia
evolución de las formas y lenguajes musicales de Occidente. En cierto modo, están recíprocamente
implicados y podría afirmarse que, al menos hasta la aparición de la tonalidad moderna, lo segundo
queda explicitado en lo primero. La soberanía del canto sobre los demás medios de producción
del sonido es perfectamente reconocible en los dos grandes periodos de organización modal: la
monodia y la polifonía.
Aproximadamente a finales del siglo XVI (fecha que coincide con la progresiva estructuración de los
nuevos principios tonales), debido a la paulatina emancipación de la música instrumental, el can-
to coral deberá adaptarse a nuevas circunstancias, tendiendo a una estrecha colaboración con las
sonoridades de los diferentes conjuntos instrumentales, sinfónicos o de cámara, aparecidos desde
aquellas fechas hasta nuestros días. Esta colaboración ha derivado en distintas formas musicales que,
en algunos casos, vienen a ser la ampliación de otras formas anteriores profusamente empleadas
por los maestros de la polifonía. Cantatas, oratorios, misas, óperas e incluso sinfonías son algunos de
los géneros musicales surgidos de dicha colaboración.
Por su parte, la música coral tratada aisladamente, sin el apoyo instrumental, ha desarrollado un
repertorio estable que se ha visto enriquecido con las obras de compositores esencialmente sin-
fónicos. Así, el canto colectivo a varias voces, el coro a capella, con sus orígenes en la infancia de la
polifonía (siglo X), ha podido sobrevivir paralelamente a la ingente producción de música instru-
mental. El coro puede ser entendido como el agrupamiento de varias voces para el ejercicio de la
interpretación musical por medio del canto. El Diccionario Harvard de música define el canto coral
como «el realizado por un coro, con o sin acompañamiento, entendiendo por coro un grupo de can-
tantes que cantan juntos, bien al unísono o a varias voces, generalmente con más de un cantante
por voz» (Randel, 1997). Hasta el siglo X la agrupación de cantores que integraban el coro actuaban
al unísono. A partir de esa centuria, con la práctica de la polifonía, se estructura ya en voces graves y
agudas. Al hacer referencia al agrupamiento de voces, debe pensarse que la composición numérica
de un conjunto coral variará según la época y el estilo en cuestión.
En general, el número de cantantes de las agrupaciones vocales se ha ido acrecentando linealmente
a tenor de lo exigido por los cambios históricos. Por ese camino se ha llegado a la consolidación
de los coros habituales en nuestras salas de conciertos. La estructura interna del coro puede variar
según sea el timbre de las voces que lo componen. De aquí resultan las denominaciones de coro
mixto (mujeres y hombres) y coro de voces masculinas (hombres solos o acompañados de niños, tal
como lo era durante la época barroca). Un coro, atendiendo a razones de tesitura, se divide usual-
mente en cuatro voces, soprano, contralto, tenor y bajo, que corresponden de manera natural a las
cuatro partes armónicas, y son asumidas por las voces de mujer o niño (soprano y contralto) y por
las voces de hombre (tenor y bajo).
A veces una obra a cuatro partes está destinada a ser interpretada por un coro compuesto exclusiva-
mente por voces masculinas adultas. En este caso ha de recurrirse al desdoblamiento de una misma
voz. El conjunto, entonces, podría quedar dividido de la siguiente manera: tenor I, tenor II, bajo I y
bajo II. Este procedimiento, que se suele llamar divisi, por analogía con el empleado en la orquesta,
es también el aplicado cuando el número de partes armónicas es superior a cuatro. En el coro mixto,
por ejemplo, las diferentes voces quedarán divididas, dando lugar a varias combinaciones, según se
establezca en la partitura la distribución a cinco, seis, siete o más partes reales.

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Aparte del coro mixto a cuatro voces, existen también otras disposiciones corales. Cabe citar, princi-
palmente, el coro mixto a tres voces (soprano, tenor y bajo) y el coro de voces iguales, del cual el coro
de voces de hombre es un ejemplo. La combinación de mujeres y niños recibe el nombre de coro de
voces blancas. Una técnica coral de grandes proporciones y posibilidades es la conocida como doble
coro que se desarrolla con la escritura policoral de finales del Renacimiento. Las voces del coro, si bien
no responden al mismo nivel de exigencia que el requerido para un solista, deben ser cuidadas en
extremo. La selección de las voces se realizará con esmero. En este sentido, se tendrá más en cuenta el
timbre que la extensión, si bien esta última también tiene mucha importancia.
Las agrupaciones vocales que tienen más interés desde el punto de vista pedagógico son:
„„ Voces iguales (una, dos o tres voces). Pueden ser blancas (infantiles), femeninas o masculinas (a
una, dos o tres voces). El ámbito ideal para voces blancas es el de do3–do4.
„„ Voces mixtas a dos. Al cantar juntos chicos y chicas al unísono se producen naturalmente dos
voces a la octava. Al hacer dos partes reales se separan las voces femeninas de las masculinas.
Los niños que no han mudado la voz deberían cantar con las chicas, pero hay que tener cuidado
para que no se sientan marginados por esta razón, sino que aprendan a valorar sus cualidades
vocales en cada edad.
„„ Voces mixtas a tres. A tres partes se consigue una formación óptima (soprano, contralto y bajo)
para el trabajo coral en secundaria, compuesta por dos cuerdas femeninas (soprano y contralto)
y una masculina (bajo). Los chicos se encargan así de hacer un bajo en una tesitura reducida
(la2–do4) y cómoda.
„„ Cuatro o más voces mixtas o iguales. La escritura a cuatro o más voces mixtas es demasiado com-
pleja para su aplicación en el aula, aunque tampoco hay por qué excluirla en el caso de que exista
un coro en el centro escolar. Por razones de tesitura, solo a partir de los 15-16 años se pueden
abordar repertorios de polifonía clásica a cuatro voces.
¿Cuáles son las agrupaciones vocales más interesantes para trabajar en el aula?

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13MÚSICA
5. TÉCNICAS DE DIRECCIÓN CORAL
Dentro del horario lectivo asignado a la materia de música se trabajará tanto el canto coral como la
actividad vocal. El canto coral no debe considerarse como una actividad extraescolar, sino como una
tarea más dentro de la clase de música, lo que no descarta la creación de un coro escolar fuera del
horario lectivo. El trabajo de ambas actividades será muy similar. Las únicas diferencias se refieren al
tipo de repertorio utilizado y a la manera de plantear la actividad:
„„ Repertorio. La selección del repertorio es distinta, puesto que el canto coral se elige para ser re-
presentado en fiestas escolares como Navidad o fin de curso, mientras que para la actividad pu-
ramente vocal de la clase se persiguen una serie de objetivos planteados en las programaciones.
„„ Planteamiento de la actividad. En la actividad de canto coral se hacen agrupaciones de voces en
función de distintos criterios, como las tesituras o voces de chicos/as, mientras que en la activi-
dad vocal los grupos tienen menor importancia.
Al tratarse de actividades grupales, sobre todo en el caso de la actividad coral, se favorece la correc-
ción de problemas de desafinación y desentonación. Desafinar consiste en fallar sonidos concretos
en líneas melódicas, es decir, fallar intervalos. La causa de la desafinación puede ser falta de atención,
memoria poco cultivada, mala audición, mala emisión, inseguridad, timidez o un modelo poco claro
por parte del profesor. Por su parte, desentonar es fallar todas las notas porque se canta en otro tono.
Se canta bien la línea melódica pero en otro tono. El coro favorece la solución de estos problemas.
Siempre que vayamos a cantar debemos recordar lo siguiente:
„„ Es importante trabajar la memoria, fomentando el canto desde el llamado oído interno como el
lugar desde el que se controla inteligentemente la interpretación.
„„ El ejemplo vocal es la herramienta más eficaz que posee el profesor, pues así se ahorra discursos
inútiles en el intento de explicar cómo quiere que suene un pasaje determinado. El ejemplo vocal
del profesor funciona como un modelo que los alumnos deben imitar: en el momento preciso
hará que el coro repita sin más preámbulos la frase que el profesor habrá cantado previamente.
En este sentido es importante conocer las posibilidades reales del grupo para saber hasta dónde
se le puede exigir y qué aspectos del ejemplo debe poder imitar y, en consecuencia, qué otros
puede dejar para momentos posteriores. El ejemplo vocal debe recoger información global en
el pasaje que se va a aprender: la afinación, el carácter, la actitud relativa a una buena colocación
de la voz, etc. Debe ser sugerente y sucederse a un ritmo de trabajo adecuado a la respiración.
„„ El profesor debe mostrar habilidad para escuchar lo que le devuelve el coro. Es muy frecuente
que el deseo de ver repetida la imagen sonora que el profesor quiere trasladar condicione la
escucha de lo que en realidad le está devolviendo el coro. Saber desvincularse de la imagen so-
nora interna es un requisito para dirigir, es decir, para sugerir nuevas posibilidades, para corregir
la afinación, para solucionar problemas de tempo o bien para dar por bueno, provisionalmente,
un determinado pasaje.
„„ El profesor debe crear en el grupo un clima de confianza suficiente para que los alumnos puedan
cantar abiertamente, sin miedo a equivocaciones, garantizando una progresiva seguridad en las
posibilidades vocales de cada cual.
„„ La función del profesor no consiste solo en marcar el compás, sino en actuar como un director de
coro. Debe guiar la interpretación de una canción desde el principio hasta el final, concentrando
la atención del coro y unificando la interpretación. Su autoridad quedará establecida por una
dinámica de grupo que favorezca rápidas reacciones y respuestas inmediatas del grupo. Debe
establecer un contacto visual directo, permanente con todos los alumnos y verificar ese contacto
frecuentemente. Puede fortalecer este contacto variando el tempo y la dinámica.

14. tema 17
14 MÚSICA
Dirigir es recrear, conducir y representar con el gesto, sobre unas figuras básicas (la plomada para
los compases binarios, el triángulo para los ternarios y la cruz para los cuaternarios), la música que
vamos a interpretar. Debemos dirigir con una buena relajación, empleando en cada momento la
tensión mínima necesaria que requiera la interpretación de la obra musical. Debemos conseguir
una continuidad en el movimiento de los brazos.
„„ Cuando se enseñen canciones conviene respetar las siguientes recomendaciones:
−− Oír primero la canción entera y luego ir repitiendo fragmentos lógicos con todos sus elemen-
tos interpretativos desde el primer momento.
−− Mantener un pulso y un ritmo de trabajo que facilite la concentración y la respiración. Hay que
evitar ritmos excesivamente lentos o rápidos que rompan la unidad de trabajo por cansancio
o por aburrimiento. En el transcurso de la presentación, las paradas para hacer comentarios
verbales deben ser contadas.
−− Si hay pasajes difíciles, se pueden trabajar añadiendo gestos y/o movimientos.
−− Necesitamos enseñar previamente el texto solo si es complejo, está en un idioma extranjero o
la canción tiene un ritmo muy complicado (para la aplicación silábica).
−− Es aconsejable que cuando haya varias voces los alumnos las aprendan todas para poder cam-
biar de papel en distintas ocasiones (y evitar así el aburrimiento cuando se enseña una voz que
no es la que canta un determinado grupo).
„„ No se pretende el desarrollo de una técnica vocal profesional, pero sí la adquisición de unos prin-
cipios técnicos fundamentales. A ese fin, la formación vocal deberá incluir ejercicios de:
−− Dinamización del grupo, para desinhibir a los alumnos y fortalecer su sentido grupal.
−− Posición, para tomar conciencia de la verticalidad y del peso. Estiramiento y relajación de tron-
co, extremidades, articulaciones, hombros y cuello.
−− Respiración consciente, rítmica y profunda.
−− Timbre, para buscar el apoyo, empaste y resonancia.
−− Dicción, para desarrollar una articulación clara, bien apoyada. Procurar ejercitar la conexión del
sistema resonador con el respiratorio. Movilizar y ejercitar la musculatura buco-facial.
−− Extensión, para cubrir la voz y facilitar el paso de la misma.
−− Interpretación, para tener dominio de los recursos interpretativos.
¿Qué agrupaciones vocales tienen más interés desde el punto de vista pedagógico?

15. tema 17
15MÚSICA
6. REPERTORIO ADAPTADO A LOS DISTINTOS NIVELES DE SECUNDARIA
Y BACHILLERATO
La práctica del canto debe formar parte de la actividad casi diaria durante la educación secundaria.
En la formación de coros escolares no se debe excluir a ningún alumno, sino más bien buscar que
quienes presenten problemas puedan desarrollar todas las facultades posibles. El repertorio puede
variar según los intereses del profesor o de los cantantes, pero trataremos siempre de buscar aquel
que amplíe el espectro musical de los alumnos, que favorezca su capacidad crítica, su gusto y sen-
tido estético. Aunque podamos servirnos de músicas cercanas a ellos en un momento dado para
motivarles, trataremos también de buscar un repertorio distinto al que están acostumbrados a es-
cuchar habitualmente para, de esta manera, alimentar su cultura musical. Será enriquecedor cantar
canciones tradicionales, tanto de ámbito tradicional propio como de otros países, que además de
ser fáciles de cantar sean de su gusto, aprovechando este material para hacerles conocer y disfrutar
la música de cada tierra. Por ello, el confeccionar un repertorio bien escogido de canciones será
básico para desarrollar nuestra actividad.
Una de las posibilidades que nos ofrece un repertorio bien elaborado es la de retomar en distintos
momentos una obra para trabajarla en diferentes niveles de complejidad, o someterla a distintos trata-
mientos que puedan ofrecer perspectivas interesantes y ser motivo de nuevas reflexiones. Para elegir
este repertorio se debe tener en cuenta que durante el periodo de desarrollo que corresponde a la
secundaria, el alumnado (sobre todo el masculino) pasa por una etapa en la que cambiará la voz, por
lo que la elección de un material u otro estará condicionada por las situaciones concretas en que se
encuentren los alumnos que forman el grupo de clase. Este cambio aparece vinculado a la madurez,
dado que las hormonas sexuales son las responsables de la aparición de los caracteres sexuales, de los
que forma parte la muda de la voz. Las chicas sufren una muda vocal más rápida y se puede advertir
por un aumento progresivo de la intensidad de emisión y un paulatino cambio de timbre. Se reafirman
en una tesitura ensanchando el registro y la voz adquiere más cuerpo y mejor timbre. En los niños este
periodo es más acusado y los trastornos vocales se manifiestan en una voz bitonal, de poca intensidad
y rasgada. Su tono desciende una octava.
Para elaborar el repertorio se deben tener en cuenta las siguientes ideas:
„„ La duración de las canciones debe aumentar conforme se avanza en secundaria.
„„ Generalmente las canciones son más sencillas si se desarrollan en metros regulares que en irre-
gulares por lo que debemos empezar por aquellas e ir introduciendo algunas de estas según se
vaya progresando en cada etapa.
„„ El canto monódico y el polifónico implican capacidades distintas. Para poder cantar a varias vo-
ces hay que pasar primero por canciones sencillas a una voz. Hay que tener en cuenta que la
dificultad de las canciones a una voz se halla en el desarrollo melódico, y que las canciones a
varias voces, que suelen tener una estructura melódica más sencilla, presentan su dificultad en
el propio desarrollo polifónico.
„„ Acompañar una canción con instrumentos facilita la entonación y la precisión rítmica. Esto no
significa que se deba hacer exclusivamente un repertorio de canciones con acompañamiento,
sino que se debe tener en cuenta esta idea como un recurso que, en determinados momentos
puede ayudar a resolver algunos problemas.
„„ Para comenzar a cantar a varias voces, el canon es un procedimiento adecuado, ya que se dedu-
ce la polifonía a partir de la melodía. Todos los alumnos cantan todo y pasan por desempeñar las
distintas funciones polifónicas. Para su secuenciación suelen ser menos dificultosos de cantar los
que son al unísono que los que son a otros intervalos, y los que tienen entradas al tercer o cuarto
pulso que aquellos cuyas voces entran muy próximas o muy alejadas, por ejemplo a distancia
de pulso o después de concluida la frase. De igual manera, son más sencillos los que tienen una
clara dirección melódica que aquellos que tienen un fuerte contenido armónico.

16. tema 17
16 MÚSICA
6.1. Tipos de canciones apropiadas para el aula
„„ Canciones ligeras y pop. Generalmente en esta etapa cada alumno llega a tener su música, un
repertorio de canciones ligado a la moda, que cambia cada temporada y que forma parte de su
vida. Además, los gustos evolucionan, por lo que buena parte de las canciones preferidas a los
12 años no les parecen interesantes dos o tres años después.
„„ Canciones populares-tradicionales. Estas canciones se pueden presentar en su versión origi-
nal o reelaboradas. Llamamos versión original a la versión etnomusicológica que podemos en-
contrar en una grabación o en un cancionero. Generalmente el proceso de aproximación es más
difícil si partimos de la canción en estado puro que si la presentamos adaptada, de manera que
hayamos prescindido de los rasgos que, aunque desde el punto de vista etnomusicológico son
fundamentales, desde la perspectiva educativa corresponderían a una fase posterior de apren-
dizaje. Estas reelaboraciones, que pueden consistir en añadir un acompañamiento, en la adición
de un ritmo o en la armonización coral, pueden alcanzar distintos grados de complejidad, que
determinarán su empleo en uno u otro curso.
„„ Canciones pedagógicas. Como su finalidad es estrictamente didáctica, se utilizarán para apren-
der nuevos contenidos y resolver problemas en un momento u otro, dependiendo de las nece-
sidades del aula y de otras circunstancias específicas.
„„ Canciones del repertorio clásico. De las obras de música clásica se pueden elegir canciones o
extraer fragmentos que, utilizados en clase, ejemplifiquen un tipo de repertorio que debe estar
incluido en secundaria. En general, serán reelaboraciones adecuadas al aula y tendrán más pre-
sencia conforme se avance en secundaria que en los primeros cursos.
„„ Canciones en las que esté presente la improvisación. En este tipo de repertorio es más sen-
cillo poner texto a una música que música a un texto. Es preferible improvisar música a partir de
pautas cerradas y breves que de manera libre, sin normas, o con normas extensas y complejas,
crear o improvisar partiendo de sugerencias o motivaciones musicales que extramusicales.
¿Por qué es tan importante elegir bien el repertorio de canciones? ¿Qué pretendemos
conseguir a través de este repertorio?

17. tema 17
17MÚSICA
CONCLUSIÓN
La canción es la actividad más básica y global de todas las que se realizan en la educación mu-
sical, puesto que es el eje que vertebra la totalidad de los contenidos del currículo musical en
secundaria y la que proporciona al oído el material sonoro necesario para que pueda investigar,
comparar y destacar perceptivamente las alturas tonales. Por ello debe formar parte de la activi-
dad casi diaria durante la secundaria.
La voz se configura como el mejor instrumento utilizado por el profesor y el alumno en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje de la música. El ejemplo vocal del profesor influye en la musica-
lidad y el desarrollo auditivo y vocal de los alumnos.
El repertorio puede variar según los intereses de profesores y alumnos, pero se tratará de buscar
aquel que amplíe el espectro musical, la capacidad crítica y el sentido estético de los alumnos.

18. tema 17
18 MÚSICA
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA REFERIDA
ASSELINEAU, M. y BEREL, E. (1991): Audición y descubrimiento de la voz. Courlay (Francia): Fuzeau.
BARCELÓ, B. (1995): Las funciones del canto. Música y Educación, n.º 24. Madrid: Musicalis.
ESCUDERO, P. (1988): Educación de la voz, (3 vols.). Madrid: Real Musical.
GALLO, J.; GRAETZER, G.; NARDI, H. y RUSSO, A. (1979): El director de coro. Manual para la dirección de
coros vocacionales. Buenos Aires: Ricordi Americana.
HEWIT, G. (1981): Cómo cantar. Madrid: Edaf.
RANDEL, D. (1997): Diccionario Harvard de música. Madrid: Alianza.
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
DÍAZ , M. y GIRÁLDEZ, A. (coords.) (2007): Aportaciones teóricas y metodológicas a la educación mu-
sical. Una selección de autores relevantes. Barcelona: Graó.
Se trata de un compendio de los escritos de algunos de los pedagogos más relevantes en el ámbito
de la educación musical del siglo XX, ofreciendo una visión panorámica del legado que de ellos hemos
recibido.
WILLEMS, E. (1981): El valor humano de la educación musical. Barcelona: Paidós.
Resume lo más significativo de las ideas de Edgar Willems a propósito de la educación musical. En él
hallamos sintetizados tanto los esquemas que ordenan su sistema pedagógico musical como la idea
que lo guio espiritualmente.

19. tema 17
1MÚSICA
1. LA CANCIÓN: ASPECTOS ANALÍTICOS
Y ASPECTOS INTERPRETATIVOS
Las definiciones modernas de canción suelen reducirla al con-
cepto de pieza profana para una sola voz. El canto contribuye
a educar la voz, desarrollar el oído y la memoria, mejorar la
respiración y disfrutar de la música, entre otras cosas.
1.1. OBJETIVOS PLANTEADOS CON EL USO
DE LA CANCIÓN
„„ Trabajar diversos elementos musicales.
„„ Utilizar adecuadamente el aparato respiratorio.
„„ Desarrollar el aparato auditivo.
„„ Favorecer el aprendizaje de idiomas.
„„ Disfrutar con la música.
1.2. ASPECTOS ANALÍTICOS E INTERPRETATIVOS
DE LA CANCIÓN
En la práctica de la canción debemos cuidar aspectos tales
como el timbre, la afinación, la precisión, la dicción, el fraseo
y la expresión.
2. LA RÍTMICA DE LA PALABRA
En el texto de las canciones residen la mayoría de las inten-
ciones comunicativas del canto. Muchas metodologías musi-
cales relacionan ritmo-lenguaje y expresión vocal. Entre ellas
destacan las de Orff, Kodály y Martenot.
3. TIPOS DE CANCIONES:
MONÓDICAS Y POLIFÓNICAS
Debemos elegir el repertorio atendiendo a objetivos concre-
tos tales como la entonación, el ritmo, el lenguaje musical, la
actitud o la motricidad. Si hubiese problemas de tesitura, las
canciones se pueden transportar.
3.1. CRITERIOS GENERALES DE CLASIFICACIÓN
„„ Según el tipo de escritura: monódicas, polifónicas y a capella,
entre otras.
„„ Según la forma: secuenciales, estróficas, acumulativas y
con o sin estribillo, entre otras.
„„ Segúnelgénero:decuna,deNavidadydidácticas,entreotros.
„„ Según el estilo: tradicional, rock, jazz, flamenco y clásica,
entre otros.
„„ Según otras características: ritmo, compás y tonalidad, en-
tre otras.
3.2. CRITERIOS DIDÁCTICOS DE CLASIFICACIÓN
Algunas categorías podrían ser: canciones históricas, para
acompañar, a varias voces, didácticas o de propia creación,
por ejemplo.
4. LAS AGRUPACIONES VOCALES
Con el canto en grupo se favorece tanto la solución de pro-
blemas de tipo musical como la adquisición de los conceptos
musicales planteados en nuestras programaciones.
El canto colectivo ha sufrido grandes transformaciones a lo
largo de su historia. El coro mixto a cuatro voces es el más
habitual, pero existen otros tipos de disposiciones corales. Las
agrupaciones más interesantes desde el punto de vista peda-
gógico en secundaria son las voces iguales (a una, dos o tres
voces) y las voces mixtas (a dos y a tres voces).
5. TÉCNICAS DE DIRECCIÓN CORAL
Las diferencias entre el canto coral y el trabajo vocal se refie-
ren al tipo de repertorio utilizado y a la manera de plantear la
actividad. Siempre que cantemos debemos recordar:
„„ Trabajar la memoria.
„„ Utilizar el ejemplo vocal del profesor.
„„ Escuchar exactamente lo que el coro canta.
„„ Crear en el grupo un clima de confianza.
„„ Respetar ciertas recomendaciones a la hora de enseñar las
canciones: oír la canción entera e ir repitiéndola por frag-
mentos y no hacer excesivos comentarios verbales, por
citar algunos ejemplos.
„„ Incluir ejercicios de dinamización, posición, respiración,
timbre, dicción, extensión e interpretación.
6. REPERTORIO ADAPTADO
A LOS DISTINTOS NIVELES
DE SECUNDARIA Y BACHILLERATO
La práctica del canto debe formar parte de la actividad casi
diaria durante la secundaria. Debemos buscar un repertorio
que amplíe el espectro musical de los alumnos, su capacidad
crítica y su gusto estético, teniendo en cuenta que durante
estos años se produce la muda de la voz.
6.1. TIPOS DE CANCIONES APROPIADAS
PARA EL AULA
„„ Canciones ligeras y pop.
„„ Canciones populares-tradicionales en su versión original o
reelaboradas.
„„ Canciones pedagógicas.
„„ Canciones del repertorio clásico.
„„ Canciones en las que esté presente la improvisación.
RESUMEN La canción: aspectos analíticos y aspectos interpretativos. La rítmica de la palabra. Tipos de canciones:
monódicas y polifónicas. Las agrupaciones vocales. Técnicas de dirección coral. Repertorio adaptado a los
distintos niveles de secundaria y bachillerato.

21. tema 17
1MÚSICA
AUTOEVALUACIÓN
1. Las diferencias entre el canto coral y la actividad vocal se refieren principalmente a…
…… a. Las agrupaciones y el tratamiento vocal.
…… b. El repertorio utilizado y el planteamiento de la actividad.
…… c. El canto a capella y los distintos criterios grupales.
…… d. El repertorio elegido y la manera de acceder a él.
2. Con el trabajo de los coros escolares tratamos de alcanzar…
…… a. Una exacta afinación y una discriminación auditiva.
…… b. La disciplina de la voz y el cuidado del cuerpo.
…… c. La armonía y el aprendizaje de textos en otros idiomas.
…… d. Objetivos musicales y de educación en valores.
3. Entre el canto homofónico y el canto polifónico:
…… a. La ejecución del canto homofónico es más complicada que la del canto polifónico.
…… b. La ejecución del canto polifónico es más complicada que la del canto homofónico.
…… c. La ejecución de ambos tipos de canto conlleva la misma dificultad.
…… d. Ninguno de los dos es complicado de ejecutar.
4. El profesor de música debe presentar un buen ejemplo vocal, fijándose en:
…… a. La articulación, la dicción, la respiración y la entonación.
…… b. El volumen, la articulación y los matices.
…… c. La seguridad y aplomo que transmite.
…… d. El cuidado e higiene de su voz.
5. La canción es:
…… a. Una pieza musical con estrofa y estribillo a varias voces.
…… b. Una forma musical bipartita a capella.
…… c. Una pieza musical breve a una voz profana.
…… d. Una pieza musical a una o varias voces, religiosa o profana.

22. tema 17
2 MÚSICA
6. Los elementos constitutivos de una canción son:
…… a. Estrofa y estribillo.
…… b. La voz y el acompañamiento.
…… c. Ritmo, melodía, armonía y forma.
…… d. La música y el texto.
7. Un coro es:
…… a. Un grupo formado por cuatro cantantes (una soprano, una contralto, un tenor y un bajo) que can-
tan juntos.
…… b. Un grupo de cantantes que cantan a varias voces.
…… c. Un grupo de cantantes que cantan al unísono o a varias voces.
…… d. Un grupo de cantantes que cantan al unísono o a varias voces a capella.
8. Las agrupaciones vocales más útiles en secundaria son:
…… a. Voces mixtas a dos o a tres voces.
…… b. Voces iguales a una, dos o tres voces.
…… c. Cuatro o más voces mixtas o iguales.
…… d. Voces mixtas cantando al unísono.
9. Desafinar consiste en:
…… a. Cantar bien una línea melódica pero en otro tono.
…… b. Entonar bien una melodía pero con una voz poco clara.
…… c. Equivocarse en la pronunciación de la letra de la canción.
…… d. Fallar sonidos concretos en líneas melódicas.
10. Cuando enseñamos canciones debemos:
…… a. Acompañarlas con instrumentos para facilitar la entonación.
…… b. Oír primero toda la canción y luego ir repitiendo fragmentos lógicos con todos sus elementos
interpretativos desde el primer momento.
…… c. Repetir fragmentos lógicos de la canción enseñando primero la melodía y la letra para incorporar
más tarde otros elementos.
…… d. Aprender primero la canción de memoria y entregar después la partitura.