La tesis explora el surgimiento e implementación del programa Crítica de los Saberes en 1° de Bachillerato en Uruguay en 2003. El objetivo es reconstruir este proceso a través de las percepciones de sus actores claves, como docentes, inspectores y evaluadores. Surge como una innovación curricular dentro de un nuevo plan de estudios para la enseñanza media, buscando superar la fragmentación de las asignaturas a través de un espacio interdisciplinario. Su implementación encontró diversas experiencias, desde resistencias hasta experiencias positivas reportadas por docentes y al

1. Universidad Católica del Uruguay “Dámaso Antonio Larrañaga”
Facultad de Ciencias Humanas
Maestría en Educación
Énfasis en Curriculum y Evaluación
Tesis
EL SURGIMIENTO E IMPLEMENTACIÓN DE UNA INNOVACIÓN CURRICULAR.
Programa Filosofía y Crítica de los Saberes 1º Bachillerato. Año 2003.
Plan TEMS.
Autora: Prof. Silvana Capano
Tutora: Mag. Silvia Trías
Febrero 2012

2. Mi mayor agradecimiento:
A la Mag. Silvia Trías, porque con paciencia, dedicación y gran profesionalismo, supo acompañarme,
sin dirigir el proceso.
A mis profesores de Maestría Mag. Federico Rodríguez y Mag. Cecilia Pereda, que me asesoraron
en aspectos metodológicos.
A los profesores, inspectores, y evaluadora del Plan TEMS, que gentilmente colaboraron con la
investigación, narrando sus experiencias vividas en el 2003.
Al Dr. Omar Facciolo por las ricas charlas y la confianza en mí cuando las fuerzas flaqueaban.
A mis padres y hermano, que con su pregunta insistente: “¿cuándo vas a terminar la tesis?” me
obligaron a desinstalarme y culminar un proceso después de una larga interrupción de diez años.
A mis tres amores, Álvaro, Lucía y Mateo, por el aliento constante y su renuncia a algunas horas de
tenerme como esposa y madre, para lograr cumplir este sueño.
Finalmente, gracias a Dios por la vocación docente que suscitó en mí, haciéndome a través de mi
profesión, copartícipe en la construcción del Reino.
2

3. RESUMEN
La presente investigación pretende explorar, describir y comprender el proceso de gestación
e implementación de una innovación curricular, en el marco de un nuevo Plan de estudios en
nuestro país para la Enseñanza Media Superior, que se llevó adelante entre los años 2003-
2005. Se trató de una nueva asignatura, denominada Crítica de los Saberes. El objetivo
central de la misma, de tipo exploratorio y corte cualitativo, es reconstruir las diferentes
etapas y dimensiones del cambio (especialmente en los aspectos didáctico- pedagógicos)
desde las percepciones de algunos de sus actores: docentes de filosofía, inspectores de la
asignatura y evaluadores de la Comisión TEMS (Transformación de la Enseñanza Media
Superior), creada en su momento para el seguimiento y evaluación del nuevo Plan de
estudios. Las técnicas empleadas fueron entrevistas semi-estructuradas, y análisis de
documentos. Consideramos que la investigación sobre esta temática puede arrojar luz sobre
aspectos a tomar en cuenta en diferentes procesos de reforma educativa, así como aportes
específicos en lo que respecta a la didáctica de la Filosofía.
3

4. ÍNDICE
CAPÍTULO I. Introducción
1.1. Problema de investigación ………………………………………………………… Pág. 6
1.2. Objetivos …………………………………………………………………………….. Pág. 11
1.3. Hipótesis de la investigación y otros supuestos ………………………………… Pág. 13
1.4. Antecedentes …………………………………………………………………......... Pág. 15
CAPÍTULO II. Marco Teórico
2.1. La enseñanza de la Filosofía en el Uruguay ……………………………………..Pág. 18
2.2. Los cambios introducidos por el Plan 2003 ……………………………………… Pág. 24
2.3. El Programa Crítica de los Saberes ………………………………………………..Pág. 29
2.4. Diferentes elementos del curriculum ……………………………………………… Pág. 43
2.5. Innovación curricular: concepto, paradigmas, factores intervinientes,
dimensiones, fases y desafíos …………………………………………………….. Pág. 46
2.6. Componente local de la innovación: los profesores …………………………….. Pág. 55
2.7. Otro componente local clave: los directores ……………………………………… Pág. 57
CAPÍTULO III. Metodología de la investigación
3.1. Tipo de diseño de investigación ……………………………………………........... Pág. 61
3.2. Unidades de análisis y unidades de observación ……………………………….. Pág. 63
3.3. Cuadro de relación entre objetivos, preguntas de investigación,
unidades de observación y técnicas ……………………………………………… Pág. 67
3.4. Técnicas de relevamiento de la información …………………………………….. Pág. 68
3.5. Estrategias de análisis de la información ………………………………………… Pág. 72
3.6. Criterios de Calidad ………………………………………………………………… Pág. 76
4

5. CAPÍTULO IV. Análisis de los datos y principales hallazgos
4.1. Actores ante la innovación en sus diferentes momentos ……………………… Pág. 80
4.1.1. Presentación de la innovación ……………………………………………. Pág. 80
4.1.2. Comunicación y capacitación a docentes …………………………......... Pág. 95
4.1.3. Evaluación de la innovación ………………………………………………. Pág. 102
4.2. Implementación de la innovación en el aula …………………………………….. Pág. 105
4.2.1. Recursos didácticos ………………………………………………………… Pág. 106
4.2.2. Enfoques didácticos ………………………………………………………… Pág. 111
4.2.2.1. Elementos recogidos en las entrevistas a docentes ………….. Pág. 111
4.2.2.2. Elementos recogidos del Análisis Documental ………….......... Pág. 126
4.2.3. Creencias docentes ………………………………………………………… Pág. 139
4.3. Aspectos institucionales en relación a la innovación ……………………........... Pág. 144
4.3.1. Rol del director en las salas ……………………………………………….. Pág. 144
4.3.2. Coordinación con otras disciplinas ………………………………………... Pág. 148
CAPÍTULO V. Conclusiones y reflexiones finales
5.1. Conclusiones relativas a las hipótesis de la investigación ……………….......... Pág. 154
5.2. Conclusiones relativas a otros aspectos no considerados en las
hipótesis ……………………………………………………………………………… Pág. 160
5.3. Reflexiones finales ………………………………………………………………….. Pág. 162
Bibliografía …………………………………………………………………………………. Pág. 167
Anexos: Anexo I. Pautas de entrevistas
Anexo II. Selección entrevista a informante calificado
Anexo III. Documentos elaborados por profesores entrevistados
5

6. CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
1.1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
La innovación educativa significa una batalla a la realidad tal
cual es, a lo mecánico, rutinario y usual, a la fuerza de los
hechos y al peso de la inercia…Reclama la apertura de una
rendija utópica en el seno de un sistema que como el
educativo, disfruta de un exceso de tradición, perpetuación y
conservación del pasado
J.M. Escudero
En el año 2003, comenzó a implementarse un nuevo plan de estudios en nuestro país para
la EMS (Enseñanza Media Superior), con el objetivo de solucionar problemas de
funcionamiento y resultados del Plan 76, vigente hasta ese momento. Esta transformación,
implicó un cambio en el enfoque curricular, ya que se estructuró sobre la idea de
competencias, por oposición a una visión centrada en contenidos como era tradición en la
enseñanza del Bachillerato en nuestro país.
Dentro de esta reforma, surge una nueva asignatura denominada Crítica de los Saberes. El
interés de esta investigación es reconstruir el proceso de discusión conceptual en la
que surgió ésta, que luego llevó a su implementación, y comprender si este nuevo
espacio curricular introdujo cambios en la didáctica de la Filosofía (evaluación,
dinámica de clase, rol del profesor, etc.).
El trabajo conjunto de la Comisión TEMS (Comisión de Transformación de la Educación
Media Superior) creada para la supervisión, ajuste, revisión y creación de pautas para el
seguimiento de esta innovación, junto con los otros organismos involucrados del CES
(Consejo de Educación Secundaria), finalizó por concretar el nuevo Plan. Éste se
implementó en el año 2003 en forma piloto en 17 centros educativos (11 de Educación
Media General y 6 de Educación Media Tecnológica) para 1er. Año. En el año 2004 se
implementa 2º año para estos 17 centros, y la experiencia se amplía a 52 centros, que
6

7. corresponden 24 a liceos de Educación Media General y 28 de Educación Media
Tecnológica.
Desde algunos años anteriores a la implementación del Plan 2003 y durante este proceso,
se había iniciado un trabajo conjunto de algunos profesores de Filosofía provenientes del IB
(Bachillerato internacional), inspectores y delegados de la Comisión TEMS para pensar una
propuesta programática nueva para la EMS (Enseñanza Media Superior).
Fruto de ese trabajo, y dentro del nuevo Plan, se implementa en el año 2003 un nuevo
espacio curricular como una asignatura relacionada, pero diferenciada de las 3 horas
semanales, que habitualmente ha tenido la materia Filosofía en los tres años de Bachillerato
en nuestro país. Uno de lo inspectores de Filosofía, el Insp. Prof. Robert Calabria justificaba
así su necesidad:
“La inspección de filosofía, por esta vía propone un plan de estudios de la Reforma del Bachillerato,
la existencia de un espacio inter y trans-disciplinario, recíproco y complementario del que resulta del
currículo por asignaturas (…) que sea capaz de orientarse autónomamente en el frecuente
inextricable laberinto de lo multidisciplinar, superando las barreras dadas por las visiones-
necesariamente-parciales…”1
Es en este marco que surge Crítica de los Saberes, como un lugar de encuentro de
diferentes saberes, tratando de hacerlos entrar en diálogo, confrontando tesis y
metodologías pertenecientes a variadas disciplinas. La idea fue ir logrando en el aula la
superación de la fragmentación de las distintas asignaturas, proponiendo y llevando a la
discusión las dificultades (en pequeña escala) del mundo académico real.
Ya en su gestación, y también al intentar implementarla (a través de diversos talleres,
encuentros, etc.), el programa oficial encontró muy diversas vivencias por parte de los
docentes, creadores e implementadores. Algunos encontraron dificultades de distinta índole;
como resistencia sindical, resistencias de algunos inspectores de otras asignaturas, de los
propios profesores de filosofía y de otras disciplinas, dificultades para lograr la
interdisciplinariedad en las propuestas, etc. Sin embargo, otros también empezaban a
compartir experiencias positivas: como algunos docentes que estaban llevando a cabo el
1
CALABRIA, R (2002) Sobre el espacio para pensar los saberes. En:http://afu.atspace.org
7

8. plan con éxito en lo centros, y comenzaban a volcar y sistematizar sus hallazgos e
innovaciones didácticas en el aula de Filosofía. Al mismo tiempo, se empezaban a hacer
evaluaciones conjuntas entre inspectores de filosofía, profesores y algunos alumnos que
reconocían en este espacio una novedad interesante. Así lo expresa la informante calificada
entrevistada:
“Nosotros lo íbamos palpando en los liceos que visitábamos. Ellos veían que en ese espacio algo
nuevo estaba pasando. Me acuerdo de evaluaciones conjuntas con profesores, alumnos y nosotros
en el Liceo X, y los gurises defendían el espacio. ..”2
Finalmente, en el año 2005 con el cambio de gobierno, se termina eliminando la asignatura
Crítica de los Saberes para los años de 2º y 3º de Bachillerato, y sobrevive con una hora
semanal en 1º hasta el día de hoy.
Este proceso (que reúne lectura sobre algunos documentos elaborados sobre el espacio
curricular referido y bibliografía general sobre innovaciones educativas, entrevista realizada
a informante calificada y reflexión personal) nos condujo a la elaboración de algunas
primeras preguntas que empezaron a delimitar el problema de investigación:
 ¿Cuáles son las percepciones de algunos de los actores que participaron en el
proceso de surgimiento e implementación del Programa Crítica de los Saberes
para 1° de Bachillerato en el año 2003?
 ¿Cuál fue el proceso que transitó?
 ¿Qué se representaban algunos de sus principales actores sobre este espacio?
De este modo, surgió la inquietud por parte de la autora, de poder reconstruir este proceso
de surgimiento e implementación desde las percepciones y vivencias de algunos de
sus actores claves, con el fin de poder obtener “de primera mano” la historia narrada por los
protagonistas, entendiendo que podía resultar de interés para recuperar más fidedignamente
el proceso llevado a cabo.
Todo proceso de “transposición didáctica” que hacemos los docentes en el aula (llevando el
saber disciplinar a los alumnos), se ve facilitado o no por un marco que nos regula y nos
2
BERTTOLINI, M (2010) Entrevista transcripta. Montevideo. NO PUBLICADO.
8

9. aporta elementos para la planificación, pensar la metodología de enseñanza, sistema de
evaluación, recorte y selección de contenidos conceptuales, etc. Todo programa oficial
propone una visión del espacio curricular al que refiere, su sentido, sus características, una
visión particular del docente de esa asignatura y las habilidades que debería desarrollar en
sus alumnos, etc. Crítica de los Saberes fue una propuesta de innovación curricular (lleva
nueve años de implementación) y frente a todo cambio cabe la pregunta ¿las reformas
curriculares responden o no a cambios en la manera de concebir la disciplina y ejercer la
didáctica? Desde esta óptica parece interesante poder visualizar cómo fue percibido por los
docentes este espacio, y si realmente supuso un cambio en su manera de planificar y
conducir sus clases. Resultó de interés compararlo con la visión que plantea el propio
documento programático, la visión de algunos de sus elaboradores (inspectores y/o
profesores), y de alguno de los encargados de evaluar su implementación.
Mi interés por la temática, en segundo lugar, se fundamenta en mi formación profesional
como docente de filosofía egresada del IPA hace trece años y mi preocupación especial por
la didáctica de la filosofía. He podido experimentar en “carne propia” las ricas posibilidades
que ofrece la disciplina, y también las dificultades en su trabajo práctico en el aula y el riesgo
permanente de hacer “Historia de la filosofía” (solo un racconto de posturas filosóficas) y no
lograr que los estudiantes puedan problematizar sobre los diferentes temas y percibirlos
como propios. Este interés fue incrementándose desde hace tres años en que me inicié
como profesora adscriptora. En mi nuevo rol de acompañar al estudiante practicante en su
paulatina inserción en el aula como docente, aparecen una y otra vez las cuestiones
referidas a la didáctica de la asignatura, pensando y repensando conjuntamente las mejores
maneras de “enseñar filosofía”. Tomando en cuenta lo dicho, nos pareció interesante indagar
los posibles cambios (como ya adelantamos al comienzo) que este programa pudiera haber
introducido en la evaluación de los aprendizajes, en la dinámica de clase, y en el rol del
profesor en la incesante búsqueda de lograr aprendizajes cada vez más adaptados a las
nuevas necesidades de nuestros alumnos.
Por último, nos guió un interés más general, en pensar si existirán algunos “patrones” que
pudieran ser comunes a todas las innovaciones curriculares, como por ejemplo: etapas
que se cumplen, dimensiones del cambio, resistencias o dificultades a tener en cuenta. La
investigación, en este sentido podría arrojar elementos interesantes a considerar en
cualquier innovación educativa y/o agente promotor de un cambio. Este trabajo supuso un
9

10. análisis desde el marco teórico de las innovaciones curriculares, que en mi caso, se
fundamentó en gran medida en los aportes de FULLAN, M. y ESTEBARANZ, A. por haber
analizado explícitamente las etapas por las que transita una innovación, revisando además
las diferentes visiones que han imperado, y los distintos factores intervinientes en ese
proceso. También se consideraron aspectos referidos estrictamente a la didáctica en general
y a la didáctica de la Filosofía en particular. Estos elementos o categorías del Marco Teórico
fueron indagados y enriquecidos por el trabajo de campo con algunos actores, como ya
adelantamos, que intervinieron en el surgimiento y ejecución del espacio Crítica de los
Saberes.
10

11. 1.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.2.1. Objetivo general
 Generar conocimiento acerca del proceso de surgimiento e implementación del
programa Crítica de los saberes en el nivel de 1º de Bachillerato en el año 2003,
desde la perspectiva de algunos actores que participaron en el proceso con roles
distintos.
1.2.2. Objetivos específicos
 Reconstruir y comprender el proceso por el cual se creó el Programa Critica de los
Saberes para 1º de Bachillerato desde diferentes actores: los inspectores, los
profesores que implementaron el programa expresando niveles de satisfacción,
profesores que se mostraron más críticos o resistentes al programa, y finalmente
integrantes de la Comisión TEMS (Comisión para la Transformación de la Enseñanza
Media Superior).
 Conocer elementos relevantes del proceso de comunicación y capacitación a los
docentes respecto al nuevo programa.
 Conocer posibles casos de innovación en la didáctica de la Filosofía.
 Conocer posibles distancias entre la planificación y las prácticas áulicas de algunos
profesores de Filosofía.
 Identificar cuáles fueron los motivos y experiencias centrales de algunos docentes
que implantaron la innovación, y las de aquellos que realizaron críticas al mismo (ej:
indagar motivos de resistencia individuales y cómo influyen en la transposición
didáctica).
 Interpretar las experiencias vividas por los docentes de esta innovación desde
algunas categorías elaboradas por el marco de innovaciones educativas.
11

12. 1.2.3. Preguntas de investigación
1. ¿Cómo se originó e implementó el Programa Crítica de los Saberes en 1º de
Bachillerato?
¿Por qué y para qué se creó? ¿Cuáles fueron las fases que atravesó?.
2. ¿Cuáles fueron las innovaciones didáctico-pedagógicas que promovió esta nueva
asignatura Crítica de los saberes sugeridas desde el documento oficial?.
3. ¿Qué logros y dificultades (individuales e institucionales) se percibieron desde los
actores involucrados (inspectores, evaluadores del Plan TEMS, profesores de
Filosofía) en su proceso de surgimiento e implantación?.
4. ¿Hay alguna experiencia “exitosa” del Programa a nivel áulico en la percepción de
inspectores y docentes? ¿En qué dimensiones se generó el cambio? (materiales,
enfoques didácticos, creencias de los docentes).
5. ¿Cuáles fueron los argumentos presentados con mayor frecuencia para adoptar o
resistir el cambio programático propuesto?
6. Para esta innovación curricular que fue el programa Crítica de los Saberes: ¿se
cumplieron algunos patrones comunes a toda innovación curricular?.
12

13. 1.3. HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN
 “El nuevo espacio curricular Crítica de los Saberes generó cambios en las
estrategias de enseñanza de los profesores de Filosofía que lo
implementaron, de acuerdo a sus percepciones”
 “El nuevo espacio curricular generó resistencias en algunos docentes
respecto a la pertinencia de su ubicación en el diseño curricular”
 “Hubo en las distintas etapas que atravesó la innovación, desde su creación
a su implementación en el aula y evaluación, numerosas rupturas percibidas
por los actores”
Otros supuestos de la investigación:
Es conveniente aclarar que ellos no están ordenados jerárquicamente por importancia, y
que surgieron a partir de lecturas ya realizadas (para el Marco Teórico y búsqueda de
antecedentes) y entrevista con informante calificado realizada el 16 de agosto de 2010:
 Los diferentes actores (inspectores, evaluadores y profesores) poseen percepciones y
experiencias diferentes. Este supuesto se fundamentó en la página 62, al explicar el
enfoque metodológico a utilizar.
 Hay dicotomías usualmente entre el discurso y las prácticas (por ejemplo: lo que el
profesor dice que hace y lo que hace efectivamente en sus clases). Algunos de estos
elementos, se hallan presentados en el Marco Teórico que utilizaremos para la
investigación (página 43 y 44)
 Algunos profesores que implementaron el nuevo programa curricular, es probable que
hayan visualizado innovaciones didácticas positivas en sus prácticas de aula (ej:
sistema de evaluación, contenidos, dinámica de clase, papel del docente, etc.). Este
supuesto emerge de entrevista exploratoria realizada a informante calificado el 16 de
agosto del presente año (ver Anexo II, párrafo 3).
 Las innovaciones didácticas reconocidas por los entrevistados como más importantes
del nuevo programa pueden referirse a la forma de evaluar al alumno, la propuesta de
13

14. elaboración de una proto investigación interdisciplinaria por parte del alumno, el
contenido más flexible, y la dinámica áulica en forma de taller. Este supuesto es
elaborado en función del Programa oficial 2003 del CES, sintetizado en las páginas
34 y 35, y entrevista exploratoria referida en el párrafo anterior.
 Es probable que los profesores “resistentes” encontraran problemas en el planteo del
nuevo programa (ej: falta de claridad en su objetivos, etc), hayan tenido escasa
vinculación con talleres de inmersión en el mismo, y/o no comprendieran el sentido
del cambio o no entendieran que el mismo innovara en algo (considerando que lo
propuesto por el nuevo programa, ya lo hacían antes). Algunos de estos aspectos
surgen del Marco Teórico manejado (pág. 53).
 Es difícil que una innovación curricular genere cambios en las creencias
fundamentales de los diferentes actores (especialmente docentes). Este componente
surge asimismo del Marco Teórico3 escogido (pág. 52).
 Hay diferentes etapas en el proceso de creación e implementación de Crítica de los
Saberes (creación, diseminación, implantación en el aula, etc.) en donde se pueden
encontrar rupturas o cortes. Las etapas de todo proceso de implementación y los
problemas o dificultades que puede acarrear se presentan en la páginas 59 y 60 del
Marco Teórico y entrevista a informante calificado (ver Anexo II).
3
Este supuesto es recogido fundamentalmente por FULLAN, M. y CONTRERAS, J., cuyas ideas principales se presentan,
como adelantamos en el Marco Teórico.
14

15. 1.4. ANTECEDENTES
Si bien no se encontraron antecedentes a nivel nacional, regional o internacional respecto al
objeto de esta investigación; se hallaron varias investigaciones relacionadas con la temática
de la innovación curricular, la reforma del 2003, el diseño de investigación planteado y la
metodología utilizada.
Investigaciones referidas a la innovación curricular:
1. GENINAZZI, C (1995) “Concepciones de los directores de educación secundaria de la
incidencia de la innovaciones educativas en su gestión y el proceso de cambio”. Tesis de
Maestría en Educación UCUDAL.
2. GAMIO, E (1996) “Distintas configuraciones de la innovación educativa. La adaptación del
Ciclo Básico único a los liceos rurales”. Tesis de Maestría UCUDAL.
3. OLIVER, M (s.f.) ¿Por qué es tal difícil cambiar? Tesis de doctorado en Educación En:
www.ldei.ugr.es
4. FERNÁNDEZ, T (1998) Determinantes de una innovación curricular: el caso de las
Actividades Adaptadas al Medio en los liceos de Montevideo”. Departamento de sociología
de la Facultad de Ciencias. Documento N° 30. Taller de impresiones de la Facultad de
Ciencias Sociales. Montevideo.
Estas investigaciones refieren a la innovación educativa, como temática general en la que se
enmarca este Proyecto de Tesis, haciendo aportes y sugerencias para el Marco Teórico
especialmente (proceso de innovación, etapas, factores que inciden, resistencias, etc.).
Investigaciones referidas al Plan 2003:
5. ROMERO, M (2002) “La reforma educativa: del papel a la realidad. ¿Qué está ocurriendo
en los espacios de coordinación del Plan 96’?”. Tesis de Maestría en Educación UCUDAL.
6. BARACCHINI, L (2005) “Factores individuales e institucionales en la implementación de
una innovación: la introducción del portafolio del alumno en los liceos de Ciclo Básico con
Plan 1996” Tesis de Maestría en Educación UCUDAL.
7. MUSSELLI, S (2009) “Las percepciones de los docentes de biología. Cambios
curriculares en sus estrategias de aprendizaje”. Tesis de Maestría en Educación UCUDAL.
8. ANEP- MEMFOD (2003) Programa de Modernización de la Educación Media y la
Formación Docente. Informe Anual de Actividades y Resultados. Rosgal S.A. Montevideo.
15

16. 9. COMISIÓN TEMS/ANEP (2004) . Cuaderno de Trabajo N° 25. "Primer informe de
Seguimiento y Evaluación". Montevideo.
10. COMISIÓN TEMS/ANEP. (2005)."Segundo informe de Seguimiento y Evaluación". No
publicado. Montevideo.
Las dos primeras investigaciones (nº5 y nº6), hacen aportes respecto al Plan 96´, que en
gran medida da insumos para pensar una propuesta alternativa, que se concretó en el Plan
2003. Analizan concretamente implementaciones e innovaciones, como el uso del portafolio.
De la nº 7 se extraen aportes referidos al nuevo Plan en general (2003), pero también arroja
luz sobre bibliografía de la temática específica de las innovaciones educativas que
enriquecen nuestro Marco Teórico.
Las n° 8, n° 9 y nº 10, ofrecen datos respecto a evaluaciones y seguimiento del Plan 2003.
Investigaciones que incluyen análisis documental y/o aportes respecto a la
metodología
11. TRÍAS, S (1995) “El liceo desde la perspectiva del alumno”. Tesis de Maestría en
Educación UCUDAL.
12. ARISTIMUÑO, A (1999) “El cambio en la educación. Análisis de la implementación de
cursos de compensación a nivel público” Revista PRISMA. Nº 11. Tesis doctoral en
Educación.
13. APPRATTO, C (2000) “La imagen de nación y sociedad en los libros de texto de historia
del Ciclo Básico del Plan 86”. Tesis de Maestría en Educación UCUDAL
14. PÉREZ, J. CRUZ, B (2006) “Análisis curricular de los programas de ciencia y tecnología
de secundaria: Reforma de Secundaria 2006”. México.
En: www.comie.org.mx/congreso/memoria/v9/.../PRE1178636786.pdf
15. GIACOSA, N- MEZA, S- GIORGI, S- CONCARI, S (2005) “Análisis del programa
orientador Física 1 del Nivel Polimodal” Publicación de Universidad Nacional del Nordeste.
Argentina
En: www.utn.edu.ar/aprobedutec07/docs/52.pdf
16. COURTOISIE, D (2010)“La incorporación de las Tecnologías de Información y
Comunicación (TICs) en el plano escolar y familiar: analizando el impacto del Plan Ceibal en
las familias de niños/as montevideanos de NSE medio y bajo”. Proyecto de investigación no
publicada.
La tesis nº 11 realiza aportes en cuanto a la metodología de corte cualitativo, en una
investigación centrada en las percepciones de alumnos (surge como especialmente
interesante la metodología de grupos focales utilizada con los estudiantes). La tesis de la
16

17. Dra. Aristimuño resulta de interés porque es sumamente citada en otras tesis como
referencia en el terreno educativo, por la selección de los cuatro centros sobre los que versa
la investigación y la fundamentación que acompaña cada decisión que la autora va tomando
a lo largo del diseño de investigación. Las tesis nº 13 a nº 15 trabajan con metodología de
análisis documental (textos de historia, y programas curriculares en áreas científicas) que
resultan útiles para el análisis del programa oficial Crítica de los Saberes y documentos
elaborados por los docentes entrevistados, ya que aportan diferentes categorías de análisis.
El proyecto nº 16 realiza aportes en el plano estrictamente metodológico en cuanto al diseño
de investigación y su presentación formal.
Escritos e investigaciones respecto a la didáctica de la filosofía
17. SÁNCHEZ, V (2010) “Propuestas de asignaturas filosóficas en CCH, en relación a las
competencias filosóficas del sistema Nacional de Bachillerato”. Asociación mexicana de
profesores de filosofía de Bachillerato. UNAM. En: http://ixtliaf.blogspot.com
18. HERNÁNDEZ, R (2008) “¿Tiene sentido enseñar filosofía en la Educación Media?”
Escrito de Didáctica de la Filosofía. En: http://roxaihm.blogspot.com
Los trabajos nº 17 y nº 18 son tomados en cuenta, en tanto abordan estrictamente
cuestiones referidas a la didáctica de la filosofía, y vinculan su enseñanza a la educación por
competencias, también referida en el Plan 2003.
17

18. CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA EN EL URUGUAY
La presencia de la asignatura Filosofía en el curriculum de la Enseñanza Media Superior en
el Uruguay, está asegurada desde la sanción de la ley Orgánica de Enseñanza Secundaria,
que data del año 1935 (Lorenzo, 1998). En esa ley se establece que “el fin principal de la
Filosofía es la cultura integral de los educandos”. La enseñanza de la Filosofía se
encuentra en los años 1º, 2º y 3º de Bachillerato, con problemas y ejes temáticos diferentes
para cada nivel. Es tarea del docente, construir las “trayectorias” que considere más
pertinentes, integrando autores y problemas, ayudando al alumno a visualizar las diferentes
respuestas que se han dado y se pueden dar frente a las problemáticas elegidas.
El programa actual de 1º de Bachillerato, sugiere estudiar problemas generales de la
Filosofía, intentando ejercitar el modo de trabajo filosófico, la actitud filosófica, partiendo de
la propia experiencia del alumno. En dicho programa, se resalta la capacidad de formular
preguntas y problemas, más que conocer respuestas a problemas predefinidos. Los
contenidos de este nivel versan sobre: Antropología, vinculación de la asignatura con la
Cotidianeidad, Cultura, Pensamiento y Lenguaje. Este programa cuenta además (desde el
año 2003) con una hora semanal extra, dedicada a Crítica de los Saberes, que complementa
las tres horas de filosofía y que, por otra parte, es objeto de esta investigación. Por este
motivo no ahondaremos ahora sobre su sentido y contenido ya que lo haremos en el
apartado siguiente. En 2º de Bachillerato, el enfoque se centra en Teoría del Conocimiento,
Epistemología, Argumentación y Psicología. Se trabaja el problema de conocimiento como
problema filosófico, buscando la relación que se ha dado en la historia de la filosofía entre
pensamiento, lenguaje y realidad. Se trabaja especialmente en torno al conocimiento
científico y finalmente se aborda la dimensión psíquica del conocer. En 3º se trabajan
problemáticas éticas, de la Filosofía Política y Metafísica para todos los grupos, y finalmente
(el cuarto eje temático) varía según la orientación, pudiéndose trabajar: Estética, Derechos
Humanos o Bioética, de acuerdo a la diversificación por la que optó el alumno.
18

19. En cuanto a los fundamentos, se transcriben algunos párrafos del documento oficial
propuesto por ANEP:
“En una época signada por crisis de valores, resulta particularmente difícil para los jóvenes
distanciarse del dato de momento, someterlo a crítica y tomar decisiones conscientes, responsables
y adecuadas a largo plazo. En este contexto, el manejo de de los instrumentos no puede estar
distanciado de los fines, es decir, de sus referentes éticos y metafísicos (…) el conocimiento de las
grandes respuestas filosóficas que se han dado a lo largo de los siglos a los cuestionamientos
básicos de la vida humana, proporcionan instrumentos para una práctica de la vida basada en la
reflexión, en la sensibilidad y en la solidaridad. La filosofía trabaja con los aportes de las demás
asignaturas haciendo una reflexión crítica y de segundo grado sobre ellas. Con ello permite
hacer un cuestionamiento a los distintos tipos de saber humano, sobre las posibilidades y los
límites de cada uno de ellos. De este modo, da a los alumnos la posibilidad de problematizar y
vincular las informaciones recibidas anteriormente, quizá de una forma acrítica e inconexa. La
reflexión crítica sobre la realidad es condición del logro de una autonomía personal en los juicios, las
valoraciones y las tomas de decisión responsables. En este sentido, la asignatura ha de contribuir a
la formación de personas críticas, emancipadas, informadas, tolerantes y solidarias”.4
Uno de los primeros objetivos claros de la asignatura consiste en poder reflexionar sobre
otros saberes, elemento que será vital para la reforma programática que impulsó el
surgimiento del Programa Crítica de los Saberes. Esta intención de ser integradora en forma
coherente y creativa de otros saberes aportados por otras disciplinas, dispone a ser:
“propedéutica de estudios superiores y preparación para la vida, en tanto aporta formación
crítica e instrumentos lógicos imprescindibles para prevenir el dogmatismo y la unilateralización”. 5
Se puede comprender mejor esta exigencia de un pensamiento crítico, siempre presente en
los programas de Filosofía, estableciendo el vínculo que históricamente ha unido a la
disciplina con el pensamiento de VAZ FERREIRA, C. en su obra Lógica Viva (1962, 133)
donde el autor propone “el pensar por ideas a tener en cuenta” en oposición al “pensar por
sistemas”. Los sistemas siempre tienen esa dimensión cerrada, totalizante, acabada,
esquemática, que puede llevar incluso a intentar “forzar” la realidad para que “entre” en el
mismo; en cambio, tomar las ideas solo como elementos a tener e cuenta, puede flexibilizar
nuestra comprensión del mundo, matizarla, ganando en complejidad y riqueza. Éste ha sido
históricamente, en gran medida, el provecho que se le ha dado en nuestro país a la
enseñanza de los estudios filosóficos. Es así que la asignatura pretende generar un
4
LORENZO, E Y AA.VV. (1998) Análisis de los currículos de Filosofía en el nivel medio en Iberoamérica. FotoJAE.
Madrid. Pág. 162.
5
ANEP. CES (2005) Filosofía y Crítica de los Saberes. 1ºAño de Bachillerato. Reformulación 2006. Pág. 2.
19

20. movimiento, una circulación del pensamiento que busca interpelar, interrogar, provocar, y
auto corregirse en el diálogo.
Se han reconocido además, potenciales efectos valiosos de la enseñanza de la filosofía a
mediano y largo plazo en algunos textos recopilados por la AFU (Asociación Filosófica del
Uruguay):
“Nuestra tradición está vinculada a la discusión pública, que tiene por objeto principal el “progreso y
bienestar de esta naciente República”, estrechamente ligado a cuestiones relativas a la educación de
los jóvenes, en la circunstancias epocales que les toca vivir (…) a esto llama Cullen `efecto polis`”. 6
Nuestro país guarda una historia muy rica de un gran sentido de pertenencia mutua en un
espacio común para discutir y actuar sobre el “bien común”. Es un reconocimiento que
viene de la polis griega de que los hombres pueden actuar y discutir; no solo padecer y
obedecer. Hoy, enfrentados muchas veces al estrechamiento del espacio público, y a una
racionalidad reducida al plano instrumental (como muchos pueden compartir), rescatar esta
tradición de debate público y racional, puede resultar de interés.
Sin ánimo de hacer historia, consideramos las palabras referidas al docente Plácido Ellauri
(profesor de filosofía de 1852 a 1887 y de 1883 a 1888) por parte de sus alumnos, que
reconocen esta rica tradición de la enseñanza de la filosofía en el Uruguay:
“En su clase el alumno se acostumbraba a pensar por sí mismo, sin que jamás se notara la presión
de las ideas del maestro. Con una calma admirable alentaba el debate y mantenía el más vivo interés
en la clase. Estas tendencias liberales han hecho inmenso bien a la Universidad y también al país,
cuyos hombres principales han bebido sus primeras ideas en el aula de filosofía(…) Más que eruditos
y enciclopédicos elaboraba espíritus el Dr. Ellauri, formaba ciudadanos, formaba caracteres…”7
Esta formación de caracteres en los jóvenes, ha buscado siempre “romper” con la
indiferencia, generando en el alumno un estado de incomodidad, inquietud, estimulando el
debate filosófico donde se advierte la heterogeneidad de posiciones en las distintas
6
CULLEN, C (2002) Conferencias en el Colegio Nacional de Buenos Aires. Citado en AFU Documento sobre Educación
Media superior y educación filosófica” En: www.afu.atspace.org
7
AA.VV (1968) Testimonios sobre Plácido Ellauri: Cuadernos Uruguayos de Filosofía, Montevideo. Fac. Humanidades.
En AFU Asociación Filosófica del Uruguay (2005) AA.VV Documento sobre educación Media Superior y Educación
filosófica. Pág. 15. En: www.afu.atspace.org
20

21. cuestiones que se plantean. Este mismo espíritu rige aún hoy en los objetivos específicos de
la enseñanza de la Filosofía en los programas actuales, que sintetizaremos a continuación.
Cuadro Nº 1. Objetivos para todos los cursos de filosofía.
1. Conmover filosóficamente: instalar en el alumno la sospecha, la incertidumbre, la
penumbra en lugar de una evidencia trivial, saber excesivamente claro y cierto.
2. Conocer las distintas respuestas a principales problemas filosóficos. Haciendo ver
su contexto de surgimiento, pero también el posible nexo con la situaciones vitales de los
alumnos
3. Reconocer diversidad de informaciones, conductas, valores que se dan en los
distintos ámbitos de la vida social
4. Propiciar el pensamiento interdisciplinario para construir una visión más abarcadora
del mundo
5. Fortalecer el pensamiento crítico estimulando competencias de razonamiento y
pensamiento radical
6. Promover el pensamiento creativo: descubrir lo oculto e imaginar lo nuevo, lo
alternativo, diferentes puntos de vista, nuevas posibilidades
7. Desarrollar habilidades dialógicas (medio: debate, argumentación, investigación
colectiva)
8. Leer y escribir filosóficamente: supone recrear, analizar, sintetizar, relacionar textos
filosóficos; pero también producir, argumentar filosóficamente
Elaborado por la autora en base a documentos de ANEP. CES (2005) Filosofía y Crítica de los Saberes. 1ºAño
de Bachillerato. Reformulación 2006. Pág. 2
Nota: Los destacados en “negrita” son de la autora
Especialmente en los objetivos 1, 2, y 5 considero aún hoy se recogen las ideas de Vaz
Ferreira, Cullen, y Ellauri que esbozamos en los párrafos anteriores. La visión histórica, no
21

22. solo contextualizada en el “aquí y ahora”, permite observar algunas continuidades que se
han dado en el proceso de formación de las estructuras curriculares y objetivos generales de
la asignatura a lo largo del tiempo.
La metodología y lineamientos para el docente giran en torno a un profesor que planifica
sus cursos de manera de:
“Ejercer con autonomía y honestidad intelectual, la toma de decisiones sobre la orientación de su
curso (…) es importante que la planificación se realice de manera global, en función del sentido
general de la asignatura en secundaria y los objetivos propuestos, explicitando los criterios que
fundamentan las opciones realizadas (…) Resulta fundamental la coordinación con otras
disciplinas”.8
En el documento, tal como se expresa en la cita anterior, se observa el carácter abierto a
modificaciones, inclinaciones, sugerencias, percepciones del docente en función del curso y
alumnos con los que se encuentra, si bien también se detallan algunas características
necesarias del docente específico de filosofía: autonomía, honestidad intelectual, necesidad
de poder fundamentar las opciones programáticas, metodológicas, de contenido,
coordinación con otros saberes, método de trabajo y evaluación filosófico (incluye reflexión,
pensamiento crítico, argumentación fundada, elaboración creativa), comprender la propia
lógica disciplinar para poder apropiarse y llevarse a otros contextos. Es decir, aquello que se
presenta como objetivo para el alumno que cursa los tres años de filosofía, parece ser un
ejercicio exigible también al docente.
Por este mismo motivo, se advierte expresamente en el documento oficial la negación de
un enfoque historicista y repetitivo de la Filosofía, que impacta directamente en la
metodología de aula y la evaluación de los aprendizajes:
“Los tres años de estudios son de Filosofía. Cada curso es un curso de Filosofía. Los métodos y la
evaluación han de ser filosóficos. Cada clase ha de ser una clase de Filosofía; ninguna clase puede
ser solo informativa. Toda clase debe incluir: reflexión, pensamiento crítico, argumentación
fundada, elaboración creativa”.9
8
ANEP.CES. (2005) Filosofía y Crítica de los Saberes. 1ºAño de Bachillerato. Reformulación 2006. Pág.. 7.
9
ANEP. CES (2005) Filosofía y Crítica de los Saberes. 1ºAño de Bachillerato. Reformulación 2006. Pág.. 7. Las letras
destacadas son de la autora.
22

23. En síntesis, el aula de Filosofía, desde sus documentos explicativos que rigen la enseñanza
oficial y las prácticas que han signado la asignatura a lo largo de la historia, ha buscado
siempre ser un espacio donde se ejerza, se practique, tanto por parte de los profesores
como de los alumnos, lo que se ha dado en llamar “función filosófica”. Esto es una
actividad, que si bien no es exclusiva de las clases de filosofía, es la función específica de
una clase de filosofía. ¿A qué refieren los documentos con este término?.
“Podríamos caracterizar la “función filosófica” en general como un aprender a pensar en el sentido
más amplio: con (y a través de) los instrumentos, métodos y objetos de cada saber, de cada
actividad, de cada disciplina, de cada asignatura; aprender a articularlos desde su específica
perspectiva, aprender a cuestionar desde ellos, aprender a cuestionarlos desde otros, a no darlos por
definitivos, a buscar superarlos, a “tomarlos en cuenta”, a relacionarlos, a someterlos a análisis
crítico”.10
Se trata entonces de un “aprender a pensar”, por oposición a “aprehender pensamientos”.
Esta idea se sustenta en un conocimiento que no es un cúmulo de informaciones y datos
que son transmitidos del profesor al alumno, sino saberes que circulan, se construyen, se
ordenan, se desarticulan, se valoran de manera plástica y flexible. Aparece nuevamente aquí
la idea ya tratada de Vaz Ferreira de “tomar ideas” (éstas pueden ser instrumentos,
métodos, objetos de cada saber, de cada actividad, de cada disciplina, de cada asignatura);
para después articularlas desde una perspectiva propia. Se evita así la unilateralización, en
la medida que los pensamientos propios no se consideran definitivos, sino que son
sometidos a un análisis crítico.
En definitiva, ejercer la “función filosófica” (que se presenta, como ya vimos, en los objetivos
de todos los cursos de Filosofía en la enseñanza media), consiste en trabajar con diversos
saberes y lógicas, ensayando un pensamiento crítico, creativo y dialógico; que es capaz de
abrirse a la novedad y romper con lo obvio, certero, ingenuo y cómodo.
10
AFU Asociación Filosófica del Uruguay (2005) AA.VV Documento sobre educación Media Superior y Educación
filosófica. Pág. 13.En: www.afu.atspace.org
23

24. 2.2. LOS CAMBIOS INTRODUCIDOS POR EL PLAN 2003
En el año 2003 se crea la Comisión TEMS (Transformación de la Enseñanza Media
Superior) con el cometido de introducir cambios en el nivel que se adapten a las
necesidades de los estudiantes y nuevos desafíos que hasta entonces se consideraban. La
disfuncionalidad del propio sistema y las prácticas anacrónicas aparecen claras en el
diagnóstico, entonces presentado, que justificaba en su momento el cambio:
“La Educación Pública Nacional ha sido reconocida históricamente por su calidad y,
fundamentalmente, por haber actuado siempre como formidable instrumento de movilidad social.
Este rol, tradicionalmente reconocido y valorado por la sociedad uruguaya se encuentra hoy frente a
múltiples desafíos, no sólo por la coyuntura crítica que se vive, sino por la emergencia de
disfuncionalidades del sistema en general y, en especial, de algunos de sus niveles.
Los diagnósticos realizados señalan la existencia de problemas derivados del contexto social y de
otros inherentes al propio sistema educativo. Sobre los factores exógenos, la política educativa
puede incidir de manera relativa, pero sí puede hacerlo en profundidad sobre los endógenos. Es en
el nivel de Educación Media Superior General, donde hoy se detecta un verdadero "cuello de
botella", que dificulta la fluidez de los egresos, afectando a los jóvenes integrantes de la población de
dicho tramo educativo. Este fenómeno, afecta por igual a la educación pública y a la privada,
evidenciándose más en la primera, por la magnitud y diversidad socio-cultural de su matrícula.
La propuesta para transformar la EMS, espera cambiar profundamente -sin pausa y sin prisa-
algunas características propias de los bachilleratos generales actuales que resultan anacrónicas,
disfuncionales y frustrantes para un porcentaje importante de los jóvenes uruguayos”.11
Los objetivos buscados en ese momento por la Administración Nacional de Educación
Pública, que impulsaron la reforma educativa, tal como lo expresa el Informe Anual de
Actividades y Resultados del año 2003, fueron: la necesidad de redefinir el carácter
fuertemente selectivo de la educación media, mejorar la propuesta educativa, elevar la
cobertura y reducir las tasas de deserción y repitencia.
Teniendo en cuenta estos objetivos, se inició el proceso experimental en los liceos:
Canelones (N° 2 de Pando y Barros Blancos), Colonia (N° 2 de Carmelo y Nueva Helvecia),
Florida (N° 1), Maldonado (Piriápolis), Montevideo (N° 61 y N° 15), Rocha (Castillos), Salto
11
CES (2009) ¿A qué llamamos TEMS?. En: http://www.ces.edu.uy
24

25. (N° 1) y Soriano (Liceo de Cardona). También en las escuelas técnicas de Colonia, Florida,
Paysandú, Rivera y Mercedes; y en una Escuela Agraria en Flores.
Junto al proceso de implementación, se consolidó el rol articulador de la Comisión para la
Transformación de la Enseñanza Media Superior (TEMS), la revisión y ajuste del diseño
curricular para Segundo y Tercero de Bachillerato, la elaboración de pautas para el
funcionamiento de las innovaciones educativas incorporadas al nuevo Plan, la definición de
nuevos centros para extender el Plan en el 2004, los cursos de actualización requeridos por
los docentes para la apropiación del Plan, entre otros.12
No es objetivo de este apartado hacer una descripción absolutamente detallada de los
cambios implicados en la implementación del Plan 2003, pero es necesario, sin embargo,
hacer una breve síntesis sobre los aspectos más notorios del mismo, para poder
comprender luego las innovaciones producidas en el programa curricular Crítica de los
Saberes.
Utilizaré en este momento un ordenamiento de los cambios más importantes, realizado por
la Mag. MUSSELLI, S. (2009) en su tesis de Maestría en Educación en la UCUDAL, por
considerar que recoge los aspectos centrales de esta reforma, y el documento de la
Comisión TEMS (2002) Propuesta de Diseño Curricular para la Educación Media Superior.
En forma sintética pueden destacarse los principales cambios:
 El desarrollo curricular se centra en competencias por parte de los alumnos, por
oposición o superación de una visión centrada en contenidos conceptuales como ha
sido tradición en Bachillerato. 13
En este sentido, se utilizó el término “competencias”
como “capacidades complejas que permiten a los educandos reflexionar y operar en
diferentes campos de actividad”14. Se tomaron las visiones de PERRENOUD, P en
cuanto a capacidad de actuar eficazmente utilizando determinados conocimientos,
pero no reduciéndose a ellos. Un curriculum centrado en competencias, se entendió
como el más pertinente para alcanzar los objetivos que el Plan se había propuesto
alcanzar. Citamos a la Mag. BARCOS, R. y Mag. TRÍAS, S. en artículo “Una
12
Información extraída de ANEP- MEMFOD (2003) Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación
Docente. Informe Anual de Actividades y Resultados. Rosgal S.A. Montevideo. Pág. 100 y ss.
13
Este cambio incidirá mucho en el planteo del programa Crítica de los saberes, ya que el mismo hace especial énfasis en
un curriculum abierto, flexible a los intereses de los alumnos.
14
BARCOS, R; TRÍAS, S. (s.f.) “Una experiencia curricular basada en competencias. El caso de la reforma curricular del
2003 en la Educación Media en el Uruguay” Artículo NO PUBLICADO.
25

26. experiencia curricular basada en competencias. El caso de la reforma curricular del
2003 en la Educación Media en el Uruguay” al respecto:
“El proceso de construcción de las competencias –tanto fundamentales como específicas
para un dominio del saber– supone la articulación entre una real apropiación del conocimiento
y el desarrollo de habilidades de pensamiento. Se trata de lograr un “conocimiento en acción”
resultante de un saber riguroso, un saber hacer práctico y un saber explicar lo que se hace,
es decir, la integración de la solución de problemas, la creatividad y la metacognición. Estas
competencias revisten carácter universal y orientador para el conjunto de las ofertas que
forman parte de la Educación Media Superior” 15
 Existen tres modalidades de Educación Media Superior: General (primer año común
y cinco diversificaciones para 2º de Bachillerato, con diferentes énfasis en 3º);
Tecnológica y Profesional.
 Las diversificaciones propuestas para 2º y 3º son: Humanidades y Ciencias
Sociales, Ciencias de la Vida y la Salud, Científico-Matemática, Arte y Comunicación
y Lenguas.
 En la EMG (Educación Media General) se estructuran espacios y trayectos
curriculares con finalidades curriculares y orientaciones diferentes de acuerdo a un
curriculum por competencias. Se crean los espacios curriculares de equivalencia (con
competencias generales), específicos (vinculado a motivaciones vocacionales de los
alumnos) y espacio descentralizado (vinculado a los intereses y necesidades de cada
centro educativo.
 Se redefinen roles. El director aparece como líder pedagógico y no solo
administrativo, buscando ampliar su contacto con los profesores. Los profesores
adscriptos adquieren un rol orientador más claro. Los profesores ayudantes
preparadores de laboratorio, también aumentan su perfil pedagógico orientador a
proyectos de investigación de los estudiantes.
 Surgen nuevos cargos docentes con horas de docencia directa y horas de trabajo
en actividades de apoyo a los estudiantes como: profesores de educación física y
15
BARCOS, R; TRÍAS, S. (s.f.) “Una experiencia curricular basada en competencias. El caso de la reforma curricular del
2003 en la Educación Media en el Uruguay” .Artículo NO PUBLICADO.
26

27. deportes, el profesor de actividades de comunicación y expresión oral, el POP
(profesor orientador pedagógico del ERMA), etc.
 Se procura que los profesores al proveerse de los cargos tengan horas de aula,
horas previstas para coordinación (actividades colectivas con otros docentes y
directivos) y de apoyo a estudiantes.
 Se crean los espacios de coordinación. En primer término la Sala general de la que
participan todos los docentes del centro educativo (2 horas semanales). En segundo
lugar, las salas por trayecto referidas a asignaturas relacionadas por saber.16 En
último término las salas por asignatura y nivel prevista para el acuerdo de contenidos,
cambios metodológicos que el programa exige incluir, coordinación y elaboración de
propuestas a nivel áulico.
 Se extiende el tiempo pedagógico de 35 a 45 minutos, lo que ocasiona el
surgimiento de liceos con dos turnos.
 Se modifica el Reglamento de Evaluación y acreditación, centrando la evaluación
final en tres elementos para definir la calificación por parte del docente hacia el
estudiante: el proceso, pruebas semestrales y trabajos anuales (informe en 1º,
formulación de un proyecto y defensa en 2º, y formulación y elaboración de un
proyecto y defensa en 3º). Esto supone, tal como lo expresa el documento una
“Incorporación de la metodología de trabajo por proyectos (académicos, de investigación o
productivos) innovación que será decisiva en el ámbito de la evaluación” 17
 Se introducen nuevas asignaturas que integran contenidos de diferentes disciplinas
(como Ciencias de la Tierra y el Espacio, etc.)
16
Este espacio será medular a la hora del surgimiento del espacio curricular Crítica de los Saberes, porque es objetivo
explícito del programa poner en diálogo distintos saberes en el aula, con espacios concretos de coordinación con otras
asignaturas. El trabajo final de corte monográfico que se propone, espera que sea de por lo menos dos asignaturas, además
de Filosofía en la que diferentes profesores orientan el trabajo del alumno.
17
CES (2009) ¿A qué llamamos TEMS?. En: http://www.ces.edu.uy
Este cambio en la modalidad evaluativa, será central para la propuesta del programa Crítica de los Saberes. Sus
características serán presentadas en el apartado siguiente.
27

28.  Se introduce un enfoque epistemológico CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) a
las ciencias experimentales como eje de los cursos, así como también a la asignatura
Filosofía, creándose la asignatura Crítica de los Saberes.18
 Se crea un nuevo espacio: ERMA (Espacio de recursos y medios audiovisuales),
reacondicionando bibliotecas, instalando salas de informática con Internet, y
laboratorios con computadores buscando la investigación y consultas de los alumnos.
18
Este nuevo espacio pedagógico y su implementación, es centro de esta investigación.
28

29. 2.3. EL PROGRAMA CRÍTICA DE LOS SABERES: SUS OBJETIVOS, METODOLOGÍA Y
EVALUACIÓN
En los años 2001 y 2002 (como ya expusimos en la introducción) se comienza un trabajo
conjunto de algunos profesores de filosofía provenientes del IB (Bachillerato internacional),
inspectores y delegados de la Comisión TEMS (Comisión de Transformación de la
Educación Media Superior) para empezar a pensar una propuesta programática nueva para
la asignatura filosofía, dentro del Plan de Reforma Educativa, que la ANEP estaba
proyectando implementar en el año 2003, cuyos lineamientos más significativos,
desarrollamos en el apartado anterior.
Fruto de ese trabajo, y dentro del marco de esta reforma educativa que incluyó 17 centros
educativos experimentales, como ya expusimos, se implementa en el año 2003 un nuevo
espacio curricular denominado Crítica de los Saberes. Recordamos nuevamente la
justificación del Insp. Prof. Robert Calabria reconociendo las virtudes y sentido del mismo:
“La fundamentación de la propuesta no pasa por la idea de que la tradicional estructuración del
bachillerato por asignaturas es algo inconveniente en sí mismo, ni siquiera algo así como un “mal
necesario” (…) sino que sigue valiendo el ideal de formación de un individuo culto en aquel
sentido universalista (no unificador) que sea capaz de orientarse autónomamente en el frecuente
inextricable laberinto de lo multidisciplinar, superando las barreras dadas por las visiones-
necesariamente-parciales, haciéndose capaz de configurar su concepción teórica en un universo y
constituyendo sus convicciones prácticas en relación a una sociedad y un mundo frente a los cuales
es ética y políticamente responsable”19
Es en este marco que surge Crítica de los saberes, como un espacio de encuentro de
diferentes saberes, pudiendo comparar y confrontar sus diversos contenidos y métodos. De
esta manera, se proponía intentar superar en el aula la compartimentación de saberes
reproducidos hasta el momento, y replicar las verdaderas discusiones académicas. Es por
este motivo, que dentro del Plan de reforma, la asignatura se incluye (junto a otras como
Ciencia, Tecnología y Sociedad CTS, Ciencias de la Tierra y el Espacio, y Estudios Sociales)
como un ámbito original que intentó:
19
CALABRIA, R. (2002) Sobre espacio para pensar los saberes. Presentado por la Inspección de filosofía.
En: :http://afu.atspace.org
29

30. “integrar diferentes campos de conocimiento y experiencia con la finalidad de facilitar una compresión
más crítica y analítica que no se limite al aprendizaje de determinados conceptos sino también a
cómo se elaboran, producen y transforman, a la vez que aborda los aspectos éticos que conllevan”.20
Si Crítica de los Saberes se define como articulador de los saberes, vale la pena aclarar: qué
se entiende por “saberes” y cómo son definidos en el programa oficial:
“Se entiende aquí por el término `saberes´ en el sentido amplio de `informaciones, normas, valores,
métodos, técnicas, usos, costumbres, roles, etc.´. O sea, la problematización que se pretende
realizar no queda reducida al plano gnoseológico, sino que implica también el plano axiológico y
práctico, concebidos en interrelación dialéctica” 21
Es de destacar, además, las vinculaciones notorias que tiene este discurso que propone la
formación de un “individuo culto” en sentido universalista, con la tradición de la enseñanza
de la filosofía en nuestro país trabajada en el apartado anterior.
Tal como lo reafirma (al igual que el Inspector arriba citado), la Inspectora de Filosofía que
trabajó en el surgimiento e implantación de este programa, ya desde el comienzo se
autodenominó como una propuesta innovadora “desde su presentación” en ejes
temáticos (con libertad para el docente de seleccionar los núcleos temáticos que considere
más pertinentes), hasta el nivel de “comprensión epistemológica”, habitualmente
ignorado en los planes y programas (esto es, lograr comprender los criterios, fundamentos,
organización del discurso que tienen las diferentes disciplinas). Este nivel de comprensión
epistemológica, es el mismo señalado por el inspector más arriba como gran objetivo del
espacio.22
“El programa consta de 4 unidades: I. La Filosofía como pensar problematizador; II. Lo humano; III
Pensamiento, lenguaje y realidad y IV. La filosofía y los filósofos. La filosofía y nosotros.
La novedad consiste en una forma diferente de organizar el programa y su abordaje,
aunque manteniendo los contenidos sustanciales. Se trata de una formulación programática que
procura facilitar la apropiación por parte del alumno del pensar filosófico. En este sentido,
responde al desafío docente de instrumentar pedagógicamente en forma sistemática y con
20
ANEP. MEMFOD. (2003) Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación Docente. Informe Anual
de Actividades y Resultados. Año 2003. Rosgal S.A. Montevideo. Pág. 108.
21
ANEP. CES. (2005) Filosofía y Crítica de los Saberes. 1ºAño de Bachillerato. Reformulación 2006. Pág.. 25
22
Nótese aquí la recuperación del concepto de “enfoque epistemológico” ya señalado en la nueva propuesta curricular del
Plan 2003 comentada en el apartado anterior.
30

31. resultados evaluables, la construcción de habilidades cognitivas y herramientas lógicas
imprescindibles para la consolidación del pensamiento filosófico en particular y del “buen
pensamiento” en general.
Por eso se incluye en el desarrollo del programa: la tematización de los modos propios en que
la disciplina construye y fundamenta sus contenidos, y la enseñanza sistemática de sus modos de
investigación.
Esto tiene como objetivo que el alumno piense desde la disciplina y no se limite a vincularse
exclusivamente con los resultados de los procesos de indagación que han atravesado los filósofos y
que el docente traduce pedagógicamente. Se trata de trabajar la disciplina de manera integral.
En este sentido es oportuno distinguir la estructura sustancial de la estructura sintáctica.
La primera abarca las ideas y concepciones fundamentales (que suelen ser las únicas que se
incluyen en el currículo). La segunda contiene los criterios sobre los cuales cada disciplina sostiene
sus descubrimientos, fundamenta sus tesis, organiza su discurso (aspecto que suele ser ignorado en
el currículo o incluido sólo a modo de introducción como relato de la metodología de la disciplina).
Sin embargo ambas estructuras pueden y deben ser enseñadas.
Se incorpora así el nivel de comprensión epistemológica, es decir el aprendizaje
comprensivo de cómo se formulan las explicaciones y las justificaciones, cuáles son las preguntas
relevantes, cómo se plantean los problemas en cada disciplina, cuáles son los caminos para
resolverlos, etc.
Las buenas propuestas de enseñanza no consisten en la utilización de métodos ajenos a
cada contenido, sino en encontrar para cada contenido el procedimiento adecuado, que permita
recuperar la sintaxis de la disciplina”.23
La estructura curricular de la Reformulación 2006 para un alumno de 1º de Bachillerato no
plantea cambios en la carga horaria para Crítica de los Saberes, respecto al Plan 2003, y se
presenta en el siguiente cuadro:
23
BERTTOLINI, M. (2004) La educación filosófica en el marco de la Educación Media Superior. La experiencia
uruguaya: propuestas creativas frente a contextos interpelantes. Ponencia UBA. Argentina. Artículo NO PUBLICADO.
31

32. Cuadro Nº 2. Asignaturas para Primer año de Bachillerato.
ASIGNATURAS HORAS
Matemática 4
Biología 2
Física 3
Química 3
Astronomía 2
Historia 4
Dibujo 3
Inglés 3
Filosofía y Crítica de los Saberes 4
Literatura 4
Educación Física 2
Espacio extracurricular optativo (Informática, Comunicación, Música) 2
TOTAL DE HORAS 36
Extraído de ANEP- CES (2006) Propuesta para la reformulación de planes de Ciclo Básico y Bachillerato para
el año 2007.
Ya habiendo realizado la presentación del espacio por parte de los dos inspectores de
Filosofía que en el momento de surgimiento, ejercían el cargo y habiendo presentado una
pequeña reseña del contexto en el cual surgió (Formulación 2003. Comisión Plan TEMS),
pasamos ahora a la presentación del contenido curricular del programa Crítica de los
Saberes para 1º de Bachillerato.
Para hacer la presentación de la propuesta programática, utilizaré algunas categorías, que
considero muy claras para nuestra investigación que se observan en PÉREZ TORRES, J y
CRUZ, M (2006) y serán presentadas en el Cuadro Nº 3 para facilitar su comprensión. Ellas
son: 1. Análisis de enfoque: Teoría que el programa sustenta; 2. Análisis de objetivos y
propósitos: Fin que persigue el programa; 3. Análisis de contenidos: Análisis de los tipos de
contenidos desarrollados en el programa; 4. Análisis de la metodología: Análisis de los
procedimientos para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje que se propone en
el programa; 5. Análisis de la evaluación: Qué, cómo, cuándo evaluar.
32

33. Cuadro Nº 3. Síntesis y descripción de enfoque, propósitos, contenidos, metodología y
evaluación del Programa Crítica de los Saberes (programa oficial CES):
CATEGORÍAS CITAS Programa Crítica
DESCRIPCIÓN
DE ANÁLISIS de los Saberes
 curriculum abierto “… se parte de los saberes que
Enfoque
 Parte del saber del alumno (y del el alumno (y también el
docente) trae, para producir
docente) para cuestionar el modo que se
una ruptura en el modo que
relaciona con él
éste se relaciona con ellos,
 Inspiración en el Programa de Filosofía para
para poder vincularse
Niños
libremente con ellos”
Que el alumno: “No hay oposición entre
Objetivos y
 Incorpore procedimientos y contenidos contenidos y forma; porque el
propósitos
fin de la educación no es solo
 Ejercitar la “función filosófica” Conozca
la transmisión de determinado
diferentes saberes y los articule (espacio
corpus de conocimientos, sino
de encuentro)
formar subjetividades libres y
 Justifique argumentativamente (supone
autónomas”
habilidades lógicas: aclarar supuestos,
deducir consecuencias, mostrar coherencia, “este espacio propone un doble
detectar falacias, poner ejemplos giro, que consiste en poner en
relevantes, construir razones, reconstruir cuestión los saberes
razones que sustentan tesis contrarias, etc.) asimilados y una vez
 Desarrolle destrezas de investigación y resignificados, promover su
integración y articulación”
cuestionamiento
 Identifique dimensión política y ética del
“…el profesor promueva la
conocimiento
actitud inquisitiva”
 Coordine con disciplinas
 Creación original, propia “No implica que el docente
 Desarrolle metacognición de sus propios domine muchos tipos de
procesos de aprendizaje y auto corrección saberes; se trata de nutrirse de
otras disciplinas y de irradiar la
actitud fermental que se
genere en este espacio a las
33

34. otras disciplinas”
“Superar visiones
necesariamente parciales,
fragmentación de los saberes”
“las instancias de coordinación
entre los docentes es
imprescindible”
“Lograr que produzca
creativamente”
Contenidos  Trabaja con “campos problemáticos” “Los ejes no están ordenados
(ejes, no unidades) según una secuenciación
lineal”
 No hay secuencia lineal
 Ejes temáticos
1. Cotidianeidad. Concepto de
“saberes” y fragmentación de los
mismos (conocer, creer, saber,
saber/poder, disciplinas)
2. Problematización. Disposiciones a
través de las cuales se organiza
nuestra imagen del mundo. En torno
a Memoria, Percepción, Imaginación,
Razón en lo cotidiano, la estética,
ciencia, la praxis.
3. Orientación del ensayo. El docente
“Todo el curso debe
orienta a la producción final:
planificarse en la perspectiva
preguntas, fuentes, selección del de acompañar una producción
problema, supuestos, organización, final”
plan de argumentación.
 Dinámica de taller “Debe ser un ámbito
Metodología
 No expositiva conceptual privilegiado de
problematización”
 Comunidad de indagación: buenas
34

35. preguntas, búsqueda conjunta de “No se espera que el docente
soluciones alternativas (elaboración de haga un desarrollo expositivo y
planes de discusión)24 exhaustivo en su análisis
conceptual” “comprometer al
docente tanto como el alumno”
“Se deben privilegiar las
preguntas; a tales efectos se
incluyen en el programa planes
de discusión”
 Protoinvestigación, ensayo “La evaluación de Crítica de los
Evaluación
argumentativo 25 Saberes se hará a través de un
breve ensayo filosófico que se
-interdisciplinaria: incluye contenidos de
incluirá referencias a
otras 2 asignaturas
contenidos de al menos otras
-el profesor de filosofía evalúa argumentos,
dos asignaturas del currículo.
consistencia formal, encadenamientos
Esta producción se integrará al
inferenciales resto de las evaluaciones de
-producción creativa Filosofía y Crítica de los
 Autocorrección saberes, a los efectos de su
certificación”
Nota: Cuadro elaborado por la autora, en función de análisis documental realizado sobre Programa oficial.
Crítica de lo Saberes.
Es importante aclarar que lo que está destacado, es a juicio de la autora, lo propio del
espacio de Crítica de los saberes, ya que lo que no está resaltado aparece también en el
programa de Filosofía de 3 horas, y no es específico de este espacio semanal de 1 hora.
De acuerdo a este cuadro, aparecen claras referencias al Programa de Filosofía para Niños
de LIPMAN, M. en cuanto a la generación de una comunidad de investigación y planes
de discusión, pensando en un curriculum abierto. El autor define una comunidad de
indagación o investigación como una:
“comunidad reflexiva que piense en las disciplinas que existen sobre el mundo y en el pensamiento
sobre el mundo, pronto llegaremos a darnos cuenta de que puede haber comunidades dentro de
24
Los términos “comunidad de indagación o investigación” y “planes de discusión” provienen de la pedagogía Filosofía
para Niños de Matthew Lipman, en la cual se inspira el enfoque, en gran medida, de este programa.
25
Es importante aclarar que el programa incluye sugerencias para la elaboración del ensayo argumentativo, posible
estructura del ensayo con lo que debe contener la introducción, desarrollo y conclusión, y también criterios descriptores con
que serán evaluados los ensayos (presentación, claridad, originalidad, argumentación)
35

36. otras más amplias, y éstas dentro de otras mayores aún, si todas mantienen igual fidelidad a los
mismos procedimientos de investigación. Es el conocido efecto de la expansión de una onda, como
el de la piedra lanzada en el estanque: cada vez más amplias, las comunidades van abarcándose
unas a otras, todas ellas formadas por individuos comprometidos con la exploración autocorrectiva y
la creatividad”26
Este nexo con la corriente didáctica de la filosofía llamada Filosofía para Niños, es
confirmado también por la Insp. de Filosofía Marisa Berttolini en entrevista mantenida sobre
la gestación del programa Crítica de los Saberes. Como ya afirmamos, aparece claramente
en varias partes del programa oficial, especialmente cuando se alude a un curriculum
abierto, la formulación de buenas preguntas, el pensamiento autocorrectivo, y la producción
creativa interdisciplinaria.
Asimismo, al explicitar la metodología de trabajo esperada, se manifiesta un nuevo rol del
profesor de filosofía en el aula. La siguiente cita, extraída del libro ¿Qué es filosofía para
niños?, es muy ilustrativa al respecto:
“En Filosofía para niños el docente ocupa el lugar del coordinador porque su función es la coordinar
la discusión en la comunidad de investigación. Es importante tener en cuenta que coordinar no es
igual a dirigir…No se trata de ofrecer saberes que se han conquistado, se trata de comprometerse en
el discusión de aquello que no se sabe junto con los alumnos. El no-saber no es una falta”.27
Como se observa, la corriente didáctica de LIPMAN, M. procura un profesor no expositivo,
capaz de coordinar las discusiones, más que de dar respuestas acabadas a los problemas
planteados. Este espíritu es el recogido por el espacio de Crítica de los Saberes.
En este momento es importante también hacer referencia a otros autores (NICKERSON, R.;
COSTA, A.) y estudios en nuestro país en el campo de la educación, que han trabajado
sobre el tema del cambio en el rol docente, que van en la misma línea que venimos
presentando.
“Las observaciones realizadas muestran que el protagonista central del aula es el docente. Como ya
se analizó, el modelo didáctico predominante es de tipo frontal con un estilo de comunicación
docente–grupo de estudiantes en el cual se privilegian contenidos informativos mediante un discurso
26
LIPMAN, M; SHARP, A; OSCANYAN, F.S. (1992) La filosofía en el aula. Ediciones de la Torre. Madrid. Pág. 40.
27
KOHAN, W; WAKSMAN, V. (Comp.) (1997) ¿Qué es filosofía para niños?. Oficina de Publicaciones del CBC.
Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires. Pág. 276.
36

37. lineal y expositivo, con un escaso margen para realizar actividades que fomenten la reflexión y la
autonomía de los estudiantes”.28
Tomando en cuenta esta evidencia, parece interesante resaltar que la innovación curricular
investigada procura, desde la redacción del documento oficial, desafiar al docente a un
cambio, pasando de un rol expositivo, unidireccional, a una red de comunicación más
horizontal, donde tiene un rol mediador entre los actores.
Asimismo, varias investigaciones realizadas refuerzan la idea de que ciertas estrategias 29
(promovidas desde el curriculum prescripto de Crítica de los Saberes) son más beneficiosas
que otras para lograr ese cambio de rol, ya que crean “entornos favorables”: como el modo
de reaccionar frente a un esfuerzo hecho por el alumno que incide en que él esté dispuesto
a intentarlo nuevamente, el silencio después de una pregunta o respuesta del alumno,
aclarar conceptos, dar información adicional, etc.
“Todas estas conductas parecen crear en la clase una condición cooperativa y libre de tensión en la
cual resulta posible aventurar ideas experimentales, explorar hipótesis alternativas y cambiar
respuestas con datos adicionales; en ella el valor se coloca en la estrategias creativas de solución de
problemas y no en la conformidad con las respuestas `correctas´”30
Estas palabras de COSTA, A. nos llevan al tema central de las “estrategias didácticas”
llevadas adelante en el aula como elemento clave de esta innovación curricular. Hasta el
momento, nos hemos centrado en el cambio en el rol docente esperado para la asignatura
Crítica de los Saberes; propuesto desde los objetivos del programa oficial. Ahora
intentaremos recoger, a la luz del documento prescripto, y algunos aportes teóricos de
NICKERSON, R. y LITWIN, E. cuáles son las estrategias didácticas más favorables que el
profesor de Crítica está llamado a utilizar para desarrollar en sus alumnos las distintas
operaciones intelectuales propuestas. 31
28
ANEP/COMISIÓN TEMS (2002) El bachillerato desde la perspectiva de sus actores. Un estudio etnográfico. Capítulo
Cuatro: Enseñanza y aprendizaje. Serie " Aportes para la transformación de la Educación Media Superior Cuaderno Nº 6.
Equipo de investigación Mag. Barcos R., Soc. Lamas C. y Mag. Trías S.. Redactora Mag. Trías S..
29
Ver págs. 29 y ss.
30
COSTA, A. (1998) Teaching for intelligent behavior. En: NICKERSON, R. y AA.VV.(1998) Enseñar a pensar.
Aspectos de la aptitud intelectual. Paidós. Barcelona. Pág. 379.
31
Las operaciones intelectuales propuestas están recogidas en la pág. 33.
37

38. LITWIN, E.32, haciendo hincapié en la relación entre estrategias didácticas y aprendizaje de
los alumnos, define como estrategias metodológicas al “diseño de actividades que
propongan la puesta en práctica de procesos cognitivos de distinto tipo por parte del alumno,
con el objeto de generar la construcción del conocimiento”. De acuerdo a esta definición, la
tarea fundamental que lleva a cabo el docente, consiste en generar actividades capaces de
colocar al alumno frente al conocimiento, permitiendo su construcción por parte del mismo.
En esta relación triangular entre saber-docente-alumno, la forma en que el alumno accede a
ese conocimiento, depende de ese rol articulador que lleva adelante el profesor que hará la
“transposición didáctica”. Estas actividades, serán o no secuenciadas, previstas,
contextualizadas, flexibles, con una finalidad específica; y de ello depende que se pongan en
marcha o no los “procesos cognitivos” necesarios para la adquisición y construcción del
conocimiento.
Pero ¿Cuáles son las estrategias promovidas por este nuevo espacio curricular Crítica de los
Saberes?. El programa insiste en la generación de “campos problemáticos” por oposición a
secuenciación de contenidos, procurando por este medio, desarrollar operaciones complejas
de “metacognición” y “producción creativa”, al igual que otras habilidades de razonamientos
como inferir, deducir, comparar, argumentar, detectar falacias, supuestos, construir razones,
33
poner ejemplos relevantes, etc. De este modo, el proceso cognitivo interno del individuo,
aparece como centro del aprendizaje. NICKERSON, R. destaca tres capacidades centrales
en el desafío de enseñar a pensar: resolución de problemas, creatividad y metacognición,
que coincidentemente son tres elementos relevantes que destaca el programa de Crítica de
los saberes. El autor plantea en profundidad cada una de estas capacidades, evidenciando
las estrategias más adecuadas para su desarrollo, a la luz de las investigaciones realizadas.
Los “campos problemáticos”, y la “capacidad de problematizar” aludidos en el curriculum
prescripto, ponen en el tapete la estrategia de “resolución de problemas” como central en
este espacio curricular. Resolver un problema, supone una “tarea intelectualmente
exigente”34 en tanto se organiza en torno a la superación de un obstáculo, ofreciendo una
resistencia que lleva al alumno a “invertir” en ella conocimientos previos para elaborar
nuevas ideas y lograr superarlo. El autor, también afirma que para que esto constituya un
desafío para el alumno, las situaciones planteadas deben ser interesantes, contextualizadas
32
LITWIN, E. (1997) Las configuraciones didácticas. Paidós. Buenos Aires. Pág. 66.
33
Ver pág. 35.
34
NICKERSON, R. y AA.VV.(1998) Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Paidós. Buenos Aires. Pág. 86.
38

39. de acuerdo al medio, edad y tiempo del cual se dispone para la realización de la misma. Hay
métodos que resultan más efectivos que otros para solucionar problemas como los
investigados por el matemático POLYA (recogidos por NICKERSON, R.), que desarrolló
“heurísticos” para los distintos pasos de resolución de un problema. Algunos de ellos son
planteados a continuación:
1) Comprender el problema: conocer incógnita, datos, estado inicial, hacer gráfico y notación
adecuada, etc.
2) Idear un plan: recordar problema parecido que tenga el mismo tipo de incógnita,
simplificar el problema, descomponerlo en partes.
3) Ejecutar el plan verificando cada paso
4) Verificar los resultados: buscar resolver el problema de forma diferente, verificar
implicancias de la solución, etc.
Estos “heurísticos” parecen ser excelentes ejemplos de lo que habitualmente denominamos
“habilidades de pensamiento” porque se centran en la importancia de representarse bien el
problema e idear un plan con sugerencias para realizarlo eficazmente. Estos heurísticos,
según NICKERSON, R. son “dignos de ser enseñados” en tanto tienen suma aplicabilidad,
por ser útiles para resolver cualquier tipo de problemas. Crítica de los Saberes, tal como ya
lo hemos desarrollado en los apartados anteriores, procuró ser un espacio de articulación de
saberes, tratando de conocer metodologías, formas de abordar la realidad, de diferentes
disciplinas y áreas del saber, donde el trabajo con problemas es un a vía regia para su
abordaje, por la propia complejidad de los distintos campos del saber. Este nivel de
“comprensión epistemológica”35 es desarrollado en el programa oficial, insistiendo en la
necesidad de acceder a la forma de preguntar, las preguntas que han definido como
relevantes, los métodos y justificaciones que han encontrado las diversas disciplinas,
tratando de comprender cada una de ellas, desde ellas mismas. Este modo de trabajo, no
rescata solo el conocimiento de las respuestas que han dado a los diferentes problemas,
sino más bien el camino que han desarrollado para acceder a las mismas como lo más
valioso a descubrir.
Ahora pasamos al segundo elemento que hemos destacado como relevante del programa,
que sin duda está relacionado con la resolución de problemas también: la creatividad. “Los
problemas se pueden resolver de maneras más o menos creativas pero hay problemas de
35
Ver pág. 30.
39

40. solución totalmente improbable sin un excelente grado de inventiva. La capacidad de ver las
cosas en una forma nueva y nada convencional constituye sin duda una importante habilidad
36
solucionadora de problemas” Crítica de los saberes intentó ser desde el comienzo, un
espacio de producción creativa, en tanto su forma de evaluación es una protoinvestigación
interdisciplinaria en forma de ensayo. Este producto creativo, original, y una forma de trabajo
centrada en “problemas”, supone tener una capacidad de “romper fronteras”, de una manera
intuitiva, ingeniosa, no convencional que vale la pena preguntarse si es susceptible de ser
enseñada. Algunos han cuestionado que esta capacidad pueda ser desarrollada o enseñada
como los procesos lógicos-críticos; sin embargo, otros han descubierto la
complementariedad entre el pensamiento crítico y creativo, en tanto el “primero constituye
necesariamente parte del segundo”.37
Entre las estrategias que podrían favorecer el pensamiento creativo, algunos investigadores
han identificado algunas significativas como ser:
1) Torbellino de ideas (OSBORN- 1963) Pensar por separado y luego comunicarse con
otros, puede aportar mayor calidad al producto, evitando además la actitud crítica de los
demás, que puede ser inhibidora del pensamiento.
2) Analogías (GORDON- 1965) “He hallado que el acto de creación reside en el
descubrimiento de una semejanza oculta. El científico, o el artista, toma dos hechos o
experiencias diferentes, halla entre ellos una semejanza que nadie había visto antes y crea
una unidad que muestra esa semejanza”38 De acuerdo a esta cita, ver semejanzas que otros
no ven, puede evidenciar la diferencia entre una persona creativa y una que no lo es.
Estimular actividades que impliquen comparar elementos aparentemente disímiles, puede
ser una estrategia interesante a desarrollar en el aula de Filosofía.
Estas actividades y otras pueden favorecer estilos cognitivos creativos en tanto pueden
reforzar indicios de actitudes creativas cuando se produzcan, dando preferencia al trabajo
con problemas, como explicábamos, antes que a la ejecución de tareas predefinidas.
Concretamente con este programa, el ensayo argumentativo como forma de evaluación,
36
NICKERSON, R. y AA.VV.(1998) Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Paidós. Buenos Aires. Pág.
108.
37
NICKERSON, R. y AA.VV.(1998) Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Paidós. Buenos Aires. Pág.
111.
38
GORDON, L. (1961) “The development of creative capacity” . En: NICKERSON, R. y AA.VV.(1998) Enseñar a
pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Paidós. Buenos Aires. 1998. Pág. 121.
40

41. estimula la capacidad investigadora e inquisitiva, por oposición a una tarea predeterminada
como manifiesta en sus objetivos. Por este motivo, en la etapa del trabajo de campo, podría
resultar interesante identificar posibles estrategias utilizadas en el aula por los profesores
que fueran coincidentes con las planteadas por los teóricos presentados, en tanto cumplirían
de manera más adecuada con las innovaciones didácticas que el programa procuró
introducir.
Por último, el programa de Crítica de los Saberes, coloca explícitamente los conceptos
“metacognición y capacidad de autocorrección”, como habilidades especialmente
esperables en los alumnos que transitan por la innovación. BROWN (1978), SCARDAMALIA
y BEREITER (1985) han definido la metacognición como “el conocimiento sobre el
conocimiento y el saber, incluyendo el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los
procesos del pensamiento humano, de lo que se puede esperar que sepan los seres
humanos en general y de las características de las personas específicas en cuanto a
individuos conocedores y pensantes… son las habilidades útiles para la adquisición, empleo
y control del conocimiento”.39 La diferencia entre alguien que tiene desarrollada esta
habilidad y el que no parece residir en que el primero es consciente del conocimiento que
tiene, y es capaz de acceder a él cuando es necesario para aplicarlo, ya que lo tiene mejor
organizado. “Saben más, pero saben que saben más”, y pueden emplear esos
conocimientos mejor. ¿Pero esto se puede enseñar? Aquellos que han investigado sobre el
tema afirman que es posible enseñar a los individuos a que conozcan sus propias
capacidades y limitaciones, sabiendo cómo emplear mejor las primeras. Estas habilidades,
insisten en la capacidad de entrenarse, en tanto refieren a procesos del pensamiento.
Algunas de las capacidades que dan cuenta del desarrollo de la habilidad metacognitiva
investigadas por BROWN, BRANSFORD y CHI (1979) refieren a:
1) Planificación y uso de estrategias eficaces. Los expertos suelen comenzar por abordajes
más concretos ganando paulatinamente en abstracción; pasando de un abordaje más
cualitativo a otro cuantitativo muy posterior.
2) Control y evaluación del propio desempeño. Es importante que el docente averigüe lo
que el alumno sabe para que la nueva información verdaderamente se construya, edifique
significativamente sobre lo previo. La capacidad de controlar el propio desempeño podría
39
SCARDAMALIA, M.,BEREITER, C. (1985) Fostering the development of self-regulation in children´s knowledge
processing. En: NICKERSON, R. y AA.VV.(1998) Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Paidós. Buenos
Aires. 1998. Pág. 125.
41

42. permitir que el alumno supiera por ejemplo si sigue adelante, si modifica la estrategia o la
interrumpe, etc.
3) Reconocimiento de la utilidad de una habilidad. Parece importante en cuanto al rol
docente no solo decir “cómo hacer” algunas cosas sino explicar su utilidad, para motivar a
los niños a aprender. “Una retroalimentación explícita al estudiante sobre la eficacia de la
conducta que está adquiriendo es un importante componente del entrenamiento”. 40
Llegados a este punto nos propusimos, como ya explicitamos, tratar de indagar cuáles de
estas estrategias referidas a la resolución de problemas, creatividad y metacognición fueron
introducidas (si lo fueron) por los actores que participaron en la implementación de la
innovación curricular en el aula; y cuáles novedades pudieron surgir en las planificaciones
áulicas. Conocer alguna planificación o propuesta de trabajo con los alumnos rastreando
éstas mismas también puede aportar a nuestro trabajo de campo. Haberlas desarrollado, sin
duda supuso por parte del docente un gran énfasis en la planificación, aplicación de
estrategias, adecuada distribución del tiempo y recursos, control y evaluación de procesos
de sus alumnos. Pero esto nos lleva inevitablemente al problema de la formación docente
como un aspecto relevante. Enseñar estas estrategias supone haberse formado en ellas.
Indagar por los procesos de formación y capacitación para el programa, resultó de este
modo un aspecto de espacial interés para esta investigación.
Con estos elementos hemos llegado al final del análisis del nuevo programa Crítica de los
saberes, analizado desde sus objetivos, metodología de trabajo propuesta con especial
énfasis en las estrategias didácticas, y su evaluación. Partiendo del documento oficial,
hemos incorporado conceptos de teóricos que han abordado especialmente aspectos
didácticos que pueden ser de relevancia para comprender de manera más cabal la
propuesta programática.
A continuación presentamos diferentes componentes del curriculum, pasando del curriculum
prescripto a otras dimensiones que complementan el proceso complejo por el que transitó
esta innovación curricular.
40
BROWN, A. L. (1978) Knowing when, where, and how to remember: A problem of metacognition. En: NICKERSON,
R. y AA.VV.(1998) Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Paidós. Buenos Aires. 1998. Pág. 131.
42

43. 2.4. DIFERENTES ELEMENTOS DEL CURRICULUM
GIMENO SACRISTÁN, J. introduce algunos conceptos importantes respecto a los diferentes
componentes del curriculum y las discontinuidades posibles entre estos elementos, en los
cuales me parece pertinente ahondar. El autor advierte con claridad que el “curriculum es un
campo privilegiado para apreciar esas contradicciones que señalamos, la separación entre
intenciones y práctica. ¿Qué país se arriesgaría a poner en su curriculum oficial aquello que
realmente se hace en las escuelas?”41
El autor distingue cinco elementos o “fotos fijas” del curriculum. Un primer ámbito es el
curriculum oficial. Éste es entendido como el documento que emana de los órganos de la
administración con contenidos ordenados. Éste se impone y tiene por objetivo regular el
trabajo en el centro y el aula.
Otro, es el curriculum diseñado; entendiendo por él a los mediadores que se crean para
consumo de los alumnos. Por ejemplo: videos, guías, manuales, materiales didácticos en
general que utilizamos en el aula y la institución en general.
También, encontramos un ámbito diferenciado que es el curriculum organizado a nivel
institucional. ¿Cómo se concretiza el proyecto general, a nivel de centro?. Las prácticas
organizativas concretas de la institución, pueden favorecer u obstaculizar el proceso.
En un plano diferente, encontramos las prácticas de aula; esto es el curriculum en acción.
“El conjunto de tareas de aprendizaje que realizan los alumnos de las que extraen la experiencia
educativa real, que pueden apreciarse en los cuadernos de trabajo y en la interacción del aula y que
son, en parte, reguladas por los planes o programaciones de los profesores. Es el curriculum en
acción. Este nivel de análisis o acepción, junto con la siguiente, es el contenido real de la práctica
educativa, porque es donde el saber y la cultura cobran sentido en la interacción y en el trabajo
cotidiano”.42 Tal como lo manifiesta la cita, este punto, en el que los docentes tenemos un
papel central, es decisivo; ya que en él se “juega” el curriculum real.
41
GIMENO SACRISTÁN, J.(1993) El curriculum: ¿los contenidos de la enseñanza o un análisis de la práctica?. En:
GIMENO SACRISTÁN, J.; PÉREZ GÓMEZ, Á. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata, segunda
edición, pág. 159.
42
GIMENO SACRISTÁN, J.(1993) El curriculum: ¿los contenidos de la enseñanza o un análisis de la práctica?. En
GIMENO SACRISTÁN, J. ; PÉREZ GÓMEZ, Á. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata, segunda
edición, pág. 159.
43

44. Finalmente, está el ángulo del curriculum evaluado. ¿Qué evaluamos los docentes?
¿Cómo lo hacemos? ¿Qué exigimos? ¿Cómo lo valoramos? Aquí aparecen las prácticas
cotidianas de control, tanto internas como externas.
Cabe hacer en este momento, una aclaración que considero de vital importancia. No existe
un desarrollo lineal entre los diferentes ámbitos del curriculum. La división entre los
diferentes cuadros, sirve para facilitar la investigación y la exposición, pero no se dan de ese
modo en la realidad. La realidad es muy compleja, multiforme, y cambiante, siendo imposible
visualizar cada momento por separado. No existe, en ella, una relación causal entre
intenciones y prácticas.
En segundo término, y muy relacionado con el primer aspecto, cabe inferirse que cada
espacio descrito guarda cierta autonomía del resto, persiguiendo objetivos propios. Por esto
motivo, es que podemos visualizar dependencias e incoherencias en el proceso, en cuanto a
su funcionamiento. Al haber metas independientes relativamente, muchas veces entran unas
y otras en contradicción en las prácticas cotidianas.
¿Cuáles son las discontinuidades que pueden darse en este proceso tan complejo?. Una
primera dificultad puede ser, no en un cuadro en especial, sino en todo el proceso en
general, es la concepción que tenemos (creo que muchos de los agentes educativos) del
curriculum como un proceso causal. Cuesta visualizar que no hay linealidad entre las
intenciones (del documento prescrito) y la realidad de aula. Pensamos en un círculo cerrado
que empieza por el documento oficial, sigue con la elaboración de materiales, que
descienden hasta la institución, para finalmente llegar al ámbito de aula. Parece difícil pensar
en una lógica diferente a la de teoría primero, y práctica después. Seguimos preservando, a
nivel de la institución escolar, una concepción iluminista de la teoría que dirige la práctica,
imposibilitándonos a reflexionar desde la praxis (como ya hemos señalado a lo largo del
marco teórico). Asimismo, esta dificultad se nutre de una excesiva burocratización del
sistema; en el cual persiste el modelo de que unos deciden, y otros ejecutan lo resuelto.
Otra dificultad importante, que se asocia a la primera, es que muchas veces creemos, con
una perspectiva tecnocrática (y siguiendo con la perspectiva técnico-científica) y fuertemente
jerárquica, que los cambios pasan por modificar el curriculum regulado, y nos olvidamos
que ellos se dan fundamentalmente, a partir de las modificaciones de las prácticas de los
44

45. contextos. Ello supone, en el centro y en el aula, cambiar conductas fuertemente arraigadas,
hábitos de comportamiento, prácticas rutinizadas. Por formación, o por pereza, asumimos
las prácticas aprendidas y repetidas como hechos de la realidad, datos inmodificados e
inmodificables por nosotros. De ese modo, justificamos nuestra inactividad. ¿Qué
consecuencias trae esto?. Incoherencias constantes, en un fenómeno que BELTRÁN, F
denomina “balcanización” de las culturas pedagógicas.
“No se trata de independencia ni de autonomía. No expresa una pluralidad de culturas que se
enriquecen mutuamente sino una especie de balcanización en la que las diferentes culturas
pedagógicas se enfrentan o resisten. Con frecuencia no se trata ni siquiera de culturas vivas sino de
elementos residuales procedentes de viejas culturas que sobreviven en expresiones rutinizadas. No
hay fecundación mutua, no hay hibridación; hay apenas supervivencia”.43
Esto lleva muchas veces a concebirnos (los agentes educativos) como “islas”, que por
inseguridad, costumbre, o identidad profesional, preferimos aferrarnos a lo “viejo”, aunque
ello diste mucho de las necesidades y desafíos actuales. “Sobreviven” entre colegas, y
dentro de nosotros mismos, praxis absolutamente contradictorias entre sí, que dificultan la
correlación entre ellas.44
43
BELTRÁN, F.; SAN MARTÍN, A. (s.f.) Diseñar la coherencia escolar. Bases para el proyecto educativo. Madrid.
Morata, pág. 84.
44
Este elemento de la “balcanización” ya fue señalado también por FULLAN, M. anteriormente.
45

46. 2.5. INNOVACIÓN CURRICULAR: CONCEPTO, PARADIGMAS, FACTORES
INTERVINIENTES, DIMENSIONES, FASES Y DESAFÍOS
Al comenzar esta parte del marco teórico, considero fundamental esclarecer términos, para
llegar a la comprensión de los procesos innovadores: qué entiendo por innovación y en
consecuencia, qué es cambio, reforma, y en el otro extremo del espectro considerar qué es
una experiencia innovadora ya que son términos que sin duda están relacionados, pero a
veces pueden confundirse. En segundo lugar, la innovación curricular que representó la
introducción programática de Crítica de los Saberes, no surgió aisladamente, sino que se
enmarcó dentro de una reforma educativa mucho más amplia, que comprometía la
transformación de toda la enseñanza media superior; por esto, resulta relevante una vez
más, la precisión terminológica.
Considerando la dimensión de intensidad que comportan estos procesos, se puede
establecer una escala de mayor a menor que implicaría conceptos de reforma, cambio
educativo, innovación y experiencia innovadora. La relación más relevante entre los
conceptos de reforma, cambio, innovación y experiencia innovadora, se establece en
términos de inclusión. Para ilustrarlo, me basaré en la categorización que realiza
ESTEBARANZ, A45, representando los diversos conceptos esquemáticamente del siguiente
modo:
Cuadro Nº 4. Relación entre reforma, cambio, innovación educativa, innovación curricular y
experiencia innovadora.
REFORMA DEL SISTEMA EDUCATIVO
CAMBIO EDUCATIVO
INNOVACIÓN EDUCATIVA
INNOVACIÓN CURRICULAR
EXPERIENCIA INNOVADORA
45
ESTEBARANZ, A. (1999) Didáctica e innovación curricular. Universidad de Sevilla. Sevilla. Pág. 448
46

47. Esta autora, recoge la noción de ESCUDERO, J.M. (1987) sobre reforma como “cambios a
gran escala que afectan a la política educativa, a los objetivos, estrategias y prioridades de todo un
sistema educativo”.46 Por tanto, la reforma es un cambio estructural con la pretensión de
mejorar todo un sistema o subsistemas. Este es el caso del Plan 2003, cuyo diseño
curricular puso el acento en una nueva estructura, tanto para el desarrollo del curriculum,
como para la gestión de los centros.
El cambio educativo, trata de alterar la realidad educativa a través de una complejidad de
procesos, con la pretensión de mejorar la práctica, bajo una supuesta opción de valor. Tiene
un carácter más englobador, ya que puede incluir finalidades educativas, evaluación,
sistemas, instituciones o variación de cualquiera de los elementos educativos.
La innovación, por su parte, corresponde a cambios en menor escala, más concretos,
centrados en la práctica educativa. El propio término in-nova-ción, retomando a
ESTEBARANZ, A.47 recoge tres componentes léxicos en su aproximación etimológica, que
vale la pena retomar: sufijo ción que alude a un proceso; prefijo in: introducción de algo
nuevo, original, un cambio de las estructuras y/o funcionamiento de lo ya existente (nova).
CARBONELL, J. por su parte, define la innovación educativa retomando estas nociones de
proceso, cambio de lo vigente, que señalábamos más arriba, como:
“un conjunto de ideas, procesos, estrategias, más o menos sistematizados, mediante los cuales se
trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes (…) Su propósito, como
decíamos es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e
intervenciones y mejorando o transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y
aprendizaje. La innovación, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente-explícito u
oculto- ideológico, cognitivo, ético y afectivo. Porque la innovación apela a la subjetividad del sujeto y
al desarrollo de su individualidad, así como a las relaciones teoría-práctica inherentes al acto
educativo”48
De acuerdo a la definición expresada, la innovación sugiere un conjunto de mecanismos o
procesos más o menos deliberados y sistemáticos por medio de los cuales se trata de
introducir y promocionar ciertos cambios en las prácticas educativas vigentes. Estos
46
ESCUDERO, J, M. (1987) Innovación Educativa. Teorías y procesos de desarrollo. Humánitas. Barcelona. Pág. 342.
47
ESTEBARANZ, A. (1999) Didáctica e innovación curricular. Universidad de Sevilla. Sevilla. Pág. 449.
48
CARBONELL, J. (2002) “El profesorado y la innovación educativa”. En: CAÑAL DE LEÓN, P La innovación
educativa. Akal. Madrid. Pág. 10-11.
47

48. cambios localizados y definidos procuran mejorar el sistema, consiguiendo que éste logre
sus metas.
La innovación curricular supone cambios específicos en los elementos curriculares hasta su
internalización. Así pues, la institución resultará innovadora en algunos de sus componentes
o ámbitos cuando haya introducido en ella algo que genere alteraciones, modificaciones en
la estructura o procesos de transformación. El ingrediente de novedad que forma parte de la
innovación, hace referencia al sistema, institución o realidad a la que se incorpora. El
componente de internalización que requiere, supone la integración absoluta a los mismos.
De acuerdo a lo antes expuesto, podemos colegir, junto a CARBONELL, J. (2002) que la
innovación, no supone necesariamente una reforma educativa, ya que la reforma es un
cambio “macro” y afecta al conjunto es sistema educativo. Sin embargo, vale destacar, que
en el caso que analizaremos en el presente trabajo, la innovación va de la mano junto a una
reforma, que como antes expusimos, intentó modificar toda la Enseñanza Media Superior en
nuestro país.
Es necesario finalmente considerar, a su vez, el concepto de experiencia innovadora como
un cambio intencional, específico, para mejorar la práctica y conseguir los objetivos
propuestos, pero de forma no sistemática, sin garantías de continuidad, intentos que no se
llegan a interiorizar en la institución. No llegan a formar parte de las prácticas educativas del
centro. Suelen quedarse en las primeras fases de compromiso e implicación, sin llegar a
consolidarse como innovación.
Por lo anteriormente expuesto, resulta evidente que el Programa Crítica de los Saberes (que
es objeto de nuestra investigación) surge como una innovación curricular, pero dentro de la
reforma educativa del año 2003, como manifestamos. Esto hace que varios de sus objetivos
y propuestas metodológicas y didácticas, estén de acuerdo con cambios más generales que
promovió la reforma (tal como lo analizamos en los apartados 2.2. y 2.3.).
Una vez definido el término innovación curricular, podemos identificar tres paradigmas que
históricamente han existido en torno a la innovación educativa y recoge HOUSE, E. 49 El
primer enfoque, denominado científico- técnico que prevaleció en los 60´ y 70´, entiende
49
HOUSE, E. (1981) Three perspectives on innovation: technological, political, and cultural. En: Revista de
educación. Nº 286. Pág. 87.
48

49. que mediante procesos lógicos y racionales se puede llegar a diseñar, experimentar y
difundir los cambios para adquirir una mejor calidad de la enseñanza. Entiende las
innovaciones como productos fijos y constantes que pueden ser replicados, y que la
adopción de una innovación, es condición suficiente para el cambio. El profesor queda
reducido a “sujeto pasivo”, mero ejecutor de un programa creado por “expertos” que tiene la
obligación de adoptar. La innovación, por su parte, se entiende como “neutral”, pudiendo ser
creada al margen de contextos y circunstancias; y por ende, puede ser replicada en
cualquier ámbito. Una buena planificación y difusión de la innovación, se torna en la parte
crucial para garantizar el éxito de la misma, evitando así la “deformación” de los docentes.
Esta concepción, en el decir de CONTRERAS, J.50 llevó a la creencia en un profesor que
tiene una autonomía “ilusoria” porque depende de directrices técnicas, donde sólo importa
su dominio técnico para alcanzar resultados previstos, volviéndose incapaz de responder
creativamente ante la incertidumbre, ya que se siente al margen de la innovación.
A partir de los 70´ y 80´, comienza a gestarse un nuevo modelo, llamado enfoque cultural,
que comienza a ver la innovación como un conjunto de fenómenos complejos, en el que se
hace relevante, contemplar la realidad escolar; ya que en ella aparecen peculiaridades
propias y diferenciadas de los innovadores externos. En esta perspectiva, empieza a ser
relevante, el pensamiento y los valores del maestro. Por tanto, la adopción e implementación
adquieren importancia central.
“La adaptación de la innovación al contexto particular en que va a desarrollarse y su implementación
en las aulas por los profesores, constituye el medio básico sobre el que actuar y desde el cual han
de articularse estrategias que estén dirigidas ya a la escuela como organización, ya al individuo como
profesor”.51
El profesor, por tanto, empieza a ser protagonista de la innovación, porque se parte de la
escuela como lugar más inmediato y cercano donde se busca mejorar.
El enfoque socio-político, por su parte, intenta ser más comprensivo y global que los
anteriores: busca contextualizar la innovación, legitimarla con la comunidad profesional,
hacer negociaciones como base para el cambio. En la escuela, hay por lo tanto un juego de
50
CONTRERAS, J. (1997) La autonomía del profesorado. Morata. Madrid. Pág. 146.
51
ESCUDERO, J. M. (1987) Innovación Educativa. Teorías y procesos de desarrollo. Humánitas. Barcelona. Pág 87.
49

50. fuerzas internas, donde prevalece el conflicto y la necesidad de hacer negociaciones
permanentemente. El consenso, permitirá en definitiva la adopción de la innovación que
terminará transformando el propio centro.
Sin tener que optar necesariamente por alguno de estos enfoques, se puede tener una
visión complementaria: que hace hincapié en la necesidad de un conocimiento y formación
técnico-instrumental para llevar adelante los cambios, pero teniendo en cuenta los contextos,
sabiendo que son terrenos de conflicto, intereses encontrados, donde las negociaciones se
hacen imprescindibles.
Se adquiere así una dimensión de la innovación curricular que incorpora lo individual y lo
institucional. FULLAN, M. recoge claramente estas dos caras de la innovación educativa:
“A mi parecer se requieren cuatro capacidades esenciales como fundamento generativo para la
creación de una mayor capacidad de cambio. Elaboración de una visión personal, investigación,
maestría y colaboración. Cada uno de estos elementos tiene su homólogo institucional: creación de
visión común, estructuras, normas y prácticas de investigación organizativas, enfoque en el
desarrollo y el los conocimientos organizativos y culturas de trabajo en colaboración (…) necesitamos
un enfoque doble que trabaje al mismo tiempo en el desarrollo individual e institucional. Uno
no es posible sin el otro. Y si no actúan conjuntamente, en escenarios particulares, es preciso
trabajar en cada uno de ellos buscando oportunidades para relacionarlos”.52
ESCUDERO, J. M. también lo advierte entendiendo central en la implementación de la
innovación:
“Poner en primer plano a los sujetos, sus creencias, relaciones y prácticas, o lo que es lo mismo, ir
desde la innovación o el cambio en sí al día a día de las ideas, acciones y contextos en los que los
sujetos (alumnos y profesores) orquestan sus relaciones e intercambios pedagógicos, puede ser una
vía más provechosa para entender la relaciones entre las reformas y el desarrollo (…) eso significa
superar la visión de los cambios como algo dado, y asumir, más bien, una idea de los mismos que
los localice en el desarrollo de los sujetos y las instituciones como su contexto de trabajo
pedagógico…”53
De esta forma, queda evidenciado el nexo entre las dos dimensiones indispensables de
toda innovación, lo individual y lo institucional. La cultura pedagógica se inserta en
52
FULLAN, M. (2002) Los nuevos significados del cambio en la educación. Octaedro. Granada. Pág 25. El texto destacado
es de la autora.
53
ESCUDERO, J.M. (1999) Diseño, desarrollo e innovación del curriculum. Síntesis. Madrid. Pág. 346. Las letras
destacadas son de la autora.
50

51. instituciones preexistentes a ella, con métodos, creencias, formas de hacer, inercias,
tradiciones que se apoyan en elaboraciones personales de los docentes. Por tanto cualquier
propuesta de cambio, quedará “tamizada” por estos factores decisivos.
En este inter-juego, señala FULLAN, M.54 es que algunos profesores son más propensos que
otros a considerar mejoras y actuar al respecto que otros. Pero también los investigadores
han demostrado que algunas escuelas cuentan con proporciones más elevadas de
profesores favorables a los cambios que otras. De esto modo, el sujeto influye en la
escuela, pero ella también modela el “estado del individuo” para mejor o peor. Es así
que la cultura, hábitos, costumbres, relaciones y formas de operar de una escuela, influyen
en lo que sucede en las aulas; pero no desconocemos sin embargo, el papel central de los
docentes que interpretan, transforman o no la cultura del centro.
El autor mencionado, presenta asimismo diferentes dimensiones del cambio, y algunos
factores que intervienen en una innovación, para a su vez retomar, el papel decisivo del
profesor en ese proceso. Luego, explicaremos, según algunos teóricos, las fases más
importantes de la innovación.
Una primera creencia señalada como nefasta, enmarcados en la visión científico-técnica
positivista que antes señalábamos, es pensar que primero se crea y fija una visión, luego se
comunica, se construye un compromiso con ella; y finalmente se organiza a las personas y
sus acciones para ajustarlas a ella. FULLAN, M. critica esta perspectiva argumentando que
las “visiones mueren prematuramente cuando no son más que productos de papel fabricados en
masa por los equipos de dirección, cuando son estáticas o, incluso, erróneas, y cuando intentan
imponer un falso consenso, suprimiendo las visiones personales en lugar de permitir su eclosión”55
Un elemento que me parece central de esta cita a tomar en cuenta respecto al objeto de
estudio de esta investigación, es la crítica a los falsos consensos, y la necesidad de recoger
visiones distintas de la reforma, entendiendo que ellas enriquecen y son inherentes al
proceso de innovación. Es así, que en palabras de la autor se llega a procesos de
conformismo o fenómenos de “balcanización” (es decir, divisiones internas en grupos que se
ven con recelo unos a otros). Es por ello sano recoger distintas visiones individuales y
54
FULLAN, M. (2002) Los nuevos significados del cambio en la educación. Octaedro. Granada. Pág. 111.
55
FULLAN, M. (1993) Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa. Akal. Madrid. Pág.
45.
51

52. personales a lo largo de todo el proceso, en el entendido que tanto importan los momentos
de convergencia como los de divergencia, porque el conflicto es inherente y esencial para
un cambio productivo.
El segundo elemento central que rescato de esta cita y me parece clave para el tema que
intentamos abordar, es la visión de que una innovación no se puede imponer por
mandato. FULLAN, M. sostiene firmemente que el grave problema que atraviesa la
educación no es la resistencia a los cambios, sino el exceso de innovaciones impuestas que
se adoptan sin espíritu crítico de forma superficial (FULLAN, 1996). Al no haber una
comprensión cabal de ellas (por no participar en el proceso de gestación, que a su vez no
emerge de necesidades reconocidas por otros actores y no solo los creadores, y no tener
oportunidad de reflexionar sobre las visiones comunes e individuales sobre los aspectos de
la reforma propuesta por el aislamiento del docente, y no tener el tiempo de adquisición
necesario), ellas son resistidas o adoptadas como “modas transitorias” de forma superficial,
es decir sin que haya modificación de hábitos o creencias propios. Esta necesidad de
“reculturizar”, más que “reestructurar” a través de reformas impuestas, resulta el mayor
desafío. “Reculturizar” es muy difícil porque supone llegar a las creencias de los actores:
“qué se debe hacer, por qué hacerlo y con qué fin”56
Siguiendo con el tema antes mencionado, el cambio curricular supone tres dimensiones
que deben darse en la práctica: cambios en los materiales (recursos didácticos), cambios
en los enfoques didácticos (nuevas estrategias o actividades docentes) y cambios en las
creencias. Se entiende por “creencias” presupuestos pedagógicos y teorías subyacentes a
los programas y políticas educativas. Esta tercera dimensión es la crucial, pero a su vez la
más difícil de modificar y medir. Cuando la reforma no logra “tocar” esos elementos, se
puede llegar a adoptar en forma superficial, sin entender verdaderamente y concretamente
la lógica del cambio.
CONTRERAS, J. también advierte esta dificultad en llegar a este núcleo de creencias de los
docentes como elemento clave del cambio curricular al afirmar:
“Un tratamiento adecuado del curriculum requiere, por consiguiente, un estudio de la dinámica real
de la enseñanza, del flujo de intercambios que se suceden en las aulas, del modo en que la
organización de la escuela autoriza o permite un tipo de experiencias u otras, de las ideas y valores
56
FULLAN, M. ( 2002) Los nuevos significados del cambio en la educación. Octaedro. Granada. Pág. 73
52

53. que realmente se enseñan y aprenden, de las creencias que tienen los implicados en la
enseñanza acerca de qué debe hacerse en las clases… de las experiencias, en definitiva, que
viven profesores y alumnos como consecuencia de la existencia de un curriculum”57
Por lo antes expuesto, en el entendido de un curriculum como cúmulo de experiencias,
intentaremos en esta investigación cruzar datos provenientes de las entrevistas realizadas a
diferentes actores, con desarrollos de curso de algunos docentes, algunas experiencias de
evaluación o planificaciones de aula, que nos permitan comparar “discursos docentes” con
elementos del curriculum en acción, para ver si eventualmente pueden darse algunas
rupturas o discontinuidades entre ellos.
Llegados a este punto, me gustaría señalar algunos factores claves58 que se reconocen en
el proceso de implementación de una innovación, ya que pueden tener mucho que ver con
nuestra investigación. Algunos de ellos son referidos al propio cambio, otros que podrían
ser locales (distrito, comunidad, profesorado), y otros externos (gobierno). Respecto a los
primeros la necesidad aparece como un elemento crucial. ¿A qué no referimos con
“necesidad”? La innovación ¿resuelve necesidades percibidas como prioritarias? Muchas
veces la innovación fracasa porque el docente no ve la necesidad del cambio planteado. No
visualiza una mejora comparativa entre lo que hace y lo que se le propone.
Otro factor es el de la claridad. ¿Hay falta de claridad respecto a los objetivos de la
innovación y los medios de implementación de la misma?. Esto significa, a diferencia del
primer elemento, que el profesor piensa que no está claro lo que el cambio significa en
realidad. También puede suceder que piense que “ya lo está haciendo” porque percibe los
aspectos más superficiales de los objetivos o contenidos.
Un último aspecto es el de la calidad y practicabilidad. Este aspecto refiere a la distancia
entre la decisión de inicio de la innovación y el comienzo. ¿Cuál es la distancia entre la
decisión del inicio y el inicio efectivo?. Parece suceder, que cuando el tiempo entre una y
otra es muy corto, es más factible que la innovación padezca de problemas de calidad.
A estos elementos propios de cambio que resultan interesantes en tanto pueden ser de
valor, ya que el objeto de investigación es el programa curricular Crítica de los Saberes, y tal
57
CONTRERAS, J (1994) Enseñanza, curriculum y profesorado. Akal. Madrid. Pág. 229.
58
FULLAN, M ( 2002) Los nuevos significados del cambio en la educación. Octaedro. Granada. Págs. 103 y ss.
53

54. vez pueda ser de interés relevar en los distintos actores su percepción desde estos tres
elementos, se puede agregar componentes locales como ser: características de la
comunidad, el distrito, la dirección, el profesorado. Siendo el terreno sumamente vasto y
excediendo los objetivos de esta investigación, me centraré exclusivamente en algunos
elementos referidos al profesorado y a la dirección, ya que son dos elementos
determinantes en la implementación de cualquier innovación, como ya manifestamos más
arriba cuando nos referimos a lo individual e institucional como dos aspectos imprescindibles
del cambio.
54

55. 2.6. COMPONENETE LOCAL DE LA INNOVACIÓN: LOS PROFESORES
FULLAN, M.59 señala un aspecto determinante, y es que muchas veces las causas de
rechazo o ausencias en la implementación de los cambios no se deben a un rechazo de los
valores que el cambio propone o a una “resistencia a ultranza” de los docentes, sino a otros
elementos más contextuales que lo afectan. Por ejemplo la soledad o la incertidumbre. El
profesorado muchas veces se encuentra aislado físicamente, lidiando con problemas y
ansiedades que vive en privado, con tomas de decisiones autónomas respecto a contenidos,
materiales, organización de la clase, etc. A su vez puede “no estar seguro de ejercer realmente
60
un impacto en los estudiantes” Puede tener una sensación de incertidumbre que lo lleve a
rechazar el cambio61.
En la otra cara de la soledad, se encuentra el corporativismo62, entendido como pequeños
grupos que pugnan entre sí por la obtención de mayores recursos, poder o legitimidad
dentro de loa institución educativa.
Señalo como tercer aspecto del profesorado, la formación como un aspecto también
determinante a la hora de implementar la innovación. Si bien es cierto que los autores que
respaldan nuestro Marco Teórico (FULLAN, M.; SACRISTÁN, G.; CARBONELL, J.)
coinciden en la visión de que hay algunos docentes más propensos al cambio que otros,
todos coinciden en la existencia de lagunas en la formación inicial y permanente. Un amplio
sector de los profesores, parecen preparados solamente para una transmisión de
determinados contenidos, sin dispones de estrategias, metodologías, recursos diversos para
atender a un aprendizaje significativo para el alumno. Este “academicismo” aún vigente,
atenta contra el trabajo cooperativo (sumado a la soledad y el corporativismo del que ya
hablamos), que parece imprescindible para implementar y sostener un proceso de
innovación educativa.
Por su parte, y también recogiendo lo que respecta a los docentes en las dificultades para la
implantación de una innovación curricular, ESTEBARANZ, A.63 recoge las investigaciones de
59
FULLAN, M ( 2002) Los nuevos significados del cambio en la educación. Octaedro. Granada. Pág. 134.
60
Op. Cit. Pág. 144.
61
Nótese que CARBONELL, J. (2002) también advierte este individualismo, que lleva a la soledad y el aislamiento
absolutos. Esta idea del aula como un “territorio o finca particular” en el que nadie se puede inmiscuir, proporciona por otro
lado, seguridad.
62
CARBONELL, J. (2002) “El profesorado y la innovación educativa”. En: CAÑAL DE LEÓN, P. La innovación
educativa. Akal. Madrid. Pág. 17.
55

56. GROSS, GIACQUINTA Y BERNSTEIN (1971), quienes hicieron una escala de observación
con 12 ítems sobre el nuevo rol que se exige del profesor y obtuvieron cinco factores que
inhiben la innovación y el nuevo rol buscado: 1) falta de claridad sobre la innovación por
parte de los profesores64, 2) falta de destrezas y conocimientos para desarrollarse en el
nuevo rol, 3) falta de disponibilidad de materiales requeridos, 4) falta de motivación en el
equipo de profesores, y 5) incompatibilidad de la innovación con la organización.
Todos estos elementos y muchos otros inciden en la implementación de cualquier cambio y
pueden intervenir de una u otra forma, en distintos momentos, con distintos énfasis según
los actores a lo largo de todo el proceso; por ello, me parece fundamental poder conocerlos
a la hora de pensar o intentar comprender una innovación curricular, como pretendemos en
este trabajo.
63
ESTEBARANZ, A. (1999) Didáctica e innovación curricular. Universidad de Sevilla. Departamento de publicaciones.
Sevilla. Pág. 494.
64
Resulta interesante destacar que FULLAN, M. también señala este aspecto de la falta de claridad como determinante en
las posibles fallas del proceso de implementación. Ver pág. 53.
56

57. 2.7. OTRO COMPONENTE LOCAL CLAVE: LOS DIRECTIVOS
Tal como señala POZNER, P (1997), el directivo además de su función administrativo-
jurídica en tanto “nexo entre la escuela, la administración intermedia y el nivel central”65 tiene
una función como “animador pedagógico”. Motivar, incitar a la acción, dando energía y
movimiento son algunas de las acepciones trabajadas por la autora para referirse al rol de
“animar”. Pero esa motivación supone aunar intereses muy variados: de las personas, de los
grupos, pero articulados con los objetivos institucionales.
Asimismo, reconoce la autora la necesidad de establecer adecuadas relaciones con su
equipo (siendo capaz primero de generarlo). Conformar un buen equipo le permitirá, mejorar
las comunicaciones, favorecer el proceso de delegación, los actores sentirán mayor grado
de pertenencia a la institución, se convierten en equipos que pueden trabajar las tensiones
de manera que no se constituyan en conflictos obstaculizadores de la tarea (POGGI,1992).
Estas relaciones establecidas, facilitarán o inhibirán la función de animación antes detallada.
Asimismo, como animador deberá atender fenómenos grupales de liderazgo, pero también
obstáculos y resistencias.
De acuerdo a lo antes expuesto y a la tensión que vive el director entre las necesidades de
las personas que tiene a su cargo y los objetivos institucionales que debe cumplir,
recogemos a continuación una tipología de estilos de dirección, elaborada por BLAKE, R. y
MOUTON, J. en POZNER, P. (1997), según se centren en el interés por de tarea o relación
con las personas. Ellos definieron cinco estilos:
a. Dirección “empobrecida”: donde todo es realizado con el mínimo esfuerzo, sin interés
en la tarea ni en las personas.
b. Dirección “autoritaria”: es un estilo fundamentado en la autoridad y la obediencia, con
alto interés por la tarea, pero sin considerar a las personas implicadas.
c. Dirección de estilo “moderado”: que vive la tensión, el dilema permanente entre
ambos polos (interés por la tarea, interés por las personas)
d. Dirección estilo “Club Social”: donde el acento está puesto únicamente en las
necesidades y demandas de las personas.
65
POZNER, P. (1997). El directivo como gestor de aprendizajes escolares. Aique. Buenos Aires. Pág. 122.
57

58. e. Dirección institucional “en equipos”: que busca altos grados de integración por medio
de un liderazgo, que reconoce aspiraciones y necesidades de las personas, pero que
a la vez busca que los miembros asuman con potencia los objetivos de la institución.
De acuerdo a lo manifestado, podemos advertir lo difícil que puede resultar lograr el
equilibrio exigido, atendiendo a los requerimientos más arriba mencionados que supone
aunar capacidades individuales con objetivos de la institución.
La tarea puede volverse aún más difícil bajo las nuevas condiciones generadas, de acuerdo
a las investigaciones realizadas, donde parece constatarse en muchos casos la presión que
los directivos reciben por los mismos cambios, ya vengan de la propia institución como del
ambiente externo (nuevos Planes y Programas). Esto genera muchas veces una excesiva
diversificación de tareas, sumada a una discontinuidad y brevedad en la acción que
signa el momento actual, marcando claras diferencias con los requerimientos de los
directivos en décadas pasadas.
Por estos motivos, los autores mencionados (POZNER, P.¸ POGGI, M, MARCHESI, A. entre
otros) reconocen que se “empieza a definir un estilo diferente de ejercer las funciones
directivas, más basada en la voluntad de aunar voluntades en proyectos compartidos, en la
sensibilidad ante nuevas situaciones, en la habilidad de adaptar el funcionamiento de la
escuela a lo objetivos que se plantean, en la capacidad de comprender la cultura de la
escuela y promover el cambio”66, que en una visión del director definida solo por sus rasgos
personales de eficacia y dinamismo.
De este modo debe haber una coherencia entre la función directiva y el modelo de
escuela que se promueve. Es imposible, por esto pensar en “modelos directivos de validez
universal sin anclajes en la singularidad de cada institución escolar y en el proceso e historia
que le son propios; singularidad e historia que definen también al sistema educativo en el
cual cada institución se integra”67 Cabe destacar que el directivo de los liceos piloto se
estaba integrando en una reforma de todo el sistema educativo, sintetizada en el Plan 2003,
por tanto la coherencia o no del rol del director con ese plan, resulta un elemento capital,
más allá de sus cualidades personales.
66
MARCHESI, A; MARTÍN, E. (2001) En: POGGI, M. La formación de directivos de instituciones educativas.
IIPE/UNESCO. Buenos Aires. Pág. 16. Las letras destacadas corresponder a la autora de esta investigación.
67
POGGI, M. (2001) La formación de directivos de instituciones educativas. IIPE/UNESCO. Buenos Aires. Pág. 16
58

59. AGUERRONDO, I (2001) por su parte, y siguiendo esta línea de interés sobre la figura del
director, reconoce en el mismo una figura clave en el proceso de innovación. “Se
comprueba que de la calidad del director depende en gran medida la calidad del centro
educativo. Surge así la importancia del director y de su liderazgo, pero no el liderazgo
clientelar centrado en aspectos particularistas en el que la escuela es una gran familia, sino
del liderazgo profesional que hoy se denomina liderazgo para la enseñanza (instructional
leadership) (Leithwood y otros, 2006), un liderazgo con foco en el aprendizaje”.68
La autora insiste en un tipo específico de liderazgo, “profesional, y no clientelar”. Es
interesante destacar que gran parte del éxito de la implementación del espacio Crítica de los
Saberes, se “juega” en al posibilidad de la coordinación en salas de diferentes asignaturas.
Por este motivo, el liderazgo con “foco en el aprendizaje” que pueda ejercer el director será
central para propiciar u obstaculizar las instancias de coordinación requeridas.
Para finalizar este capítulo sobre innovaciones educativas, desarrollaremos las diferentes
etapas que habitualmente se entiende transita una innovación curricular. ESTEBARANZ,
A.69 señala cinco etapas en todo proceso de innovación educativa: 1) Planteamiento inicial.
En la perspectiva tecnológica la innovación va unida a una reforma del sistema educativo,
donde los “expertos” designados por la Administración, diseñan la innovación que
posteriormente ejecutarán otros, para ser evaluada por expertos una vez puesta en práctica.
Por otro lado, las perspectivas culturales o políticas la ven como una etapa de deliberación
de los distintos implicados en la práctica educativa. Tal vez aquí cabe preguntase: ¿Cómo se
gestó la innovación?, ¿Cómo se convocó a los implicados?, ¿Quién la impulsó, cómo, en
qué plazos se creó?, etc.
2) Diseminación. Es la fase en que se da a conocer a los profesores la innovación. Aquí
resulta muy relevante el elemento información. Podría orientar esa fase preguntas como:
¿Cómo se distribuye la información?, ¿a través de qué medios?, ¿quién se encarga de que
la innovación pueda entenderse e implementarse tal como se planificó?, etc.
3) Adopción. Supone la aceptación y puesta en práctica de la innovación. Está muy ligada a
la forma en que se haya desarrollado la “Diseminación”, tanto desde el punto de vista de la
adquisición de los conocimientos como de la motivación que ha generado. Es una fase
68
FRIGERIO, G; POGGI, M; TIRAMONTI, G; AGUERRONDO, I. (2001) Las instituciones educativas. Cara y Ceca.
Elementos para su gestión. Troquel. Buenos Aires. Pág. 140.
69
ESTEBARANZ, A. (1999) Didáctica e innovación curricular. Universidad de Sevilla. Departamento de publicaciones.
Sevilla. Pág. 491 y ss.
59

60. central, sobre todo cuando el origen del cambio es externo a los profesores, gestándose la
innovación fuera de la escuela.
4) Implantación. Es la puesta en acción de lo planificado. Esta puesta en práctica depende,
como ya manifestamos anteriormente en la perspectiva de FULLAN, M. de varias
dimensiones que incluyen aspectos personales, locales y sociales. Todos y cada uno de
ellos, colaboran u obstruyen el proceso de implantación.
5) Evaluación. Se trata de enjuiciar el valor y mérito del programa de innovación, así como
sus efectos tanto personales para los usuarios como para el aprendizaje de los alumnos, e
incluso para la institución. Parece importante en esta fase, lograr evaluar el grado de
institucionalización en relación con las ganancias y pérdidas individuales e institucionales
para profesores, alumnos, y demás actores. También lograr evaluar el nivel del cambio
alcanzado 70, tanto en lo previsto como en lo imprevisto, tanto positivo como negativo.
Llegamos al final del Marco Teórico habiendo realizado un recorrido por varios capítulos. En
primer lugar definimos el lugar de la asignatura Filosofía a lo largo de la educación en el
Uruguay. En segundo término, nos referimos al Plan de Reforma educativa 2003 y su
propuesta de cambios para la Educación Media Superior. Luego, y dentro de este Plan, nos
referimos especialmente al espacio Crítica de los Saberes como espacio de innovación
curricular específico del Plan 2003. Luego nos referimos a los diferentes elementos que
componen el curriculum, para finalmente trabajar la noción de innovación curricular: su
concepto, diferentes dimensiones, fases, y factores locales decisivos como el rol de los
docentes y directivos.
70
Recordemos que FULLAN, M destaca la importancia de cambios en materiales, prácticas pedagógicas y creencias. Este
último aspecto es el más difícil de modificar.
60

61. CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. TIPO DE DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Dado el escaso tiempo que lleva de implementación el programa Crítica de los Saberes y la
inexistencia de estudios de investigación con respecto al tema, se propuso una investigación
de tipo exploratoria, de corte cualitativo, en tanto interesó conocer entre otras cosas el
proceso que implicó la elaboración de la propuesta curricular y las percepciones de algunos
actores.
La intencionalidad de este estudio, no sólo buscó reconstruir el proceso de surgimiento del
programa curricular Crítica de los saberes, sino que pretendió hacerlo (como ya
manifestamos) desde las percepciones de algunos de los que estuvieron implicados en él.
En este sentido se trató de conocer cómo las personas creen que las cosas han sido y/o
deberían ser, cómo las viven desde su propia experiencia. Este proceso esencial de una
investigación cualitativa consiste, como señalan TAYLOR, S.J. y BOGDAN, R. “en
comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas (…) es esencial
experimentar la realidad tal como otros la experimentan. Los investigadores cualitativos se identifican
con las personas que estudian para poder comprender cómo ven las cosas” 71
BLUMER, H. por su parte, señala dos pasos fundamentales en la asignación de significados
que otorgan los sujetos, dentro de la perspectiva fenomenológica catalogada como
interaccionismo simbólico:
“Primero, el actor se indica a sí mismo las cosas respecto de las cuales está actuando; tiene que
señalarse a sí mismo las cosas que tienen significado. En segundo lugar, en virtud de este proceso
de comunicación consigo mismo, la interpretación se convierte en una cuestión de manipular
significados. El actor selecciona, controla, suspende, reagrupa y transforma los significados a la luz
de la situación en la que está ubicado y de la dirección de su acción (…) Los actores sociales
71
TAYLOR, S.J.,BOGDAN, R.(1987) . Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Paidós. Buenos Aires.
Pág. 20.
61

62. asignan significados a situaciones, a otras personas, a las cosas y a sí mismos a través de un
proceso de interpretación”72
Siguiendo esta idea, la intención de esta investigación ha sido lograr visualizar las
percepciones y significados sobre el nuevo programa curricular que construyeron
diferentes actores que ocuparon distintos roles en el proceso de construcción y
aplicación del mismo. Es así que el interés fue recoger datos proporcionados de
entrevistas a inspectores de la asignatura Filosofía, profesores de Filosofía y evaluadores
generales de la Comisión TEMS del año 2003. Suponemos que al ocupar diferentes cargos
y haber tenido experiencias diferentes, las visiones se pueden comparar, contrastar,
complementar. Al haber tenido diferentes experiencias, es de esperar que hayan otorgado
significados que también serán diferentes.
Por lo antes expuesto, el trabajo presenta un enfoque fenomenológico, buscando la
comprensión de la realidad empírica, con algunas ideas acerca de las posibles
interpretaciones de los fenómenos pero que posiblemente cambiasen en el transcurso de la
investigación. Por ello aceptamos la flexibilidad metodológica necesaria 73 para encontrar las
vías que más se ajustaran a los objetivos pretendidos y a los elementos de la realidad que
se fueran presentando. Partimos de ciertos interrogantes que nos formulamos, pero la
intención no ha sido confirmar o refutar hipótesis preconcebidas, sino más bien comprender
o desarrollar conceptos inductivamente a partir de los datos que se fueron hallando.
72
BLUMER, H. (1987) Symbolic intereactionism: perspective and method. En: TAYLOR, S.J; BOGDAN, R.
Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Paidós. Buenos Aires. Pág. 24.
73
TAYLOR, S. J., BOGDAN, R. (1987) Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Paidós. Buenos Aires.
Pág. 16 y ss.
62

63. 3.2. UNIDADES DE ANÁLISIS Y UNIDADES DE OBSERVACIÓN
La unidad de análisis considerada para esta investigación fue el proceso de discusión e
implantación del Programa Crítica de los Saberes en el año 2003.
Las unidades de observación fueron de dos tipos. En primer lugar, algunos de los actores
que participaron en ese proceso:
 Ex Inspectora de filosofía por haber participado activamente en el proceso de
gestación y surgimiento de la nueva propuesta programática
 Profesores de filosofía que implementaron el programa en 1º de Bachillerato en el año
2003
 Profesores de filosofía de 1º de Bachillerato que se opusieron al nuevo espacio
curricular
 Evaluador del Plan TEMS, perteneciente a la Comisión.
En segundo lugar, los documentos elaborados por algunos de estos actores (en este caso
son materiales proporcionados por los profesores de Filosofía entrevistados) como ser:
propuestas de evaluación, planificaciones anuales, planificaciones de clases, etc.
¿Por qué los docentes de filosofía que se seleccionaron para la muestra se restringen a
profesores de 1º de Bachillerato? Si bien el surgimiento del espacio Crítica de los Saberes,
fue previsto para los tres años de Bachillerato, este trabajo de investigación se centra en el
programa elaborado para 1º de Bachillerato, por varios motivos. En primer lugar, fue el
primer espacio que se pensó y el único que se mantiene en vigencia hasta el día de hoy, ya
que para 2º y 3º fue eliminado en el 2005. En segundo lugar, abarcar los tres años podría
ser demasiado amplio perdiendo la investigación profundidad. Por último, teniendo en cuenta
que 1º de Bachillerato es el primer año que los estudiantes en Uruguay tienen la asignatura
Filosofía, se vio más interesante centrarse en este nivel, para eventualmente llegar a
problematizar si su implementación pudo haber generado algún impacto en los años
siguientes.
Los criterios de selección de docentes, inspectores y evaluadores a ser entrevistados, se
hicieron en función de los datos obtenidos por la Inspectora de Filosofía Anay Acosta que
63

64. facilitó lista de todos los docentes que trabajaron en Crítica de los Saberes en el año 2003,
de un informante calificado y materiales elaborados por docentes de Filosofía que
participaron en el proceso de implementación de la innovación curricular, que fueron
recogidos por la Inspección de filosofía en aquel año. Si bien hubo algunos nombres ya
sugeridos a partir de entrevista exploratoria, se buscó seguir la técnica de la “bola de nieve”,
esperando que algunos entrevistados nos fueran sugiriendo otros nombres. Estos datos,
fueron cotejados y complementados con la lista proporcionada por el CES como ya
anticipamos.
No obstante la variabilidad posible en el número de profesores de Filosofía a entrevistar, se
establecieron algunos criterios de selección:
 Profesores de filosofía que en el año 2003 dictaron Crítica de los Saberes en los
liceos piloto.
 Profesores que hubieran tenido experiencia en el Plan 76 en 1º de Bachillerato (de
manera que pudieran comparar ambos planes).
 Docentes, cuya condición cubriera distintas secciones (liceos de Montevideo y
también del interior).
 Dentro de ese grupo de profesores, se seleccionaron aquellos que ejercieron la
docencia con una mayor carga horaria en cada centro.
En cuanto a los profesores que manifestaron, previo a su implementación, “resistencias”
explícitas durante el proceso de discusión teórica y gestación del programa, se pautaron los
siguientes criterios de selección:
 Profesores que hubieran tenido experiencia en el Plan 76 en 1º de Bachillerato.
 Profesores que manifestaran conocer el Programa Crítica de los Saberes 2003: sus
objetivos, metodología propuesta, sistema de evaluación, etc.
 Profesores que participaron al menos en una instancia de discusión o taller,
convocado en el año 2002 o 2003 previo a la implementación del Plan 2003 respecto
a la nueva asignatura.
64

65. La muestra fue paulatinamente ampliada, hasta llegar al punto de “saturación teórica ”:
“cuando los datos comienzan a ser repetitivos y no se logran aprehensiones nuevas importantes. Ese
es el momento de dejar el campo”74
De esta forma, de acuerdo a los criterios establecidos, los docentes que trabajaron en el
espacio en el 2003 seleccionados fueron los siguientes:
Cuadro Nº 5. Docentes seleccionados para la muestra.
LICEO DOCENTES SELECCIÓN MATERIAL
que dictaron REALIZADA PROPORCIONADO
Crítica de los
Saberes-
Carga horaria
semanal
Nº 1- Interior D1. 20 hs. Integra la muestra Planificación anual (fundamentación
y objetivos)
Nº 2- Intrerior D1. 20 hs. Integra la muestra Programa anual
D2. 8 hs.
D3. 4 hs.
Nº 3- Interior D1. 16 hs. Integra la muestra Planificación de una clase
D2. 4 hs.
Nº 4- Interior D1. 20 hs. Integra la muestra Planificación de una clase
Propuesta de evaluación
Nº 5- Interior D1. 12 hs. Integra la muestra Planificación y observación con
registro de clase
Nº 6- D1. 16 hs. Integra la muestra Propuesta de evaluación
Montevideo D2. 16 hs. Prof. con licencia
Nº 7- D1. 16 hs. No respondió llamado
Montevideo D2. 12 hs. Integra la muestra Panificación y registro de evaluación
de una clase
D3. 8 hs.
D4. 8 hs.
El cuadro muestra el número de docentes, por centro seleccionado, que dictaron Crítica de
los Saberes en el 2003, la carga horaria de cada uno en el 2003, y los docentes escogidos
(coloreados). Además, el cuadro muestra los materiales brindados por los profesores
entrevistados para el análisis documental.
74
TAYLOR, S.J., BOGDAN, R. (1987) Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Paidós. Buenos Aires.
Pág. 90.
65

66. De acuerdo a lo estipulado, se entrevistaron siete docentes, uno correspondiente a cada
centro (dos docentes de Montevideo, y cinco que trabajaron en liceos del interior del país).
Los profesores entrevistados que manifestaron objeciones a la incorporación de este
espacio curricular, fueron tres. El primer nombre fue sugerido por el informante calificado.
Los otros dos fueron recomendados por el primer docente entrevistado.
De este modo, el total de profesores entrevistado fue de diez. Respecto a la selección de la
inspectora y evaluador TEMS, la misma no ofreció dificultades, ya que se trata de una sola
inspectora de Filosofía que participó activamente en todo el proceso a investigar, y una
evaluadora sugerida por informante calificado, por lo que no requirió hacer una muestra.
66

67. 3.3. CUADRO DE RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS, PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN,
UNIDADES DE OBSERVACIÓN Y TÉCNICAS
Cuadro Nº 6.
PREGUNTAS
OBEJETIVO OBJETIVOS UNIDADES DE
DE TÉCNICAS
GENERAL ESPECÍFICOS OBSERVACIÓN
INVESTIGACIÓN
Crítica de los Generación Objetivos del Inspectora Documentos:
Saberes (proceso de Programa de Filosofía Entrevista Análisis
(2003-2004) discusión Plan anual o Semi- documen
conceptual y de unidad estructurada tal
surgimiento surgimiento) Evaluador/a
implementación Plan TEMS Planificación
de aula
Profesores
que Propuesta
Comunicación Fases/proceso implementa evaluación
a docentes de comunicación ron Crítica
de los Actividad del
Capacitación a Saberes alumno
docentes
Casos de Dimensiones del Profesores
innovación cambio resistentes
didáctica (aspectos, a la
distancias teoría- innovación
práctica)
Motivos y Argumentos
experiencias frecuentes:
docentes: A favor/ en
resistencia/ contra
aceptación
El cuadro presenta en forma sintética la correlación entre el objetivo general, los objetivos
específicos y las preguntas de investigación propuestas. Asimismo, refleja las unidades de
observación consideradas y las técnicas escogidas, por considerarse las más adecuadas a
los objetivos y unidades de observación seleccionadas.
67

68. 3.4. TÉCNICAS DE RELEVAMIENTO DE INFORMACIÓN
La técnica de relevamiento de información fue escogida de acuerdo a la modalidad
cualitativa de la investigación. En este caso, se realizaron entrevistas semi-estructuradas
como técnica de investigación más apropiada, ya que procuramos “analizar los aspectos
significativos diferenciales de la conducta y de las representaciones de los sujetos
investigados…exigiendo la libre manifestación de los sujetos, de sus intereses, informativos
(recuerdo espontáneo), creencias (expectativas y orientaciones de valor sobre las informaciones
recibidas) y deseos (motivaciones internas, conscientes e inconscientes)”75
La entrevista es un diálogo entre dos personas que se inicia por el entrevistador con el
propósito de obtener informaciones relevantes para un determinado estudio. Se diferencia
de una conversación simple, en tanto el entrevistador organiza y mantiene la conversación,
guiando al entrevistado a hablar sin contradecirlo.
Para la planificación de la entrevista se tomaron en cuenta algunos aspectos como ser:
claridad en los objetivos, decidir el tipo de preguntas, hacer una secuenciación de preguntas,
construir una guía o protocolo76 (para esta investigación en particular se elaboró guía
especialmente), y determinar forma de registro de respuestas.
En el caso de esta investigación, la realización de entrevistas a los diferentes actores
mencionados, tiene como supuesto fundamental que todas las perspectivas son
potencialmente valiosas. TAYLOR, S.J. y BOGDAN, R. lo señalan así:
“El investigador cualitativo no busca la verdad o moralidad sino una comprensión detallada de las
perspectivas de otras personas. A todas se las ve como iguales”.77
Estos testimonios, considerados como “iguales” (tal como puntualiza TAYLOR, S.J.),
permitieron explorar distintas percepciones respecto al programa curricular, analizar los
argumentos, aspectos positivos, fallas, etc. que los actores manifestaron en las diferentes
etapas del proceso. Poder cruzar esta visión de los implementadores del programa
(docentes), la visión de los creadores (inspección), y los evaluadores externos de la
Comisión TEMS, constituyeron miradas complementarios del mismo objeto de estudio.
75
ORTI, A (1986) La apertura y el enfoque cualitativo o estructural En: GARCIA FERRANDO, M. El análisis de la
realidad social. Métodos y técnicas de investigación. Alianza. Madrid. Pág.177.
76
Ver anexo I. Pauta de entrevista.
77
TAYLOR, S.J., BOGDAN, R. (1987) Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Paidós. Buenos Aires.
Pág. 21.
68

69. Está técnica parece especialmente adecuada para el tipo de investigación propuesta en
tanto se pretendió esclarecer e interpretar la experiencia humana, que es necesariamente
subjetiva, personalizada, contextualizada. En este caso, se procuró reconstruir cómo cada
uno de los actores, desde el lugar que ocupó en esta innovación, percibió y vivenció el
proceso en el que se implementó Crítica de los Saberes. Asimismo, permitió recoger en
relativamente poco tiempo variadas percepciones, sobre hechos ocurridos en un pasado
reciente, que de otro modo, no podríamos tener (justamente por tratarse de un proceso
ocurrido hace nueve años).
Si bien entendemos las claras ventajas de la técnica escogida de acuerdo a los objetivos de
la investigación, se intentó evitar la aceptación acrítica de las descripciones realizadas por
los informantes, siendo conscientes, que las personas pueden decir y hacer cosas distintas
en distintas situaciones y contextos78.
La convocatoria se hizo telefónicamente, en función de la primera lista confeccionada, previa
explicitación de los objetivos de esta investigación, y se explicó porqué surgió este nombre
como relevante a ser entrevistado, en función de los datos aportados por informante
calificado y lista proporcionada por Inspección. A su vez, se solicitó a los entrevistados que
sugirieran otros nombres posibles para ampliar la lista, como ya anticipamos.
La entrevista fue grabada, condición previamente acordada con los actores que accedieron
voluntariamente a esta etapa de la investigación. Las preguntas que se propusieron en la
pauta79., fueron elaboradas de forma tal que orientasen específicamente las respuestas
hacia el relevamiento de la información buscada, quedando registrada.
A la hora de desarrollarse la entrevista, se tomaron en cuenta algunas sugerencias que
mencionan con frecuencia varios autores para esta técnica, tales como: animación y
elaboración (observaciones, gestos, expresiones que indiquen al entrevistado interés por lo
que está relatando), repetición y aclaración de interpretaciones, evitar sugerir respuestas,
distraer o interrumpir y evitar preguntas múltiples que compliquen el procesamiento de la
información, o no resulten fáciles de responder.
78
Por ello se hará también análisis documental, buscando la triangulación. Ver Criterios de calidad. Pág 77.
79
Ver ANEXO I.
69

70. Teniendo en cuenta el último aspecto, se buscó confeccionar una pauta de entrevista
sencilla, clara, que utiliza un lenguaje cercano, tal como fue surgiendo inicialmente por la
autora, pero sin descuidar abordar todos los aspectos que se presentaron en los objetivos y
preguntas de investigación. Si bien se trata de entrevistas semi-estructuradas con una guía
clara, se dejó espacio para la repregunta, y se presentó siempre al final de cada ítem, la
posibilidad de que el entrevistado hiciera alguna valoración o apreciación más general sobre
lo preguntado, incluso con preguntas un poco más abiertas de tipo valorativo 80.
También cabe aclarar que además de los profesores entrevistados, se buscó también poder
analizar alguna planificación y/o propuesta de aula o de evaluación de aprendizajes,
proporcionada por los propios docentes entrevistados. En este caso, los siete profesores
entrevistados que dictaron clase en el 2003, brindaron documentos que fueron analizados.
Por lo antes expuesto, la segunda técnica de relevamiento de información que se utilizó fue
el análisis documental.
“¿Qué es el análisis documental? Se le puede definir como `operación, o conjunto de operaciones,
tendiente a representar el contenido de un documento bajo una forma diferente de la suya original a
fin de facilitar su consulta o localización en un estudio ulterior´ (…) el objetivo del análisis documental
es la representación condensada de información para almacenamiento y consulta; el del análisis de
contenido es el tratamiento de mensajes para actualizar indicadores que permitan inferir de una
realidad otra diferente al mensaje”81
El análisis de algunos documentos, fue incorporado al Marco Teórico de este Proyecto 82, y al
entrar al campo, se buscó complementar el material obtenido de las entrevistas, con los
otros, aportados por los mismos actores entrevistados, como fueron:
 planificaciones docentes de clases (se recogieron cuatro)
 planificaciones anuales (se recibieron dos)
 propuestas de evaluación (se brindó una propuesta parcial y criterios de evaluación
de un ensayo argumentativo)
80
Ver pauta de entrevistas. ANEXO I.
81
BARDIN, L. ( 1986) El análisis de contenido. Ediciones Akal S.A. Madrid. Pág. 35.
82
Por ejemplo fue utilizado en el Cuadro Nº 3. Síntesis y descripción de enfoque, propósitos, contenidos, metodología y
evaluación del Programa Crítica de los Saberes (programa oficial CES). Págs. 33.
70

71. De esta forma, se procuró evitar la reactividad propia de las personas entrevistadas. A su
vez, la documentación, como sugiere VALLÉS, M.83, tiene la ventaja de ser un material
exclusivo, único, e histórico, en tanto difiere del que se puede obtener mediante técnicas
directas de observación.
Como riesgo de esta técnica, podemos señalar el sesgo en la selectividad de los
documentos a analizados, y el propio carácter secundario de los mismos (en tanto son
materiales producidos con propósitos diferentes a los de investigador). Para evitar esto, se
intentó mantener siempre el equilibrio entre éstos y las entrevistas, buscando la triangulación
sugerida en toda investigación cualitativa:
“Es un gran inconveniente, en gran medida insuperable y por eso se aconseja que los datos
secundarios sirvan de un hábil complemento a los datos primarios y no constituyan la única
referencia documental de las monografías sociológicas”84
Asimismo, tratando de evitar el riesgo de la interpretación múltiple y cambiante del material
documental según el tiempo y el contexto diferente, fue preocupación de la autora situar los
documentos en el tiempo en el que fueron elaborados. Esta tesis investiga sobre hechos y
materiales producidos en los años 2003. Por lo tanto, buscar interpretarlos en su momento
de surgimiento, complementariamente a las entrevistas fue un desafío muy presente a lo
largo de todo el proceso de investigación.
83
VALLÉS, M. (1999) Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y práctica profesional.
Síntesis S.A. Madrid. Pág. 129.
84
VALLÉS, M (1999) Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y práctica profesional.
Síntesis S.A. Madrid. Pág. 129.
71

72. 3.5. ESTRATEGIAS DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
Al cierre de las etapas de revisión de la literatura especializada acerca del tema de estudio y
del trabajo de campo, se procedió al análisis de los datos.
En primer lugar, se procedió al análisis cualitativo de las entrevistas realizadas en el marco
del trabajo de campo. En este momento tal vez cabe aclarar en términos generales que el
análisis de contenido de las entrevistas, buscó interpretar lo manifestado por los actores,
manteniendo el rigor de la objetividad, pero siendo conscientes de la riqueza que aportan las
diferentes visiones subjetivas sobre un mismo tema (cómo visualizaron el proceso de
surgimiento e implementación de un mismo programa). Se procuró entonces lograr no solo
la transcripción de lo manifestado sino también la des-ocultación, como dirá BARDIN, L , de
lo no-dicho:
“Disculpa y acredita en el investigador esa atracción por lo oculto, lo latente, lo no-aparente, lo
potencial inédito (no dicho), encerrado en todo mensaje. Paciente empresa de desocultación,
responde a la actitud del observador que el analista no osa confesarle y justifica su preocupación,
honesta, de rigor científico. Analizar mensajes por esta doble lectura en la que una segunda lectura
sustituye a la lectura `normal´ del profano, es hacerse agente doble, detective, espía…”85
En segundo término, se procedió al análisis documental de materiales proporcionados por
los docentes entrevistados para lograr la “triangulación” a la que ya nos hemos referido.
Para realizar el análisis cualitativo de los datos se siguió el modelo interactivo que
presentan HUBERMAN, A.M. y MILES, M86, y los componentes de la Teoría Fundamentada
en los datos de GLASER Y STRAUSS, recogidos por SONEIRA, A.87
Éste proceso consta de cuatro etapas:
85
BARDIN, L ( 1986) El análisis de contenido. Ediciones Akal S.A. Madrid. Pág. 7.
86
HUBERMAN, A.M.; MILES, M. (1994) Qualitative data analysis: an expanded sourcebook. Thousand Oaks. Sage
Publications. California. Pág. 429.
87
SONEIRA, A (2007) “La teoría fundamentada en los datos de Glaser y Strauss” En: VASILACHIS, I Estrategias de
investigación cualitativa. Gedisa. Buenos Aires. Pág. 156.
72

73. 1. Recolección de los datos. Esta investigación se nutrió como ya explicamos del
registro y desgrabación de las entrevistas y los documentos que se obtuvieron de los
profesores entrevistados.
2. Reducción de los datos. Una vez transcripta la información, se seleccionó, procesó
y condensó la información. Para la segmentación de los datos se codificó y categorizó
la información:
“La primera operación a desarrollar consiste en comparar la información obtenida, tratando
de dar una denominación común a un conjunto de datos que comparten una misma idea. Es
lo que llamamos codificar. Codificar supone leer y releer nuestros datos para descubrir
relaciones, y en tal sentido codificar es ya comenzar a interpretar. Los códigos pueden
provenir tanto de las lecturas y la formación teórica del investigador (pre-codificación) o, lo
que es más rico, del lenguaje y la expresiones utilizadas por los actores (códigos in vivo)” 88
Codificar por tanto, supone fracturar, cortar los datos para identificar información y
extraerla del texto original. Pero también permite recuperarla en un nuevo texto y
descubrir sus propiedades o dimensiones.
De la comparación y relación entre códigos, y su reagrupación en función del M.
Teórico, se buscó extraer las categorías más significativas, y sus correspondientes
subcategorías y elementos principales dentro de cada una de ellas.
Durante este proceso, se buscó también identificar alguna categoría que apareciera
como central, ya por estar relacionada con otras categorías principales, por aparecer
con frecuencia en los datos sin forzarlos, por su poder explicativo del asunto central o
variaciones al que apuntan los datos, entre otros. Asimismo, tanto para la codificación
como para la categorización se avanzó hasta la “saturación” de las mismas. De
acuerdo al proceso llevado a cabo, se hallaron tres categorías principales: 1) Actores
ante la innovación, 2) Implementación de la innovación en el aula y 3) Aspectos
institucionales en relación a la innovación.
El siguiente cuadro resume lo encontrado, si bien será desarrollado en profundidad
en el capítulo IV titulado “Principales hallazgos”:
88
Op.cit. Pág. 157.
73

74. Cuadro Nº 7. Categorías, subcategorías y elementos encontrados en ellas
ELEMENTOS QUE
ELEMENTOS QUE SURGEN
SURGEN EN EL
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS DEL ANÁLISIS
DISCURSO DE LOS
DOCUMENTAL
ACTORES
Presentación de la innovación  Sentimientos iniciales
 Programa oficial
D  Necesidad de la innovación
E  Claridad en los objetivos de la
innovación
S  Tradición de la innovación
A Actores ante la  Consensos para la innovación
R innovación en su
Comunicación y Capacitación  Talleres de capacitación
R diferentes momentos  Expansión de la innovación
a docentes
O  Tiempo de capacitación
L
Evaluación de la innovación  Tiempos de evaluación
L  Políticas educativas
O
Recursos didácticos  Materiales de trabajo en el aula  El uso de “disparadores”
 Guía didáctica cotidianos
C
U Implementación de la  Cambios en la dinámica de  Problemas en forma de
Enfoques didácticos
R innovación en el aula trabajo en el aula preguntas, “torbellino de ideas”
 Cambios en el rol del profesor  Actividades prácticas vinculadas
R  Cambios en los alumnos a la argumentación
I  Cambios en la evaluación: el  Manejo de la interdisciplinariedad
C ensayo  Promoción de la metacognición
 Nuevas formas de evaluación
U
Creencias docentes  Formación inicial vs. innovación
L
A
R
Rol del director –salas-  Estilos de liderazgo
Aspectos institucionales en
Coordinación con otras  Motivación para coordinar
relación a la innovación  Formación docente
disciplinas
 Corporativismo
74

75. 3. Despliegue de los datos. En esta etapa se presentó organizada y
comprensiblemente la información, tratando de visualizar gráficamente los datos
reducidos.
4. Elaboración de conclusiones. Aquí se buscó interpretar y dar significado a los
datos desplegados, comparando, encontrando patrones y temas, casos negativos o
sorpresas, chequeando resultados con las respuestas obtenidas, etc. En un
segundo momento, se buscó interpretar los datos a la luz de los conceptos-guía del
Marco Teórico.
75

76. 3.6. CRITERIOS DE CALIDAD
Respecto a los criterios de calidad de la investigación, la autora es consciente de varios
riesgos que pudieron cuestionar la validez, confiabilidad y objetividad de la investigación
que se pasan a clarificar y explicitar las estrategias seguidas para tratar de superarlos.
Para este segmento, se tomará la clasificación de VASILACHIS, I.89 que define cuatro
criterios a considerar:
1. Validez interna ( o credibilidad): constatar si los datos reflejan correctamente la
realidad exterior, independientemente de las diferentes miradas que pueden mirar
el fenómeno
2. Validez externa ( o transferibilidad) : ver si la inferencia de las características
medibles de la muestra son extensibles a parámetros poblacionales
3. Confiabilidad ( o auditabilidad): constatar si los hallazgos son estables, con
independencia del investigador y el momento
4. Objetividad ( o confirmabilidad) : ver si el conocimiento refiere al objeto, con
independencia de prejuicios o sesgos del investigador
En esta investigación particular, en primer lugar, existe la clara dificultad de una
generalización excesiva de los datos recogidos -validez externa (transferibilidad)-.
“Existe el peligro de generalizar acerca de un grupo de personas sobre la base de lo que una sola
o unas pocas han dicho y hecho. Algunos observadores participantes han sido tan absorbidos por
`informantes clave´, han dependido tanto de ellos para recoger información, que terminaron por
recoger una visión selectiva del escenario”90
No es pretensión de esta investigación generalizar los datos obtenidos para todos los
casos de esta innovación curricular, y menos para cualquier innovación. Sin embargo, se
tiene conciencia que ella puede aportar algunos elementos sobre procesos generales de
innovaciones educativas. Para evitar este riesgo, resultó clave el muestreo teórico o
estructural y no haber finalizado el trabajo de campo hasta llegar a la saturación
conceptual.
89
VASILACHIS, I. (2007) Estrategias de investigación cualitativa. Gedisa. Buenos Aires. Págs. 91 a 96.
90
VALLÉS, M. (1999) Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y práctica profesional.
Síntesis S.A. Madrid. Pág. 173.
76

77. En segundo término, respecto a la confiabilidad, se buscó ser los más exhaustivos
posibles en cuanto al registro de opciones metodológicas, construcción de categorías, y
memorias de lo realizado, para posibilitar su auditabilidad.
“Se garantiza en consecuencia, la seguridad de los procedimientos por la utilización de estándares
de trabajo-pautas de escritura, registro de los datos textuales, diferencia entre testimonios e
interpretación del investigador-muy útiles para hacer comparable el trabajo de campo si interviene
por ejemplo, un equipo de investigadores”.91
En tercer lugar, tomando en cuenta la objetividad (o intersubjetividad), si bien el objeto
de esta investigación se refiere a un pasado no muy lejano (año 2003), por ser
retrospectiva, se toma conciencia que los actores (tanto entrevistados como la
investigadora) corren en riesgo de una memoria selectiva, pudiendo obviar elementos
sustancialmente importantes en sus relatos y/o deformar la realidad. Esta limitación trató
de minimizarse con el análisis de documentos complementarios a las entrevistas (como ya
se explicó), buscando la “triangulación”, contrapesando evidencias:
“Se llama triangulación a la combinación de un estudio único de distintos métodos o fuentes de
datos (…) la triangulación suele ser concebida como un modo de protegerse de las tendencias del
investigador y de confrontar y someter a control recíproco relatos de diferentes informantes”92
Teniendo en cuenta el mismo riesgo, se buscó asimismo, seguir casos extremos,
sorpresas, evidencias negativas o explicaciones divergentes del mismo fenómeno,
controlando el riesgo. En este caso, se presentarán más adelante experiencias
divergentes, sobre todo en lo que respecta a la implementación de Crítica de los Saberes
en el aula; por ejemplo: la experiencia de los docentes con el ensayo argumentativo, las
percepciones respecto al trabajo interdisciplinario con otras asignaturas, etc.
También se buscó reducir la subjetividad propia de toda investigación cualitativa, y en
especial de este trabajo en que la autora por ser profesora de filosofía está especialmente
implicada, controlar la validez y credibilidad del análisis a realizar, comprender como
sugiere VALLÉS, M.93 en la medida de lo posible los propios supuestos, la propia
perspectiva y lógica, procurando en todo momento que sea posible, la “autorreflexión
crítica”. Es por este motivo que la autora comenzó elaborando una lista de supuestos 94 de
91
VASILACHIS, I. (2007) Estrategias de investigación cualitativa. Gedisa. Buenos Aires. Pág. 95.
92
TAYLOR, S.J; BOGDAN, R. (1987) Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Paidós. Buenos Aires.
Pág. 91.
93
VALLÉS, M. (1999) Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y práctica profesional.
Síntesis S.A. Madrid. Pág. 175.
94
Ver Págs.13 y 14..
77

78. esta investigación, antes de entrar al campo, y ya en él mismo (como por ejemplo
comentarios de observación, etc.) intentando controlarse a sí misma. De este modo,
preguntas referidas a: ¿qué creo que pasó con el Programa Crítica de los Saberes?, ¿Qué
esperaba encontrar en el trabajo de campo?, pudieron ser útiles para tomar conciencia de
preconceptos que estaban presentes desde el inicio.
Asimismo, se procuró validez confrontando datos, supuestos, guías de entrevistas,
hallazgos, borradores, etc. con la tutora, dos profesores de metodología (como ya se hizo),
y colega de filosofía.
Consideramos para terminar este apartado, que cruzar la información brindada por las
entrevistas, los documentos ya descriptos y los aportes desde las teorías seleccionadas
en el Marco Teórico, permitió arrojar luz sobre los procesos generales en la
implementación de reformas curriculares, analizando sus luces y sombras, desafíos,
dificultades y elementos que podrían ser tomados en cuenta, previo a proponer cualquier
innovación educativa.
78

79. CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE LOS DATOS Y PRINCIPALES HALLAZGOS
Las principales categorías formuladas en función de los datos encontrados, como ya
anticipamos95, son tres, con sus respectivas subcategorías:
I) Actores ante la innovación en sus diferentes momentos:
1) Presentación de la innovación
2) Comunicación y capacitación a docentes
3) Evaluación de la innovación
II) Implementación de la innovación en el aula
1) Recursos didácticos Incluye análisis documental
2) Enfoques didácticos
3) Creencias docentes
III) Aspectos institucionales en relación a la innovación
1) Rol clave de director en las salas: estilos de liderazgo
2) Coordinación con otras disciplinas
Es importante destacar que hay un componente central que atraviesa todo el análisis, y es
la explicitación de las sucesivas rupturas que los actores perciben a lo largo de todas las
etapas de esta innovación y dentro de algunas de ellas también. Éstas serán sintetizadas
al final del análisis de cada categoría y retomadas especialmente en las conclusiones,
dada su relevancia para la investigación.
Asimismo, los hallazgos se extraen de las entrevistas realizadas en todos los casos,
complementándose en el caso II 1) y II 2) con un análisis documental de materiales
proporcionados por los profesores que trabajaron en los liceos piloto entrevistados.
95
Ver cuadro Nº7.
79

80. 4.1. ACTORES ANTE LA INNOVACIÓN EN SUS DIFERENTES MOMENTOS
Esta categoría refiere a la percepción que los diferentes actores entrevistados tuvieron
ante la innovación curricular, el Programa Crítica de los Saberes. Uno de los principales
objetivos de esta investigación es poder reconstruir y comprender el proceso que atravesó
esta innovación, descubriendo sus diferentes etapas, con sus continuidades y posibles
rupturas también.
Por este motivo se presentan las percepciones que los diferentes actores recogen de los
distintos momentos que ellos identifican con claridad: la presentación de la innovación, la
capacitación que se realizó a los docentes, y la posterior evaluación que se hace de la
misma. Intencionalmente hemos decidido no presentar en esta primera categoría la etapa
referida a la implementación en el aula, por considerar que la misma merece el lugar de
categoría independiente, ya que, el segundo objetivo central de la investigación es llegar a
comprender si la innovación supuso o no para los que la llevaron adelante, un cambio en
sus prácticas de aula respecto a la enseñanza de la Filosofía.
También es importante aclarar, que esta categoría no refiere a lo que objetivamente se
hizo desde las autoridades en cada una de las etapas de la innovación, sino que recoge
los elementos centrales que los actores entrevistados destacan al hacer memoria de lo
sucedido. Por esto, esta primera categoría llamada “Actores ante la innovación en sus
diferentes momentos”, recoge las apreciaciones más generales y amplias que los actores
hacen de la innovación, incluyendo los períodos que ellos identifican, y los diferentes
elementos comprendidos en cada uno de ellos.
4.1.1. Presentación de la innovación
Una subcategoría importante que aparece con claridad en las entrevistas realizadas, es la
percepción que los distintos actores tienen frente a la presentación de la innovación
curricular. Es decir, las primeras reacciones, sentimientos, pensamientos que la nueva
asignatura Crítica de los Saberes provocó.
Por lo antes mencionado, en ella surgen elementos muy diversos, pero al mismo tiempo
percepciones muy variadas de acuerdo al lugar ocupado en su momento por el actor
80

81. entrevistado: por ejemplo diferencias entre los profesores que implementaron el programa
y aquellos que estuvieron en las etapas de discusión pero finalmente se “resistieron” al
mismo, argumentando su inconveniencia. Asimismo, apreciaciones del inspector y
evaluador entrevistados con elementos coincidentes y también divergentes respecto a los
profesores de filosofía relevados. Estos componentes hacen más compleja, pero también
más rica la comprensión del fenómeno, siendo objetivo central de esta investigación poder
comparar las miradas, desde el enfoque metodológico planteado, que busca recoger
diferentes interpretaciones, de acuerdo a diferentes lugares ocupados por los actores. 96
a. Sentimientos iniciales ante la innovación: la ambigüedad
Un aspecto muy relevante recogido, refiere a las primeras reacciones y sentimientos que
la innovación provocó en los docentes que llevaron adelante la implementación en el aula.
Respecto a este punto aparecen términos como: “desafío”, “desorientación”, “miedo”,
“ambigüedad”, “despiste”, “inseguridad”, “novedad”, etc. Dado que se intenta comprender
qué sucedió al presentarse el programa nuevo, resulta de interés conocer los sentimientos
que en los actores expresaron en el primer momento en que se enfrentaron a la
innovación.
“En cuanto al programa me sentí bien desorientada al principio, sumamente
desorientada…” (L1 D1)
“Empezamos a trabajar de un día para otro sin tener suficiente preparación. Una de las
cosas que más recuerdo que dijo el ex inspector fue `A nadar nadie nos enseñó, vos tenés
que largarte al agua y empezar a nadar´… Y fue un poco eso, lanzarnos con algo nuevo y
que ellos nos dieran coraje para poder hacerlo…” (L2 D1)
“Miedo al principio porque hacer un programa tan ambicioso, transversal, con ejes
temáticos capaz que no llegabas a cumplir cosas básicas…El inicio fue tormentoso.
Fundamentar el espacio, los objetivos de la asignatura. Una cuestión de ir aprendiendo
sobre la marcha”. (L3 D1)
96
Nótese que el diseño de investigación, se encuadra dentro de la perspectiva metodológica del Interaccionismo
simbólico de Blumer, H. entendiendo que el actor “asigna significados” desde la situación en la que está ubicado.
81

82. “A mí me extrañaba que el Plan 2003 no fuera tomado por los grado 7. Mostré mi
inseguridad y mis dudas, y me sorprendió la confianza de los inspectores apostando a las
nuevas generaciones. “Ustedes van a ser capaces de elaborar programas y pautas
nuevas y sumarse a los criterios que se han discutido”. ..(L6 D1)
“…mucho entusiasmo no teníamos en general, porque estábamos con algo nuevo, al inicio
de cursos… es como que estábamos con dos asignaturas distintas y sentíamos que
apenas unos talleres no alcanzaban para formarnos…” (L7 D2)
“Todos teníamos ese despiste inicial de cómo empezábamos la clase” (L5 D1)
La mayoría de los docentes coinciden en sentimientos de inseguridad, temor y dudas
al hacer el contrato de trabajo para el año 2003, ya que se veían enfrentados a empezar a
trabajar en algo nuevo sintiendo que “faltaban” herramientas, o que los talleres eran
insuficientes. Se reitera la idea de haber ido “aprendiendo sobre la marcha”. Respecto a
este punto, parece bastante común la sensación de incertidumbre e inseguridad frente a lo
que resulta novedoso. El inspector entrevistado, respecto de este punto insiste que eso
sucede siempre, frente a la presentación de cualquier propuesta nueva. Tal vez en este
caso, el sentimiento se vio incrementado en la medida que los talleres de capacitación
fueron posteriores al inicio de los cursos, elemento que surge con bastante fuerza entre
los docentes de los liceos piloto.
Estas percepciones resultan interesantes en tanto parecen reflejar cierta tendencia a
cuestionar el “aprender sobre la marcha”, que nos lleva a reflexionar sobre cómo es
posible el aprendizaje de una innovación. ¿Cuánto corresponde a la formación
permanente que debe tener el docente, y cuánto corresponde a la asunción de su tarea
profesional?. A veces se insiste en la necesidad de formación previa (que parece un
elemento capital en la implementación de la innovación), en detrimento de las instancias
de aprendizaje que se van dando a medida que se pone en marcha la innovación, viviendo
esta experiencia de forma negativa, como una improvisación.
Desde otra perspectiva, algunos docentes manifiestan que a pesar de cierto desasosiego
inicial, sintieron el “coraje” por parte de las autoridades para “lanzarse al agua y
82

83. empezar a nadar”. Manifiestan que se les tuvo confianza, a pesar de ser jóvenes y con
poco grado, de ser capaces de llevar adelante el programa con éxito y eso fue vivido como
un “desafío”, una buena oportunidad.
De alguna manera, parece importante rescatar la idea de que prima una concepción aún
iluminista que va de la teoría a la práctica. Primero “formarse” para el cambio, y
después ejecutarlo. El haber empezado a implementarse el programa y haberse
instrumentado los cursos de capacitación después generó en la mayoría de los docentes
entrevistados, cierta incertidumbre respecto a su capacidad o no de sortear el desafío.
Por otro lado, surgen de las entrevistas, elementos que “jugaron” un rol muy importante en
ese sentir inicial de los profesores que se relacionan con componentes de tipo
ideológico (cuestiones gremiales, posturas personales frente a la reforma de la
educación). Estos componentes parecen haber generado algunas ambivalencias o
ambigüedades en algunos docentes que estaban agremiados en diferentes sindicatos de
la educación.
“…era todo un desafío porque yo estoy afiliada a la parte gremial… a mí me servía el
lugar, me servían las horas…elegir entonces fue un desafío a nivel ideológico y
emocional”. (L1 D1)
“Recuerdo la ambigüedad que se nos presentaba… Efectivamente el cuerpo de filosofía
estaba proponiendo cuestiones para una reforma que se hacía de forma cuestionable. Nos
quedaba incómodo formar parte del grupo de aquellos que querían transformar el
bachillerato continuando lo de Rama. ¿Debíamos participar o no?... (L4 D1
“Yo me opuse a la reforma. Tuve varios problemas por eso porque el liceo estaba muy
encamisetado con eso… (L5 D1)
Los profesores afiliados a los distintos gremios de la educación y a la AFU (Asociación
Filosófica del Uruguay) en su momento, plantean sentimientos encontrados que se le
presentaron antes y después de tomar las horas, sintiendo muchas veces que valoraban la
innovación, pero no el modo de “implementar” el Plan 2003, entendiendo también en algún
caso que era la continuidad del Plan Rama. Aparece la idea de que fue todo un desafío
que hubo que vencer a nivel “ideológico y emocional” como sugiere el primer testimonio.
83

84. Si bien a los profesores que se opusieron a la innovación y el inspector entrevistado
no se les preguntó en un primer momento por las primeras reacciones que la innovación
generó, aportaron elementos relevantes que nos parece importante presentar a
continuación, ya que manifiestan sentimientos negativos de algunos docentes
referidos a la innovación.
Nos consta que esta innovación generó un quiebre dentro de la AFU (Asociación de
Profesores de Filosofía del Uruguay) ya que algunos profesores apoyaban la participación
en el nuevo Plan, y otros se oponían tajantemente. De hecho, una de las profesores
“resistentes” al nuevo programa, nos manifestó que a raíz de esta participación se desafilió
de la AFU, experimentando una experiencia muy dolorosa de “quiebre” entre los colegas
de Filosofía que se mantiene hasta el día de hoy.
“Hubo una reunión en el Dámaso. (…) Fue feo. Hubo un ataque. Tengo en la memoria una
discusión fea… algo agresivo. Había dos grupos marcados. Antes, para mí éramos una
comunidad los profesores de filosofía, pero ahí se instalaron dos visiones que no tenemos
más diálogo. A partir de ahí me desafilié de la AFU” (R1)
Por otro lado, el inspector entrevistado, confirma esta versión del quiebre generado de la
AFU, recordando las “largas discusiones” con colegas como muy desgastantes y
dolorosas.
“Encontré una gran resistencia sindical y dentro de AFU. AFU prácticamente se quiebra
también. Bueno, la resistencia sindical a todo lo que viniera de la TEMS, por una razón
que era de peso pero yo insistía… ahí un desgaste total con los colegas, claro esto muy
importante porque nace embromada la TEMS. De discusión, de `traidores´”… (Ins)
En estas palabras aparecen elementos de fuerte corporativismo nuevamente, pero muy
importantes en tanto inciden fuertemente en la “implantación”97 de la innovación. Estos
factores evidencian una vez más que el éxito de la misma depende de muchos elementos:
aspectos individuales (referidos al docente), aspectos locales (como el liceo), pero también
componentes que FULLAN, M. llama “factores externos”, donde podemos encontrar las
políticas educativas más macro y en este caso componentes ideológicos con un peso
97
Nótese que el término implantación es recogido por ESTEBARANZ, A. refiriéndose a la puesta en práctica de la
innovación. Ver Marco Teórico. Pág. 60.
84

85. muy grande. Incluso llega a aparecer la palabra “traidores”, “dos bandos”, presente en las
discusiones, marcando indentidades que estaban en pugna en ese momento.
Estos factores externos inciden en el sentir individual, haciendo imposible aislar al docente
de los mismos, a la hora de trabajar con el nuevo programa, generando en algunos casos
sentimientos encontrados de apoyo y también cierta resistencia interior al cambio.
A continuación sintetizamos los principales sentimientos hallados en los actores
entrevistados:
SENTIMIENTOS INICIALES
Profesores  “Desorientación”
liceos piloto  “Miedo”
 “Despiste inicial”
 “Mostré mi inseguridad”
 “Desafío”
 “Algo tormentoso”
 “Dudas”
 Respaldo de autoridades
 “Se nos dio el coraje para empezar a
nadar”
Profesores  Ambigüedad
liceos piloto “Yo estoy afiliada a la parte gremial… era un
agremiados desafío ideológico y emocional”
 Incomodidad
“Nos quedaba incómodo. ¿Debíamos
participar o no?”
Profesores “Fue feo, algo agresivo”
resistentes “Había dos grupos marcados”
Inspector “Un desgaste total, de discusión, de traidores”
85

86. b) Percepciones acerca del nuevo programa oficial: ¿“amplio y complejo” o “un
cheque en blanco”?
Las percepciones de los profesores entrevistados que implementaron el programa en los
liceos piloto, respecto al programa oficial presentado, se pueden dividir en dos grupos: las
de aquellos que lo apreciaron como “muy ambicioso”, “complejo”, “vago” generando
desasosiego, y las de aquellos que lo vivieron como una oportunidad de “construcción
personal”. Estas dos visiones se expresan en los siguientes extractos:
“Era muy amplio y complejo. Tratamos de aterrizarlo, de buscar elementos, temas que
pudiéramos llevar a cabo y fueran significativos para los chicos. Tratamos de seleccionar
lo que nos pareció más adecuado o contextualizado al medio y a los chicos”. (L2 D1)
“Era muy poco, muy insuficiente”. (L6 D1)
“El programa me parecía muy vago. Me costó mucho esfuerzo intelectual tratar de bajarlo
a tierra. El Programa era una hojita en lo concreto… faltaba un poco de lineamientos más
específicos. (L5 D1)
“…demasiado ambicioso para una hora semanal. Era difícil de evaluar también. También
era angustiante no tener de dónde estudiar, de dónde preparar las clases”. (L7 D2)
En esta primera visión, aparecen elementos vinculados al contenido que desde algunas
perspectivas se interpretó como demasiado amplio, poco delineado, insuficiente, y
hasta en algunos aspectos inadecuados para un alumno de 4º año. En otros
entrevistados aparecen elementos vinculados a los objetivos del programa oficial: tal vez
ambicioso para la escasa carga horaria semanal de una hora.
En esta primera perspectiva aparecen sentimientos como desasosiego y angustia
asociados.
En una segunda visión, algunos docentes experimentaron la innovación de otra manera,
expresándolo de la siguiente forma:
86

87. “Eso de leer tres veces y decir “¿por dónde arranco?”. De ahí empezar a planificar… Lo de
los ejes temáticos era totalmente distinto a lo que veníamos trabajando en filosofía. Luego
la amplia posibilidad de preguntas. De las jornadas de actualización saqué ideas para
empezar”. (L3 D1)
“Era una experiencia distinta, era un desafío. No estaba mal. No me rechinó” (L1 D1)
“Yo creo que veníamos acostumbrados a pensar que en los programas se construye un
proyecto personal, pero Crítica llevaba eso a un extremo más fuerte. Nos provocaba”.
(L4 D1)
“Lo entendía en el sentido que era un cheque en blanco para empezar a producir cosas.
Era un programa amplio en todo el sentido del término. Igual a mí los programas
demasiado taxativos no me gustan… Yo me sentí muy seguro. Me manejo con mucha
soltura. No me da nunca inseguridad la falta de pautas”. (L6 D1)
En esta segunda mirada, si bien no se niega la primera impresión de estar ante algo
novedoso, y hasta en cierto sentido desconcertante, se entendió la innovación como una
oportunidad, como un “cheque en blanco”, una “provocación” para empezar a
construir algo nuevo; un programa no taxativo, menos directivo, que permitía hacer de la
planificación una construcción personal del docente.
Esta perspectiva, se adapta más a los objetivos planteados en el curriculum prescripto que
hacía hincapié en el carácter abierto de la propuesta, insistiendo en la necesidad de un
docente abierto a la reflexión, a la argumentación fundada de sus opciones programáticas
y metodológicas y la elaboración creativa de las propuestas.98
También nos parece importante señalar que una docente remarca que “ya veníamos
acostumbrados”, es decir encuentra cierta continuidad entre el Programa Crítica de los
Saberes y los programas de filosofía anteriores. De todos modos, la docente que lo señala
participó en la comisión programática que elaboró la propuesta. Por este motivo tal vez
expresa la innovación en términos de continuidad y no ruptura como lo hacen los otros
docentes.
98
Ver Marco teórico. Pág. 22.
87

88. No obstante esta excepción, de los docentes consultados, emerge con claridad que este
programa sin dudas fue novedoso, tanto en los contenidos como en su manera de
presentar los mismos. Es decir, fue entendido de una manera parecida a lo que los
creadores del mismo esperaban. “La novedad consiste en una forma diferente de
organizar el programa y su abordaje”.99 Si bien se percibió esta intencionalidad, la
diferencia radicó en los sentimientos que acompañaron este cambio; ya que a algunos la
inseguridad los “angustió”, pero a otros los motivó a crear un proyecto propio viviéndolo
de una forma más positiva.
c) Percepciones acerca de la innovación de los profesores “resistentes”
 Falta de claridad en objetivos y/o necesidad de la innovación
De los profesores entrevistados que cuestionaron la innovación curricular y no la
implementaron, surgen elementos interesantes, algunos de ellos novedosos.
Respecto a la asignatura, se destacan dos aspectos importantes. En primer lugar algunos
docentes percibieron falta de claridad en los objetivos propuestos:
“No quedaba tampoco claro qué definía Crítica de los Saberes. No se correspondía con lo
que era un criterio más epistemológico. Si bien los fundamentos eran más pedagógicos
(aproximar al sujeto que se iniciaba a un status de Crítica sobre los saberes, como una
especie de ejercitación) que otros fundamentos. No tenía definiciones claras… Además se
veía como una devaluación de la epistemología como tal”. (R3)
“Yo no necesito Crítica de lo Saberes para hacer una comunidad de indagación en la línea
de filosofía para niños (…) ya lo hacía en las horas de filosofía” (R1)
El argumento de estos docentes para cuestionar el programa radicó en el hecho que no
se percibían cuáles eran lo objetivos perseguidos con claridad. De hecho, ambos
docentes citados entienden que esos objetivos ya se perseguían en el programa de
filosofía de 2º de Bachillerato que incluía un módulo de Epistemología. Por este motivo,
no se entendió que fuera necesaria la innovación, sino que por el contrario, se vio que la
99
ANEP. CES. (2005) Filosofía y Crítica de los Saberes. 1ºAño de Bachillerato. Reformulación 2006. Pág.. 25
88

89. nueva propuesta se superponía con lo que ya se estaba haciendo en las clases de
filosofía.
Por su parte, el inspector entrevistado, insiste en varios tramos de la entrevista realizada,
en la pertinencia de esta nueva asignatura que intentaba paliar algunas dificultades que se
observaban en la asignatura filosofía (y en la enseñanza en general):
“Y además yo detectaba dos problemas fundamentales: primera cuestión, que el saber
circulaba unidireccionalmente, desde el profesor a los alumnos y que no había ningún
espacio de producción. Porque además no se formaba a los gurises para que produjeran
algún tipo de proto- investigación. El otro problema era la fragmentación, o sea que lo
curricular estaba concebido como parcelas estancas absolutamente, de manera que los
chiquilines, aunque hablaras de un mismo autor, no relacionaban que era lo mismo… era
necesario crear un espacio que pudiera hacer algún entramado entre las disciplinas” (Ins).
De estas palabras surge la necesidad de Crítica de los Saberes con esa doble finalidad:
generar un espacio de investigación y producción; y por otro lado relacionar saberes que
hasta el momento se entendían como compartimentos estancos.
De este modo, se evidencia que desde las dos miradas, hay divergencias. Esta
“necesidad” que visualiza el inspector, no la percibieron muchos docentes (de manera
explícita los resistentes entrevistados, pero no aportan datos al respecto los profesores
entrevistados que implementaron el programa).
De acuerdo a lo presentado hasta el momento, emergen dos rupturas centrales percibidas,
que a su vez están en consonancia con categorías del Marco Teórico. Por un lado, la falta
de claridad en los objetivos perseguidos con la innovación o en el documento oficial, y por
otro lado, no visualizar la necesidad de la innovación. Ambos factores son señalados por
FULLAN, M. como obstáculos usuales en la implementación de una innovación
educativa.100
100
Ver Marco Teórico. Pág. 53.
89

90.  Falta de “tradición” de la innovación
Respecto a la nueva asignatura, en las entrevistas a los profesores resistentes, aparece
un tercer componente que tiene que ver con lo que ellos denominan “falta de tradición”.
Dos docentes de filosofía, de los tres entrevistados señalan este aspecto de la siguiente
forma:
“Crítica no tenía una tradición atrás que la respaldara. Y una asignatura surge porque tiene
un saber más atrás, un contenido, un conocimiento, una tradición” (R1)
“Además hay ámbitos de la propuesta educativa que nosotros tampoco los uruguayos
tenemos tradición, espacios más libres. No tenemos experiencia, discurso, cultura, ni
producción de conocimientos pedagógicos como para llevar adelante estas innovaciones.
Los espacios son buenos pero no “pegan” con el resto de la propuesta. ..” (R3)
De acuerdo a estos dos testimonios, parece relevante que una disciplina se injerte en
una historia, una tradición, un pasado que la avale, y Crítica de los Saberes no tenía
esa tradición. Este espacio demasiado “original” no se ajustaba, según la
percepción de estos profesores, al resto de la propuesta del sistema educativo.
Estos docentes afirman que nuestros alumnos y profesores no estaban preparados para
una forma de trabajo “más libre” como se proponía.
Este elemento, a nuestro juicio, es clave en tanto nos posiciona frente a la gran
interrogante sobre lo que consideramos qué debe ser primero: la innovación o la
preparación para esa innovación. Según estos testimonios primero debíamos hacer
experiencia, cambiar la “cultura” para luego introducir la innovación. Esta visión es
contradictoria con la percepción de uno de los inspectores de Filosofía también
entrevistados que afirmaba:
“Yo pienso que los docentes no estaban preparados para eso, pero tampoco estamos
preparados para Crítica, pero como lo de las Ceibalitas, o lo de ahora el plan Cardal… a
mí me parece que hay que empezar a implementar las innovaciones y después que se
formen, porque eso de que se formen y después implementar la innovación es muy
discutible…por lo menos se pusieron a pensar, a buscar información sobre qué era un
informe, una monografía … todo el mundo estaba aprendiendo” (Ins)
90

91. Este testimonio entiende como positiva la introducción de la asignatura, ya que permitió
que los profesores empezaran a investigar, empaparse en algo nuevo, aunque no hubiera
tradición en ello. Parece entender la innovación y la capacitación como elementos que van
juntos, haciéndose en la marcha.
“… No podés estar siempre preparado para la innovación. Los cursos fueron totalmente
sobre la marcha. Pero es inevitable. Por ejemplo: espero a preparar docentes para
después arrancar. Pero la innovación es toda una”. (Eva)
La visión del inspector es coincidente con la del evaluador del Plan TEMS entrevistado.
Parece no haber posibilidad de estar “preparado para innovación”, siguiendo la lógica
técnico-científica101 de relaciones causales.
Sin embargo, aquellos profesores resistentes, ven como un obstáculo introducir la
innovación antes de modificar “esquemas”, la cultura o creencias de los actores
involucrados en el cambio. Eso refleja la permanencia de esta concepción de cierto
modo “iluminista” que entiende una linealidad entre el curriculum prescripto y la realidad, la
teoría y la práctica. Según esta concepción (como señalábamos en el Marco Teórico) todo
empieza en el documento oficial, sigue con la elaboración de materiales, capacitación a
implementadores y desciende al ámbito de aula.
Por otro lado, si bien hay perspectivas diferentes entre los profesores “resistentes” a la
innovación y aquellos que la implementaron, también el primer grupo de profesores
que trabajó en los liceos piloto, presenta algún aspecto común con los
“resistentes”. De hecho, algunos advirtieron vaguedad y “falta de lineamiento
claros” en un documento oficial o programa “demasiado ambicioso”, encontrando
esto como un obstáculo generador de “angustia” y “desasosiego”. Asimismo, y en un
sentido diferente pero complementario, los profesores “resistentes” también percibieron
falta de claridad, no en los contenidos del documento, pero sí en los objetivos que la
asignatura proponía.
101
Ver Marco Teórico, Gimeno Sacristán. Pág 43 y 44.
91

92.  Falta de “consensos necesarios” para la innovación
Un cuarto elemento que parece importante para los profesores “resistentes”, además de la
falta de claridad, necesidad y tradición del programa, es la introducción de la innovación
“sin los consensos necesarios”.
“No se entendió bien el planteo, además se hacía en el marco de una reforma que ya
había sido rechazada por los profesores. No tenía ese aval que es tan importante. No
tenía esos consensos, porque fue producto de algo impostado y lamentablemente dividió a
los profesores de filosofía” (R2)
“El discurso no generaba convicción en los docentes”.(R3)
De acuerdo a lo expresado, el ambiente o clima en el cual se presentó la innovación
no era adecuado, en tanto no tenía el “aval” de la mayoría de los profesores y generó
divisiones entre los colegas.102 Si bien es importante tomar en cuenta que son palabras de
alguien que no implementó la innovación y de por sí se resistía al mismo, es de tener en
cuenta que hace entrar en juego una dimensión muy importante señalada en el Marco
Teórico (ESCUDERO, J.M., FULLAN, M.) que insiste en la relación importante entre la
dimensión individual e institucional como “dos caras de la misma moneda”. 103 La
innovación la hacen las personas pero se vinculan con componentes locales como el resto
de los docentes, instituciones concretas, corporativismos, etc. que entran muchas veces
en conflicto y complejizan la implementación.
El segundo testimonio, evidencia otro problema que es el pasaje del planteamiento inicial
(discurso programático) a la “diseminación” a los profesores (ESTEBARANZ, A). Muchas
veces hay una ruptura entre los primeros “afiliados” a la innovación y el resto al que se le
comunica. Pero este aspecto y el anterior, serán retomados en la subcategoría que refiere
a la capacitación de los docentes, por eso no ahondaremos en él ahora.
Las palabras del último docente “resistente”, también hacen referencia al discurso y la
práctica. Plantear un cambio curricular no genera adhesión en los actores de por sí. Uno
102
En esto momento vale la pena recordar que dentro de los sentimientos iniciales de los docentes e inspector aparece el
quiebre dentro de la comunidad de los profesores de la filosofía (AFU) como un hito importante, vivido en algunos
casos como una ruptura insalvable dentro de la comunidad de los profesores de Filosofía.
103
Ver MarcoTeórico. Pág. 50.
92

93. de los profesores advierte que el discurso no “generaba convicción”. Esta percepción
“toca” nuevamente el paradigma científico-técnico, o más bien, lo cuestiona. El paradigma
positivista postula que primero se crea y fija una visión, después se comunica, se genera
un compromiso, y luego las personas y las acciones se ajustan a ella.104 Las palabras de
estos profesores insisten nuevamente en elementos trabajados por FULLAN, M. en el
Marco Teórico, como los falsos consensos y las innovaciones educativas como terrenos
privilegiados de divergencia y conflicto. De esta forma, aparece una ruptura esbozada
entre el curriculum prescripto y la transmisión a los actores. Esta es la segunda
subcategoría que abordaremos a continuación, que es la comunicación y capacitación a
los docentes.
Para concluir esta subcategoría, podemos afirmar que si bien hay testimonios bien
distintos de los diferentes actores, se observan algunos elementos comunes que tienen
que ver con sentimientos comunes de los actores implicados (como miedo, inseguridad y/o
cierta ambigüedad frente a la innovación), así también como rupturas en el modo en que el
programa fue presentado a los docentes y el documento oficial en sí mismo. Esto
demuestra la complejidad de las etapas por las que atraviesa una innovación curricular,
donde ya desde el inicio, algunos percibieron cortes importantes que dificultaron la
comunicación e implementación posterior.
Algunas de las rupturas más importantes que rescatan los actores entrevistados son: falta
de claridad en la redacción del programa oficial (algunos docentes que trabajaron
en liceos piloto), falta de claridad en los objetivos de este espacio curricular nuevo,
falta de visualización de la necesidad de la innovación, falta de tradición de este
nueva asignatura, y falta de acuerdos necesarios para el cambio(argumentos
únicamente manifestados por profesores opositores a la incorporación de la
innovación) .
Por otro lado, algunos docentes experimentaron el programa como algo positivo,
como un desafío para poder pensar su tarea y la asignatura de una manera
diferente, más libre. De esto modo manifiestan haber podido entender el curriculum
prescripto no como mandato, sino como una invitación a crear, y lo rescatan como algo
valioso.
104
Ver Marco Teórico. Pág. 48.
93

94. También aparecen algunos elementos contradictorios entre la visión de los creadores del
programa y los profesores “resistentes” en cuanto a la pertinencia, o necesidad de la
innovación curricular.
Presentamos el siguiente cuadro que sintetiza las diferentes rupturas encontradas en
cuanto a la presentación del nuevo espacio curricular:
RUPTURAS RESPECTO A LA ASPECTOS POSITIVOS
PRESENTACIÓN DE LA INNOVACIÓN RESCATADOS
Profesores  Falta de claridad objetivos
“resistentes” “No quedaba tampoco claro qué definía CS. No
tenía definiciones claras”
 Falta de necesidad
“Yo no necesito CS para hacer una comunidad
de indagación en la línea de filosofía para niños
(…) ya lo hacía en las horas de filosofía”
 Falta de tradición
“Crítica no tenía una tradición que la avalara”
 Falta de consensos necesarios
“No tenía ese aval que es tan importante. No
tenía esos consensos…”
Profesores  Falta de claridad del documento oficial  Oportunidad de
liceos piloto “Era muy amplio y complejo” innovación
“Fue un desasosiego. La formulación del “Era una experiencia distinta,
programa era nueva” un desafío”
“Me parecía muy vago” “Yo me sentí muy seguro… no
“Era muy poco, muy insuficiente” me da nunca inseguridad la
“Era un hojita… faltaban lineamientos más falta de pautas”
específicos” “Veníamos acostumbrados a
pensar que los programas se
construyen como un proyecto
personal…”
94

95. 4.1.2. Comunicación y capacitación a docentes
Una segunda etapa de esta innovación, fue el proceso de “diseminación” de la innovación
curricular; es decir, cómo se les comunicó y capacitó a los docentes para su
implementación. Respecto a esta etapa, se indagó sobre las percepciones acerca de este
momento y se analizaron las posibles rupturas que emergieron.
a. Talleres de capacitación: “Yo me transformaba en alumno”
En todas las entrevistas realizadas, aparecen referencias a diferentes talleres de
formación para profesores que se pusieron en marcha. Surge con mucha claridad por
parte de profesores e inspector unos talleres realizados en el Instituto Kolping como un
“hito” en la formación de los profesores que participaron de esta innovación curricular.
Si bien todos hacen referencia a esta experiencia, no todos la vivieron de manera
unánime, pudiendo también encontrarse dos grupos bien diferenciados.
Por un lado aparecen testimonios muy positivos respecto a las posibilidades que estos
talleres ofrecieron en cuanto a la reflexión grupal y la producción en conjunto.
“Vinieron los famosos cursos de actualización y sensibilización que fueron muy oportunos,
en Kolping con varias jornadas muy buenas de trabajo. Uno ahí tomé el rol del alumno que
está bueno. Ahí los compañeros hicieron aportes muy buenos. ..Fueron instancias muy
productivas y necesarias. La primera vez que vimos a los inspectores les dijimos es
necesario y urgente. Casi que usamos la palabra “exigimos” algún curso. Sí exigimos para
que el espacio tuviera un fundamento y no fuera vacío de contenido…” (L3 D1)
“…Las instancias de apoyo fueron muy buenas en cuanto a la orientación bibliográfica y
en cuanto a los docentes que aportaron cosas nuevas. Cuando asistís a una jornada vos
estás viendo qué es provechoso para aplicar en tus clases. Hubo contenidos brillantes en
las ponencias y yo iba pensando qué aplicar en las clases. Fue sumamente productivo.
Apliqué cosas que aprendí. Es más, me parece que desde Kolping no hubo otras jornadas
tan sensibilizadotas del espacio. Ahí producíamos” (L3 D1)
“ Ya habíamos tenido algún encuentro, pero lo de Kolping fueron encuentros sistemáticos
trabajando más en profundidad. Éramos más o menos 15 profesores. Hubo propuestas
95

96. teóricas, intercambio de experiencias. No fue una cuestión previa, era docentes que ya
estábamos en actividad con Crítica. Eran fines de semana enteros, con todo pago, toda la
infraestructura resuelta, que no es un tema menor para los profesores del interior. Para
nosotros fue inolvidable para los que participamos. Durante dos días trabajábamos un
módulo sin interrupciones. No había problemas de distancia, tiempo, materiales…se daba
todo lo necesario” (L4 D1)
“En el Kolping se hicieron talleres. Eran interesantes. Conocimos un grupo de compañeros
bárbaro. Intercambio, ideas, de esa desorientación también. Pasábamos todo del día
hablando de nuestras clases de filosofía. Después nos encontrábamos en Montevideo
cada 15 días. Estaba todo dado para que yo faltara. El intercambio fue muy rico. Nunca
más volví a tener esos intercambios así… Sacaba ideas para después aplicar.” (L5 D1)
“Estuvo interesante porque uno aprendía mucho. Muchos materiales. Fue una etapa de
formación interesante. Ojalá hubieran talleres como ese. Sobre todo sentimos el apoyo de
los inspectores. Ahí estábamos todos en un frente común” (L6 D1)
Los cuatro testimonios docentes que estuvieron en los liceos piloto, de los siete
entrevistados, coincidieron en su apreciación acerca de la pertinencia y riqueza de esa
instancia de formación inicial, en el grupo reducido de los profesores que en el año
2003 estaban implementando la innovación. Varios docentes que participaron de la
experiencia manifiestan haber vivido una instancia de producción: “sacaba ideas para
después aplicar”, “yo me transformaba en alumno”, hubo “intercambio de experiencias”.
No se trataba de algo teórico, de ponencias, sino de trabajo conjunto aplicable
inmediatamente al aula.
Estas percepciones se encuadran en un enfoque que nuevamente se distancia del
paradigma científico técnico (HOUSE). Estos profesores no se sintieron ejecutores, sujetos
pasivos de un plan hecho por otros, sino verdaderos actores, protagonistas de la
innovación.
Asimismo, manifiestan haber logrado evitar la sensación de soledad, tan común en la
tarea docente. FULLAN, M. advierte que el profesorado muchas veces se siente “aislado”
en la tarea, viviendo un montón de ansiedades en forma privada, sin otro con el que tomar
96

97. decisiones. Este sentimiento de aislamiento fue revertido, según manifiestan varios
docentes en estas instancias de intercambio.
También se rescatan aspectos que tienen que ver con una contención afectiva y
“seguridad”. El inspector entrevistado, también aporta en esta misma línea:
“Era un grupo reducido que se sintió sumamente contenido…vivíamos prácticamente ahí.
Siempre quedaron esos referentes. Era un grupo reducido, no más de 20. Era un número
ideal. Con intensidad, producciones, talleres.”(Ins)
Estos aspectos afectivos, que tienen que ver con la conformación de una “comunidad”,
grupo de “compañeros”, trabajo en “profundidad” dan a los testimonios también cierta
nostalgia por eso que una vez se tuvo y no se volvió a repetir: “nunca más volví a tener
talleres como esos”, “…para los que participamos fue inolvidable” . Las condiciones de
trabajo para estos profesores e inspector fueron las ideales.
De las percepciones se rescata una visión también positiva en cuanto a que eran talleres
pequeños, reducidos en número, lo que permitía un conocimiento y un intercambio
muy fluido, y permanente en el tiempo ya que se trataban de talleres condensados en
dos días completos de trabajo. Esto también daba la sensación de un “frente común” como
señala un profesor. Por su lado el inspector también señalaba: “de ahí los profesores
salían comiéndose el mundo, embanderados con Crítica de los Saberes”. El número
reducido es un elemento muy destacado para los que participaron en estos talleres.
Aparece también como tercer elemento destacable la buena infraestructura, como
fundamental para alcanzar los logros perseguidos: pasajes, materiales, fotocopias,
recursos, instalaciones pertinentes. Todo estaba preparado para producir y trabajar sin
tener otras preocupaciones.
Las otras percepciones de la minoría de los docentes, señalan algunas carencias o
dificultades:
“Fue más bien recibir materiales que tenían ya preparados, elaborados que digamos nos
dieron en forma mayormente de conferencias y charlas… fue poco otro tipo de
97

98. presentación o prácticas más creativas. Aún en el caso de clases participativas eran
materiales elaborados por los panelistas que participaban. (L2 D1)
“Además los talleres fueron muy diversos. La inspectora proponía algunas cosas muy
interesantes. También el inspector otras cosas muy interesantes, pero nada que ver con
las que proponía la inspectora. Los talleres se orientaban a la construcción y
deconstrucción de los conocimientos y cómo integrar las distintas áreas de conocimiento y
la complejidad… era como que cada taller era distinto del otro. Entonces lo difícil era
materializarlo en la clase…”(L7 D2)
“Mi experiencia con los talleres no fue la mejor, porque yo les veía una orientación más
hacia una CS de 5º año. A mí se presentaba esta dualidad.
Ah, sí yo lo veía más aplicable a 5º por la temática de los talleres: crítica de la ciencia,
conocimiento científico… pasaba por alto toda una parte que ahora veo sumamente
necesaria ¿qué es criticar, qué es eso de criticar los saberes?… toda esa primera
aproximación no nos daban herramientas para abordarlas con ellos…”(L1 D1)
Las dificultades planteadas pueden sintetizarse en tres argumentos centrales (cabe
destacar que son perspectivas minoritarias). Algunos percibieron que no fueron
talleres tan productivos, en tanto era más bien “recibir materiales”. Otro docente no
vio pertinencia al programa de 4º, sino más bien orientaciones para 5º, y un tercer
elemento señalado tiene que ver con una disparidad en los contenidos presentados
que dificultaban su aplicación en la clase.
De todas formas, como ya expusimos al principio, la mayoría de los participantes
entrevistados, rescatan como muy valiosa esa instancia.
b. Expansión de la innovación: “Fue claro solo para los fundadores”
Si bien hay acuerdos generales en cuanto a la pertinencia y valor de los primeros talleres
realizados con los profesores que implementaron en el programa en el 2003, también hay
ciertos consensos en las dificultades que trajo aparejada la extensión del programa en
talleres posteriores, más “abiertos” a otros docentes. De alguna manera, hay una
percepción mayoritaria que la experiencia posteriormente a Kolping se amplió, y en esa
masificación se perdió compromiso, motivación, interés.
98

99. Es muy interesante la percepción de una docente que lo manifiesta de este modo:
“… después se hicieron encuentros en el Miranda y Dámaso. Pero eran multitudinarios. No
se podía trabajar en forma de taller. Se trabajó con ponentes, de forma más expositiva o
se contaba alguna experiencia en el aula. Estábamos en salones enormes, abarrotados y
no era fácil sostener aquello”. (L4 D1)
Parece ser una ruptura importante la extensión de la innovación curricular; es decir el
pasaje de ese grupo reducido, a un grupo ampliado de docentes. En esa ampliación,
varios profesores percibieron que se perdió mucho, respecto de la primera experiencia.
En este mismo punto, la evaluadora del Plan entrevistada manifiesta este mismo
problema:
“La experiencia no debe quedar cerrada en ciertos espacios sino que la experiencia debe
ir a los lugares donde se generan, no en lugares artificiales. Deben ser las instituciones o
las regiones (que a veces comparten características comunes), las que soliciten cursos de
capacitación de acuerdo a los apoyos que necesiten. Hay vivencias que son personales y
no las podés transmitir. Hay cosas que hay que vivirla juntos. Podés transmitir conceptos
pero no motivación, entusiasmo”. (Eva)
El riesgo de lugares artificiales es que las ricas vivencias personales de los
primeros docentes, no se logran transmitir así a los otros, ya que pueden “pasar”
como conceptos, pero no como motivación, entusiasmo, elementos en definitiva
afectivos, tamizados por experiencias ricas de intercambio con otros que tuvieron
una historia común. Así aparece nuevamente el factor institucional como un aspecto
indispensable a tener en cuenta para implementar con éxito la innovación. El centro, el
trabajo con otros en el ambiente natural y cotidiano ayuda a sostener la innovación,
porque solo allí se contextualiza y materializa. El centro, sostiene Escudero, es el
“contexto” del trabajo pedagógico de los docentes. No es posible el desarrollo individual
sin el institucional.
Dentro de los profesores “resistentes”, un docente advierte también esta ruptura:
99

100. “…fue claro para los “fundadores” pero nunca fue claro para la ejecución del programa o
los contenidos que tenían que llevar adelante los docentes”. (R3)
Este entrevistado califica de “fundadores” a los pioneros que estuvieron en esos talleres
de Kolping, que sí tuvieron claridad, pero no pudieron transmitirla a otros cuando la
experiencia se extendió.
c. Tiempo de la capacitación, “fue tardío”
En esta subcategoría presentamos las percepciones de los docentes que participaron de
la implementación de la innovación, acerca del tiempo (o momento) de la capacitación
recibida; es decir cuál es la distancia entre la presentación de la innovación a los
profesores y la puesta en marcha en el aula.
De las entrevistas realizadas, surge como elemento interesante la generalizada
percepción de que la capacitación fue tardía.
“Los talleres fueron paralelos al desarrollo del curso, no fueron antes” (L1 D1)
“La primera vez que vimos a los inspectores les dijimos es necesario, urgente, casi que les
exigimos los cursos”(L3 D1)
“Tal vez podrían haber sido antes” (L4 D1)
“Si hubiera sido antes, hubiera sido mejor” (L5 D1)
Este componente puede también ser considerado como una nueva ruptura, obstáculo o
limitación en la implementación para algunos docentes. De acuerdo al Marco Teórico
manejado, un elemento que también señala FULLAN, M. como clave en la implementación
de una innovación educativa, es el tiempo que transcurre entre la presentación de la
innovación y la implementación. En este caso parece haber sido al mismo tiempo, según
manifiestan varios docentes, teniendo la sensación de que no había tiempo para madurar,
reflexionar lo recibido, ya que en seguida había que implementarlo en el aula. La
formación fue paralela a la implementación en el aula.
100

101. La falta de oportunidad y tiempo para reflexionar sobre los distintos aspectos de la reforma
planteada, pueden conspirar (según señala el autor) contra el éxito de la implantación
“adoptándola sin espíritu crítico de forma superficial”.105
“Sacaba ideas del taller para enseguida aplicar… Yo fui planificando clase a clase como
cuando era estudiante del IPA, con objetivos cortos…y esa modalidad me quedó para
trabajar en filosofía” (L5 D1)
Una docente, si bien es un testimonio minoritario, rescata algo positivo de esa forma de
trabajo, manifestando que fue un aprendizaje para la forma de encarar la asignatura
filosofía, que aplica hasta el día de hoy.
En síntesis, respecto a esta subcategoría referida a la capacitación de docentes, se
sintetizan las rupturas halladas, y también aspectos positivos rescatados por los
entrevistados en el siguiente cuadro:
RUPTURAS RESPECTO A LA CAPACITACIÓN ASPECTOS POSITIVOS
DE LOS DOCENTES RESCATADOS
Profesores
“resistentes”  Problemas en la expansión de la
experiencia piloto
Evaluador “…fue claro para los “fundadores” pero nunca
Plan TEMS fue claro para la ejecución del programa que
tenían que llevar adelante los docentes”.
Profesores  Necesidad de los talleres
liceos piloto  Talleres demasiado tarde  Modalidad de trabajo
“Si hubiera sido antes, hubiera sido mejor” práctica
Inspector  Número reducido de
 Contenidos diversos y/o no pertinentes participantes
 Contención afectiva
 Modalidad de trabajo expositiva  Adecuada infraestructura
“Era recibir materiales”
105
Ver Fullan, M. Marco Teórico. Pág. 52..
101

102. 4.1.3. Evaluación de la innovación: “Cambio, luego existo”
Respecto a esta última subcategoría, disponemos de algunos elementos relevantes
aportados por el inspector entrevistado, la evaluadora del Plan TEMS y un docente, ya que
no fue especialmente indagado con los profesores. De todos modos, hay una gran
congruencia y complementariedad en las percepciones respecto a este tema, planteando
visiones semejantes, por lo que creímos pertinente su incorporación. Los principales
hallazgos se centran en las percepciones de los actores referidas al tiempo de
evaluación de la innovación al que consideran escaso, ligado al cambio de
gobierno, y la falta de continuidad en las políticas educativas.
“… todo esto es plan TEMS 2003, pero en el 2005 empieza todo de nuevo. Yo digo que
todo gobierno es “ cambio, luego existo”. No hay políticas de estado, sino de gobierno.
Entonces empiezan a aparecer ámbitos de diálogo, de consulta, los sindicatos. Secundaria
por ejemplo genera espacios donde íbamos delegados de inspección, delegados del
sindicato docente pero también de los funcionarios, asesores técnicos del Consejo,
miembros del Consejo… entonces era una mesa larguísima, donde empezamos a discutir
los nuevos fines y las nuevas políticas educativas… Realmente muy burdos los
argumentos. Hubo también un proceso de remoción de inspectores. Entraron inspectores
nuevos, que no habían participado del proceso, que venían con cabezas nuevas… Se
volvía a barajar todo pero el curriculum no es infinito, creo que fue hasta por casualidad
que “Crítica los saberes” apareció en cuarto. No me acuerdo ni por qué, para mí que fue
casi una casualidad. Y ahí no pudimos defenderla en quinto y sexto, porque había que
defender que sobreviviera por lo menos. Había que buscar el mal menor”. (Ins)
De acuerdo al testimonio, aparece una percepción de una insuficiente evaluación de la
marcha de la asignatura cuando nuevamente, con el cambio de gobierno en el año
2005, se replantea lo realizado eliminando la asignatura en lo niveles de 2º y 3º de
Bachillerato. Surge la sensación de falta de políticas de estado, y en cambio políticas de
cada gobierno que una vez en el poder, desconocen lo realizado antes. Estas palabras
son coincidentes con algunas apreciaciones de la evaluadora del Plan entrevistada que
hace hincapié en el mismo punto:
“…a cada administración se le suma una nueva reforma, lo que se empieza no se termina
de evaluar nunca, entonces no se sabe en qué tenemos que mejorar, en qué seguimos
102

103. adelante. Mientras otros países tienen una propuesta a 20 años, con un apoyo
interpartidario, donde no importa qué partido salga se va a mantener la línea de trabajo…”
(Eva)
Una ruptura, en este sentido importante que aparece, es la sensación, como ya
dijimos, que el cambio de gobierno va asociado en materia educativa a una nueva
reforma, sin poseer políticas a largo plazo que puedan trascender los partidos en el
gobierno. Asimismo, se repite la idea ya manifestada por el inspector entrevistado de la
falta de políticas en materia educativa a largo plazo.
El inspector plantea dos hechos relevantes, que a juicio propio supusieron en cierta
medida un “retroceso”: la designación de nuevos inspectores que no conocían el proceso
realizado lo que dificultó la continuidad, y la instalación de una nueva “mesa larga” donde
se volvieron a traer discusiones y argumentos que ya estaban superados, en tanto ya se
habían debatido en el año 2002-2003. Los dos hechos se vinculan con una nueva política
que de alguna manera desconoce, en las perspectivas analizadas lo realizado con
anterioridad.
Esta dificultad es analizada por los teóricos trabajados, que la traen como un problema
actual. La falta de tiempo para adquirir las innovaciones, dado el exceso de ellas, impide
106
que se adopten e institucionalicen. Evaluar supone tener tiempo para juzgar el mérito
de un programa, su grado de “institucionalización” en términos de ganancias y pérdidas
tanto individuales como institucionales para profesores, alumnos y demás actores. Toda
reforma, supone además efectos deseados como no deseados, tanto previstos como no
previstos y esto requiere tiempo de análisis.
El cambio, sin una evaluación suficiente, parece una ruptura importante advertida por
algunos de los entrevistados.
“Se fue entonces desgastando el interés. La iniciativa, el empeño, las horas que invirtieron
en hacer todos esos programas, yo creo que no se aprovechó todo como debería haberse
aprovechado. Pienso que tenía sentido dentro del Plan TEMS y al caer ese plan cayó
106
Fullan, M. señala que no es tanto la resistencia de los docentes al cambio, sino el exceso de reformas propuestas y la
falta del tiempo necesario para adoptarlas e implementarlas, lo que dificulta fundamentalmente el cambio educativo.
103

104. también el interés en Crítica de los Saberes… tantas horas, tantos recursos los “tiraron por
la borda”. Parece que ya no quieren que pensemos más, ya pensamos demasiado…”
(L2 D1)
El profesor entrevistado advierte el “desgaste” provocado por la falta de seguimiento e
“interés” en el nuevo programa Crítica de los Saberes con el paso del tiempo. En su
percepción, aparece con claridad la asociación entre el nuevo programa y el Plan 2003,
advirtiendo que uno no tenía sentido sin el otro. Aparece además, nuevamente el
elemento central de la falta de tiempo para el seguimiento y “aprovechamiento” de la
innovación introducida sintiendo que el tiempo y los recursos invertidos se “tiraron por la
borda”.
Al “caer” el Plan en el año 2005, parecía inviable que sobreviviera Crítica de los Saberes
tal como estaba pensada originalmente. La supervivencia en 1º de Bachillerato se logra tal
vez hasta por “casualidad”, como advertimos, en la perspectiva del inspector entrevistado.
Planteamos las rupturas encontradas en esta subcategoría a modo de síntesis.
RUPTURAS RESPECTO A LA EVALUACIÓN DE LA INNOVACIÓN
Inspector  Falta de tiempo de evaluación
Evaluador
Profesor liceo piloto  Cambio de gobierno-cambio de política educativa (no se
aprovecha lo realizado)
“Todo gobierno es cambio, luego existo” (Ins)
“…lo que se empieza no se termina de evaluar nunca” (Eva)
“tantas horas, tantos recursos los `tiraron por la borda´” (L2 D1)
104

105. 4.2. IMPLEMENTACIÓN DE LA INNOVACIÓN EN EL AULA
De acuerdo a algunas categorías proporcionadas por el Marco Teórico, para que haya
propiamente una innovación, deberían haber tres cambios sustanciales en la siguientes
“dimensiones”: recursos didácticos, enfoques didácticos y creencias.107
Por otra parte, si repasamos el documento oficial del programa Crítica de los Saberes, se
advierten explícitamente, como ya analizamos en el capítulo correspondiente,
innovaciones en las primeras dos dimensiones (cambios respecto al enfoque y materiales
propuestos), y tal vez de un modo más implícito, algunos cambios que debieran suscitarse
en el docente respecto a las creencias, en tanto se manejan presupuestos pedagógicos
(por ejemplo: habilidades que debe tener un profesor de Crítica) y algunas teorías que
sustentan la nueva disciplina (por ejemplo la línea didáctica de Filosofía para Niños de M.
LIPMAN, M. y estrategias didácticas de NICKERSON, R. y otros).
De todas maneras, en esta categoría, pretendemos comprender qué percepciones tienen
algunos de los actores de lo sucedió en las aulas, especialmente la visión de aquellos
profesores de filosofía de los liceos piloto que llevaron adelante el programa en los
diferentes grupos. Por este motivo, pasamos a la dimensión del “curriculum en acción” 108
para intentar descubrir si esta nueva propuesta supuso para aquellos que la
implementaron, verdaderamente una innovación. Si bien consideramos algunas de estas
categorías ofrecidas por el Marco Teórico, dadas las características de esta investigación
cualitativa, exploramos qué dimensiones aparecieron proporcionadas por los actores
entrevistados.
Asimismo, vale aclarar que uno de los objetivos de esta tesis, también es poder confrontar
lo relevado en las entrevistas, con el análisis de algunos documentos proporcionados por
los mismos profesores (planificaciones de aula) que consideramos colaboraron con una
mayor objetividad de la investigación.
En este nivel, tal como lo expresan los teóricos estudiados se juega el “curriculm real”, lo
que verdaderamente se hace en las aulas, y en el cual los docentes tienen un papel
decisivo. Por este motivo, la fuente fundamental de información en esta categoría, han
107
Ver CONTRERAS, J y FULLAN, M. Marco Teórico. Pág. 52.
108
GIMENO SACRISTÁN, J. ; PÉREZ GÓMEZ, Á. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata, segunda
edición. Pág. 159.
105

106. sido los profesores que llevaron adelante la innovación, con aportes también del inspector
y evaluador del Plan TEMS. Cabe destacar, sin embargo, que respecto a este punto no
poseemos muchos elementos de los profesores resistentes a la innovación, ya que en las
entrevistas realizadas, éstos se centraron en aspectos más generales respecto a la
inconveniencia de la innovación pero escasamente a aspectos específicos referidos a
modalidades de trabajo propuestas y formas de evaluación del espacio sugeridas.
4.2.1. Recursos didácticos
Esta sub-categoría refiere fundamentalmente a los materiales de aula propuestos por el
profesor para trabajar en clase. Pero también algunos de los entrevistados traen
apreciaciones acerca de la guía didáctica con planificaciones de aula que la Inspección
recopiló en base a lo que estaban haciendo en su momento los docentes de los liceos
piloto.
a. Nuevos materiales de aula: ¿una ganancia o una pérdida?
Este componente refiere a los materiales utilizados por los profesores en su trabajo con
los alumnos, los materiales llevados al aula para suscitar la reflexión en el espacio
curricular nuevo.
“Vos tenías que ampliar tu cabeza, buscar materiales que tuvieran que ver con la vida
diaria, no tanto con el trabajo del autor, del filósofo en sí mismo…” (L1 D1)
“En los materiales notaba un cambio también. Me abrí mucho más a trabajar textos
literarios, artículos periodísticos, poemas, pedacitos de una canción… cambié yo en la
modalidad. Me parecía que había una ganancia para el alumno al trabajar a partir de
cosas más asequibles para ellos”. (L5 D5)
“Los materiales los sacaba de los diarios… leer noticias. También mechaba situaciones
del barrio, situaciones que yo veía en el liceo, en el barrio. Había muchas situaciones para
trabajar porque había un universo vital común donde se podía echar mano para que fuera
motivo de diálogo”. (L6 D1)
106

107. En las percepciones de los docentes entrevistados, aparecen elementos comunes
referidos a la necesidad de introducir elementos “cotidianos”, “de la vida diaria”, “del
barrio” como elementos clave para trabajar en este nuevo espacio curricular.
Estos materiales, siguen la misma línea del programa oficial que insiste en la necesidad
que el alumno “conozca diferentes saberes y los articule… entendiendo saberes en un
sentido amplio”.109 Por esto no es llamativo que los profesores incorporasen artículos de
diarios, revistas, canciones, poemas, noticias cotidianas como insumos para trabajar en
clase. Coinciden en este aspecto los profesores en que éstos eran más cercanos y
“asequibles” para los alumnos. Este elemento influirá después en la motivación alta que
manifestaban los alumnos frente a las propuestas de cada clase; elemento que
mostraremos más adelante.
Una docente expresa una idea interesante que me gustaría contraponer con la de una
colega “resistente”. La docente manifiesta que los materiales tenían más que ver con la
cotidianeidad del alumno, no tanto con el autor, el filósofo. Los docentes de filosofía
estamos acostumbrados a escuchar debates en este tema, en tanto es una larga discusión
si los materiales de la vida cotidiana deben o no incluirse en las clases de Filosofía. Es
importante notar que esta innovación curricular, desafiaba al docente a “hacer filosofía”
con los alumnos animándose a introducir esta novedad en los recursos, y esto supuso
“ampliar la cabeza” como manifiesta el testimonio. La docente manifiesta haber
introducido elementos nuevos, a los cuales no estaba tan acostumbrada, y entendió
en ello (al igual que para los otros profesores) una “ganancia”, algo positivo.
Respecto al mismo punto, una colega “resistente” a la innovación, experimentó esta
novedad en los materiales como una pérdida, una degradación de la asignatura, al
entender que filosofía es otra cosa. Lo manifiesta del siguiente modo:
“Unos creen que de todo se puede hacer filosofía, cosa que yo no comparto. Y otros, que
tenemos una visión más restringida de la filosofía. Para mí hay que enseñar Platón a
través de Platón, no a través de Mafalda. Por algo los filósofos tratan unos temas y no
otros” (R1)
109
ANEP. CES. (2005) Filosofía y Crítica de los Saberes. 1ºAño de Bachillerato. Reformulación 2006. Pág.. 25.
107

108. Esta percepción es interesante en tanto diverge de los otros testimonios. Manifiesta una
noción más “restringida” de la Filosofía, entendiendo que no cualquier material debe ser
introducido en el aula, y que no es viable la sustitución de los textos filosóficos (“no se
puede enseñar Platón, a través de Mafalda”). También refiere a algunos temas que
pueden considerarse filosóficos y otros no. En esta perspectiva, el nuevo espacio
curricular se alejaba de la visión “más restringida” que algunos docentes tienen de lo que
es la asignatura.
Esta dificultad o debate instalado entre los colegas de filosofía es también recogido en el
testimonio de inspector como un factor importante de resistencia a la innovación:
“En toda la comunidad de los docentes de filosofía de secundaria, hay una tensión muy
fuerte entre rigor filosófico y la tarea de filosofar, de involucrar, hacer de los gurises
interlocutores filosóficos. Se instauran, a veces discusiones de catalogar a otros mal. Es
una tensión internalizada. Nuestros detractores, muchas veces hacen una disyunción que
nunca estuvo planteada entre rigor y el juego, la charla de boliche. A esta altura es una
discusión que creo está muy superada” (Ins)
Nuevamente aparece la misma disyunción entre la clase de filosofía como un “juego”, una
“charla de boliche” y el rigor de la disciplina. Si bien en la percepción del inspector esta
“tensión” ya estaba superada hace tiempo, reconoce que este nuevo espacio curricular,
volvió a instalar el argumento entre los “detractores”.
Otro elemento que manifiesta la profesora “resistente” como dificultad en cuanto a esta
visión demasiado amplia de la filosofía, es una concepción de un profesor
“omnisapiente”.
“Era algo que yo entendía válido, eso de que los saberes se articulen, pero porqué esa
Crítica la tiene que hacer el filósofo (…) Crítica es interesante para que lo haga el propio
físico. Que lo haga el profesor de filosofía es creer que podemos ser Leonardo da Vinci.
Es creer que los profesores de filosofía podemos hablar de todo. No estamos ya en la
Modernidad, el enciclopedismo” (R1)
La novedad en los materiales, trae además el debate acerca de qué propiedad tiene el
profesor de Filosofía para manejar esos contenidos. La incorporación de materiales
108

109. diversos supone creer que estamos “en la Modernidad”, con una perspectiva
enciclopedista del conocimiento. Nuevamente aparece una noción más acotada de lo que
es filosofía y lo que está capacitado para hacer un profesor. Según esta percepción,
Crítica debía hacerse desde cada disciplina, no el profesor de Filosofía. Hacerlo, suponía
“Una visión del profesor como omnipotente, omnisapiente, podemos hablar de todo”. (R1)
En síntesis, podemos decir que los entrevistados manifiestan dos posiciones respecto a la
innovación en los materiales trabajados. Por un lado, todos aquellos que aplicaron el
programa, manifiestan interés y pertinencia en la incorporación de recursos más
“cotidianos” y “asequibles” para los alumnos. Por otro lado, algún profesor
“resistente” a la innovación curricular planteada, entendió una pérdida de
especificidad de la asignatura que llevaba asimismo a una concepción del docente
de Filosofía muy ambiciosa; como alguien capaz de “hablar de todo” cuando no está
capacitado para hacerlo.
b. Reacciones frente a la Guía didáctica: ¿orientación para el docente o recetario?
Un elemento importante rescatado por el inspector entrevistado, es la reacción de
algunos docentes frente a una guía elaborada con planificaciones de aula aportadas por
los profesores de los liceos piloto. Si bien es un testimonio minoritario que aparece,
creemos es pertinente su incorporación, ya que no surge en ninguna otra entrevista
realizada, pero refiere a la sub-categoría: materiales de aula.
“Entonces pensamos que sería bueno empezar a difundir las experiencias, socializarlas,
entonces pedimos de acuerdo a los profesores que ya sabíamos trabajaban y habíamos
visitado. Teníamos todo personalizado, sabíamos que hacía cada uno, por eso pedimos
que fueran sistematizando y nos enviaran algo. Entonces salió esto (Guía para profesores)
que por supuesto, fue muy criticado. ¿Cómo manejar desde la inspección una especie de
“recetario”?” (Ins)
Tal como se observa en el testimonio, la intención fue socializar lo realizado entre los
docentes, compilando el material en una especie de Guía para docentes. Sin embargo, se
obtuvo una respuesta negativa de algunos profesores que la interpretaron como un
“recetario” o imposición, y no como un aporte, o un “banco” de ideas. Este elemento,
109

110. aunque minoritario, parece importante a ser destacado por dos motivos. En primer lugar, la
diseminación estuvo formada por los talleres, pero también en una segunda instancia por
esta Guía proporcionada desde la inspección, que fue complementaria a los talleres. En
segundo lugar, porque ella evidencia los efectos inesperados que puede tener una
innovación. Algo que de antemano se presuponía desde la Inspección como positivo, fue
por el contrario, muy criticado por profesores. Esto revela lo complejo de una innovación
educativa, en tanto surgen consecuencias no previstas que hay que tener en cuenta en el
momento de la evaluar de la innovación.110
En síntesis, respecto a los materiales de aula trabajados, los profesores que trabajaron en
la experiencia, coinciden en que hubo innovaciones al integrar textos e insumos más
cotidianos al aula de filosofía. No obstante esto, podríamos señalar que este mismo
aporte, es visto negativamente desde aquellos profesores que se opusieron a la
innovación, considerándolos materiales que “degradan” la asignatura.
Por otro lado, la recopilación de estos materiales por parte de la Inspección, generó
como consecuencia no prevista en algunos docentes, rechazo, provocando quizá
una nueva ruptura. Es llamativo, asimismo que ninguno de los profesores
entrevistados que implementaron el nuevo espacio curricular nombrara la Guía
didáctica. No sabemos si esta omisión se debe a que no se preguntó en la pauta de
entrevista, a que no fue un aporte valioso para los mismos como expresa el inspector u
otros motivos posibles.
Sintetizamos los elementos hallados en este cuadro:
RUPTURAS EN LOS MATERIALES ASPECTOS POSITIVOS
DE AULA RECOGIDOS
Profesores de los Introducción de elementos
liceos piloto cotidianos, de la vida
diaria, del barrio.
Profesores  Nuevos materiales de aula
resistentes “degradan la asignatura”
Inspector  Guía didáctica fue entendida como
“recetario”
110
ESTEBARANZ, A. (1999) Didáctica e innovación curricular. Universidad de Sevilla. Departamento de
publicaciones. Sevilla. Págs. 491 y ss.
110

111. 4.2.2. Nuevos enfoques didácticos
Con el término “enfoques didácticos” nos referimos a las nuevas estrategias o actividades
propuestas por los docentes y sus posibles consecuencias en su trabajo docente y en sus
alumnos. Los principales elementos de cambio identificados por los actores entrevistados,
son: cambios en la dinámica de trabajo en el aula, cambios en su rol como profesores,
cambios en los alumnos y en la evaluación pedagógica. Fueron halladas dimensiones
complementarias en el material recogido de las entrevistas y por otro lado el análisis de los
materiales elaborados por los docentes.
4.2.2.1. Elementos recogidos en las entrevistas a docentes
a. Cambios en la dinámica de trabajo en el aula: “Muchos talleres, otra dinámica”
Un primer elemento que traen los entrevistados como significativo es una dinámica
particular de trabajo en el aula.
“…Siempre tratábamos de introducir temas en base a preguntas, de lo que ellos
pensaban, de su experiencia, también de lo que pudieran cuestionar, preguntar, dudar.
Por lo general trabajábamos en pequeños grupos y después aportando los resultados o
las conclusiones al plenario.”. (L2 D1)
“Muchos talleres. Otra dinámica. Estabas tratando otro contenido que hacías lugar igual a
la reflexión crítica. El ejercicio de la filosofía en cuanto a la discusión y al diálogo era
proclive más en Crítica viéndolos trabajar en pequeños grupos”. (L3 D1)
“Era una clase mucho más dinámica. …Yo empezaba escribiendo Crítica de los saberes y
un título. “Hoy vamos analizar críticamente X saber”. Fui haciendo un recorrido por
algunos saberes: publicidad, información periodística, valores, tradiciones, pensar
críticamente la historia…. Planteaba algún texto o alguna pregunta para responder
individualmente y se ponía en común. Buscaba que ellos elaboraran y llegaron ellos a las
conclusiones”. (L5 D1)
“Generalmente comenzaba unos primeros diez minutos en presentar un tema y yo
principalmente guiaba la discusión, sin llegar a muchas conclusiones. No más que un
rastreo de las posturas…” (L6 D1)
111

112. De los testimonios recogidos, surge con claridad una dinámica de trabajo más flexible
que la hora tradicional de filosofía. La forma de trabajo más apropiada parecía ser
en pequeños grupos, favoreciendo el intercambio de ideas, y luego la puesta en
común en plenario.
Otro elemento significativo que aparece en algunos testimonios es la intención de “no
llegar a muchas conclusiones”, sino más bien una clase centrada en la discusión,
argumentación de ideas, “rastreando” diferentes posturas, evitando dar un cierre al tema
trabajado.
Esta forma de trabajo aparece muy emparentada con la línea didáctica de Filosofía para
Niños presentada en el Marco Teórico y recogida en el programa oficial, que insiste en el
concepto de transformar el aula en una “comunidad de investigación” 111 donde se
privilegie una dinámica de taller, no una forma de trabajo expositiva. El énfasis está en la
elaboración de buenas preguntas, búsqueda conjunta de soluciones, exploración de
diferentes posturas.112
Asimismo, de los datos recogidos, encontramos elementos comunes con los aportes de
NICKERSON,R.; COSTA, A. Y TRÍAS, S. presentados en el Marco Teórico sobre los
cambios percibidos por los docentes de los liceos piloto en su rol, sobre todo en lo que
respecta a una nueva modalidad de trabajo más “horizontal”, generando “entornos
favorables” de aprendizaje.113
Por este motivo, no es extraño que apareciera con claridad el debate como una
modalidad de trabajo valorada por algunos docentes como característica y
novedosa de este nuevo espacio. Tal es así, que una profesora incluso manifiesta lo
interesante de esta dinámica de trabajo, que pudo trasladarla a las tres horas de filosofía
como práctica habitual.
111
LIPMAN, M; SHARP, A; OSCANYAN, F.S. (1992) La filosofía en el aula. Ediciones de la Torre. Madrid. Pág. 40.
112
KOHAN, W. WAKSMAN, V. ¿Qué es filosofía para niños?. (1997) Oficina publicaciones CBC. Universidad de
Buenos Aires. Buenos Aires. Pág. 178. Al respecto SHARP, A. M. una de las creadoras del programa de Filosofía para
niños rescata: “Los alumnos pueden escuchar y recibir lo que los otros tienen para decir… se liberan de la necesidad de
tener siempre la razón. Tienen el coraje y la capacidad de cambiar de opinión y de sostener sus opiniones de manera
tentativa. No parecen estar a la defensiva sino más bien disfrutar deshecho de pertenecer a una comunidad de
cuestionamiento e investigación”
113
Ver Marco Teórico. Págs. 37 y ss.
112

113. “Era una clase más destinada a promover la discusión de ideas, debates … vamos a
debatir sobre tal tema, a partir de tal lectura, el panel se va a formar por tales alumnos…
… De los debates no me voy a olvidar más. Me acuerdo que corrimos todos los bancos.
Son las cosas que dan trabajo pero está bueno hacerlas. Ellos lo disfrutaron y yo también”.
(L7 D2)
“Yo dirigía, ordenaba el debate, pero la dinámica de trabajo me la daban ellos…¿por qué
no nos dividimos tres preguntas para cada grupo y cada uno defiende su postura?”
(L3 D1)
El debate como forma de trabajo habitual, suponía, según manifestaron algunos docentes,
un aporte significativo desde el punto de vista didáctico, en cuanto la argumentación y el
intercambio de ideas se veían más favorecidos.
Uno de los objetivos de Crítica de los Saberes recogido en el programa oficial, fue lograr
que el alumno pudiera “justificar argumentativamente, logrando aclarar supuestos, deducir
consecuencias, mostrar coherencia, detectar falacias, poner ejemplos relevantes, construir
razones, etc”.114 Por este motivo, el debate parece haber sido una forma interesante de
trabajo, ajustándose a estos objetivos planteados.
La dinámica supuso también, algo “disfrutable”, “inolvidable” para algunos docentes que
reconocieron que es una práctica que “da trabajo”, pero es muy gratificante también.
Un elemento significativo que trae una docente respecto a la dinámica de trabajo como
una dificultad, y que por ello mismo me parece importante resaltar es la incomodidad que
manifestaban los alumnos frente a propuestas catalogadas como “demasiado
abiertas”.
“Cuando poníamos actividades muy exploratorias, muy abiertas, de mucha libertad ellos
tampoco se veían cómodos, porque ellos venían encasillados en otro tipo de propuestas y
no les gustaba… más allá de esa diversión había que darles algo firme… con el correr del
tiempo, en resumen, Crítica de los Saberes se convirtió en una materia menos explorativa
y más destinada a promover la discusión de ideas…” (L7 D2)
114
Marco Teórico. Programa Filosofía y Crítica de los Saberes. Página 33.
113

114. La percepción manifestada, parece significativa en cuanto evidencia que la puesta en
marcha del programa, era un aprendizaje tanto para docentes como los alumnos, donde
se proponía una forma de trabajo distinta que podía llegar a generar por momentos
incomodidad, por falta de “hábito” de una forma de trabajo novedosa, y a veces percibida
como incompatible con lo experimentado anteriormente.
Si la actividad era muy “exploratoria”, demasiado “libre”, muy “abierta” generaba
también resistencia por parte de los alumnos. Buscaban algo más “firme”. Este
elemento parece importante, en tanto uno de los motivos de resistencia a las innovaciones
suele ser la incompatibilidad de la innovación con la organización, o las prácticas
anteriores que se vienen desarrollando. Si los alumnos no estaban acostumbrados a
una forma de trabajo más dinámica y menos estructurada, es lógico que pudiera haber
generado algún choque o incomodidad en algún momento.
No obstante esta percepción, surge de la totalidad de los docentes de los liceos piloto
entrevistados, una sensación de que se trataba de un espacio “más libre”, una hora
“más distendida, distinta” donde los alumnos encontraban “mayor protagonismo”;
inclusive proponiendo ellos mismos formas de organizarse para tratar los distintos temas
propuestos por el docente.
b. Cambios en el rol del profesor: “Yo me fui al fondo”
Un segundo aspecto relevado, luego de la dinámica de trabajo propuesta en las clases,
fue la percepción sobre posibles cambios en el rol del docente.
Respecto a este tema recogimos testimonios interesantes:
“Y mi lugar cambiaba. Yo iba rotando por los grupos. Incluso ellos me cuestionaban a mí”
(L3 D1)
“Yo me fui al fondo. Había una moderadora. Cambió mi lugar en la clase y les encantó.
Además no hicieron lío. No fue una clase caótica”. (L7 D2)
114

115. “Y yo dirigía, ordenaba el debate, mediadora y consolidar opiniones encontradas o no tan
encontradas. Yo era la veedora pero con intervención”. (L3 D1)
“Yo guiaba principalmente la discusión” (L6 D1)
Estos y otros testimonios insisten en alguien que daba protagonismo a los chicos, sin que
por ello se perdiera el orden o el interés. También surge la posibilidad de ser el docente
interrogado, cuestionado por los alumnos en la dinámica del aula.
Parecería entonces que el lugar del profesor fue experimentado por varios docentes
como distinto a lo tradicional, pero vivenciado como un cambio positivo. La propia
dinámica de taller generada, en pequeños grupos, ocasionaba también un trabajo
más en red, menos vertical, donde el profesor era mediador, permitiendo que
surgieran las opiniones diferentes.
Este nuevo rol del profesor se identifica con los objetivos del nuevo espacio curricular, y
nuevamente con la propuesta didáctica de Filosofía para niños y Enseñar a pensar de
NICKERSON, R., recogido también en el programa oficial, donde aparece la figura del
docente como “mediador”, “coordinador” de las discusiones filosóficas en el aula, y no con
una actitud de “sabelotodo”.115
Otro aporte interesante que sigue la línea que estamos tratando es el de un profesor que
manifestó:
“Un programa centrado en problemas requiere una muy buena formación docente. El
profesor de filosofía debe ser una persona culta, en el sentido de la formación, manejo de
bibliografía… si no la problematización se vuelve demasiado rigurosa… Para esta
asignatura había que tener mucho manejo de la situación” (L6 D1)
Esta percepción parece muy relevante en tanto insiste en la formación necesaria para
llevar adelante el espacio. Para la asignatura había que tener “manejo de la situación”. Se
desprende de esta vivencia la necesidad de creerse capaz y tener las herramientas para
llevar adelante la innovación.
115
Ver Marco Teórico en referencia al Programa de Filosofía para Niños que inspira el programa oficial de Crítica de los
Saberes. Pág. 35.
115

116. ESTEBARANZ, A.116 hace hincapié en la necesidad de que el innovador potencial
“tenga dominio operativo” sobre la innovación como requisito para llevarla adelante
con éxito. No saberse con las destrezas necesarias para ejecutar la innovación, es un
factor importante de resistencia a la misma.
El docente entrevistado se sentía capaz de hacerlo y tuvo por ello una muy buena
experiencia, pero insiste en que debía llevarlo adelante un profesor “culto” en el sentido
amplio de la palabra para lograr que los debates no fueran rigurosos. Insiste en que
“había que tener manejo de la situación” y en este sentido la innovación no era
para todos. De esta manera, el profesor evidencia una posible ruptura entre la
formación inicial del docente, y las habilidades requeridas para el desarrollo de esta
nueva asignatura.
Siguiendo esta línea, el programa oficial también insiste en un profesor con capacidad de
“reflexión, pensamiento crítico, argumentación fundada y elaboración creativa”117 como
requisitos necesarios para impartir este espacio curricular. De alguna manera, se
evidencia que un profesor de Crítica debía estar él en un proceso de búsqueda, reflexión,
con capacidad de argumentar para hacer que eso sucediera también en la clase con sus
alumnos. No podía exigir a los estudiantes una dinámica que no estuviera ya presente en
él mismo como forma de encarar la filosofía y su propio trabajo.
c. Cambios en los alumnos: “¿Ya terminó Crítica?”
Un tercer cambio que traen los entrevistados como importante es el cambio generado en
los alumnos con la nueva disciplina. ¿Qué les pasó a ellos con la innovación?. ¿Cómo
reaccionaron los estudiantes frente a este nuevo espacio?.
“… A los alumnos les gustaba porque trabajábamos casos reales… que estaban en
Internet por ejemplo y les motivaba mucho” (L1 D1)
116
ESTEBARANZ, A. (1999) Didáctica e innovación curricular. Universidad de Sevilla. Departamento de
publicaciones. Sevilla. Pág. 494.
117
Ver Marco Teórico. Pág. 34. donde se explicita en el curriculum prescripto lo que se espera del docente
metodológicamente en el nuevo espacio.
116

117. “…A los chicos les gustaba poder hablar, se enganchaban con los temas. Siempre tenían
en mismo reclamo `¿Ya terminó Crítica?¿Por qué no dedicamos más tiempo a esta
temática?´”(L2 D1)
“Los chiquilines se enganchaban muchísimo más. Hasta el tímido que no participaba en
filosofía igual debatía en un grupo más chico. Se motivaban más si el material que traías
era bueno” (L3 D1)
“Los chicos estaban muy entusiasmados. Como la experiencia era con un grupo reducido,
había mucha relación entre todos y posibilidad de coordinación entre los colegas, y eso se
reflejaba. Los chicos entendían de qué iba” (L4 D1)
“Generó una adhesión muy grande en los gurises. Nosotros la íbamos palpando en los
liceos que visitábamos. Ésos veían que en ese espacio algo nuevo estaba pasando. Me
acuerdo de evaluaciones conjuntas con profesores, alumnos y nosotros en el Liceo X, y
los gurises defendían el espacio. .. no era unánime, también en otros lados se decía que
no pasaba nada ahí, que era la hora libre o algo así. En algunos casos pasaría, yo que
sé”. (Ins)
Los testimonios de docentes y del inspector entrevistado son plenamente
coincidentes al afirmar que el espacio fue bien recibido por los estudiantes en
general.
Parece ser que el trabajo con materiales cotidianos, la dinámica en pequeños grupos y
plenario, en una clase más “distendida” y “libre”, generó altos niveles de motivación en los
alumnos. Estas afirmaciones de los docentes coinciden con las apreciaciones de
NICKERSON, R. que encuentra una importante complementariedad entres los recursos
propuestos y el desempeño docente, impactando favorablemente en la motivación de los
alumnos:
“Establecer preguntas, desafíos, analogías que deben completarse, problemas que deben
solucionarse, puede aumentar el entusiasmo intelectual de un espacio…Probablemente, una
diferencia importante entre un profesor notable y uno mediocre no es tanto la capacidad para
impartir conocimientos sino la capacidad para promover el deseo de los alumnos de adquirirlos”.118
118
NICKERSON, R; PERKINS, D.; SMITH, E. (1998) Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Paidós.
Barcelona. Pág. 380.
117

118. El testimonio del inspector entrevistado y las palabras de NICKERSON, R. nos hacen
reflexionar sobre la posible pertinencia de relevar la percepción de los alumnos respecto al
programa, ya que solo tenemos las apreciaciones de los profesores e inspector. El tiempo
transcurrido entre el año 2003 y la actualidad, hacen escasas las posibilidades de poder
encontrar alumnos que hayan tenido en el Plan 2003 a los docentes entrevistados. Por
otro lado somos conscientes de que el objetivo de indagar las percepciones de los
alumnos no es objeto de esta investigación, y excedería por completo las intenciones y
posibilidades de la investigadora. No obstante, esa afirmación de que para algunos podría
ser una “hora más libre” abre la posibilidad de nuevas investigaciones futuras, centradas
en las percepciones estudiantiles.
d. Cambios en la evaluación: lo nuevo vs. lo conocido
Una cuarta y última dimensión que aparece en las entrevistas realizadas, referentes a
posibles cambios en la didáctica de aula, se refiere a la evaluación pedagógica en el
espacio Crítica de los Saberes. Respecto a este punto surgen visiones distintas a
presentar y analizar.
El programa oficial de Crítica de los Saberes del año 2003 plantea que la forma de
evaluación del espacio debía ser un breve ensayo argumentativo interdisciplinario119
entregado por el alumno al final del curso, y acompañado por el profesor a lo largo del
año. El ensayo debía al menos incluir dos asignaturas, y ser evaluado por el profesor de
filosofía en cuanto a la argumentación, consistencia formal, y creatividad.
No obstante esta recomendación, observamos experiencias muy variadas respecto a la
aplicación de esta forma de evaluación y percepciones de los alumnos y profesores
respecto a la misma. Asimismo aparecen otras formas variadas de evaluación, como por
ejemplo la evaluación oral, e incluso “escritos” de Crítica de los Saberes.
En cuanto al ensayo, aparecen dos vivencias con mucha “fuerza”; la de aquellos que lo
percibieron como una experiencia positiva, y la de aquellos que lo experimentaron de una
forma más negativa (grupo mayoritario) en cuanto a sus posibilidades reales de aplicación.
119
Ver Marco Teórico. Pág. 35.
118

119. Dentro del primer grupo de profesores encontramos opiniones como las que siguen:
“El espacio de Crítica sirvió mucho para tutorear las investigaciones interdisciplinarias.
Estuvo centrado ese año en aprender a manejar información: saber citar, no repetir lo que
dijo el otro como si fuera propio, saber como apropiarse de un texto de otro. No un “recorto
y pego”. Crítica de los Saberes se prestó para manejar esto”. (L6 D1)
“…Hacíamos también un ensayo argumentativo. Buscábamos que a partir de lo trabajado
en filosofía (por ej: algo antropológico) y buscábamos que formularan ellos mismos una
tesis personal, su propia respuesta, sus propios argumentos… eso estaba bueno… cuesta
montones pero les gustaba… previo trabajábamos argumentación, problematización para
cerrar con el ensayo filosófico” (L1 D1)
“Yo recuerdo trabajos maravillosos de los chicos. Los chicos convertían un tema en un
problema. Era de una riqueza porque realmente veían que lo que aprendían en una
asignatura tenía que ver con las otras. Pero eso pasó en el 2003. Ya en el 2004 creció el
número de docentes, grupos, liceos, pero los que pasamos a 5º nos pasó que Crítica
perdió el lugar de eje entre todas las asignaturas. Crítica se desdibujó”. (L4 D1)
De acuerdo a estas percepciones, el espacio de Crítica era fructífero para propiciar
la elaboración de este ensayo, en tanto permitía “tutorear” las producciones de los
alumnos, e interconectar el ensayo con otras disciplinas tal como prescribía el
programa oficial. Asimismo, manifiesta la última docente esa posibilidad de convertir un
“tema en un problema” habiendo comprendido y plasmado lo aprendido como ejercicio
durante el año.
Otra docente, cuenta que ella proponía un ensayo, pero del tema “antropología” y aquí
advertimos una propuesta más acotada, en tanto el programa no sugería que el ensayo
fuera sobre una rama de la filosofía específica.
De las entrevistas realizadas, por tanto, tres profesores experimentaron la propuesta como
positiva; si bien aparecen dos formas de instrumentarla diferente (en un caso el alumno
podía hacer el ensayo sobre cualquier tema, en cambio en el otro, debía restringirse a un
tema antropológico).
119

120. Por otro lado, también manifiesta la segunda docente, que era necesario que el alumno
manejara determinados contenidos de argumentación, para ser capaz de hacer un buen
trabajo. Por ello, no es raro que el programa propusiera la evaluación como cierre del año.
Tenía una lógica, y es que el alumno ya estuviera habituado a manejar argumentos,
discutirlos, ponerlos en cuestión, ejemplificar, y las demás competencias ya presentadas
como objetivos del espacio.
Un elemento a destacar de la última cita y que se repite en varios docentes, es el hecho
de que la propuesta se “desdibujó” con el correr del tiempo. Algunos profesores
asocian la degradación del ensayo con la extensión del plan a los otros años (2º y 3º de
Bachillerato), grupos y liceos; en tanto la asignatura perdió su lugar central como eje de
todas las asignaturas. Este punto me parece sumamente destacable porque ya ha
aparecido en el análisis como una “ruptura” posible en las etapas de implementación, la
extensión del plan, perdiendo la calidad de ostentaba originalmente en el año 2003.
El otro grupo de profesores entrevistado, que es mayoritario, manifiesta dificultades a la
hora de implementar el ensayo, si bien antes había manifestado complacencia con la
dinámica de trabajo en el aula y el espacio curricular en general. Los profesores atribuyen
el escollo en la implementación a diferentes causas.
“En 4º el informe se tradujo en buscar material, acotarlo y escribirlo. Junto material de algo
y le presento a la profesora. Esto es un “recorte y pegue”. Alguno tenía algo de reflexión,
pero no la mayoría.” (L3 D1)
“No se logró en nuestro liceo lo interdisciplinario en Crítica de los Saberes…También se
notaba un tipo de resistencia ahí. Lo que planteaba Crítica de incursionar en otros
saberes, como que eso se encontró resistencia por ejemplo alguna vez que los
mandábamos a hacer entrevistas a otros profesores y como que no encontraron eco.
Hubo una resistencia digamos no manifiesta pero sí dada en la práctica. Creo que es un
poco eso que cada uno “cuida su ranchito” y no le gusta que le incursionen en su área…”
(L2 D1)
“…Los profesores de ciencia no siempre quieren coordinar. En el 2003 no se dio esa
fusión. No hubo nada. No hubo interdisciplinariedad… ni intentamos. El ensayo se fue
120

121. convirtiendo en un ensayo sobre un tema filosófico o un aspecto del programa a lo largo
de los años. En el 2003 no hice ensayo” (L7 D2)
“El problema fue trabajar con docentes de otras asignaturas. Algunos profesores
evaluaron carpetas con información. A mí no me resultó muy fructífero lo de la
investigación”. (L5 D1)
Encontramos dos grandes explicaciones tentativas a las dificultades que presentó
el ensayo. En primer lugar, aparece la idea que los alumnos no estaban preparados
para una producción de esas características. Fue un “recorto y pego” con
producciones muy bajas en su nivel de reflexión. Tal vez una propuesta muy
ambiciosa para un alumno de 1º de Bachillerato.
Respecto a esta explicación creo que es pertinente recordar nuevamente la idea ya
presentada de la importancia de la formación del docente en tanto cabe preguntarse, qué
podía hacer el docente para evitar que eso fuera un “recorto y pego”. ¿No era
responsabilidad del profesor, al supervisar los ensayos, enseñar al alumno a producir
creativamente?. La afirmación sobre producciones muy bajas de los alumnos, nos lleva a
cuestionarnos también sobre el rol de profesor: ¿es el alumno el elaborador del
conocimiento, o corresponde también al profesor hacer lo suyo?. ¿Es legítimo “cargar” al
alumno de supuestas habilidades que debía tener para hacer el ensayo, o correspondía
también al docente enseñar al alumno esas competencias?.
La evaluadora trae un elemento nuevo, que también comparte el inspector entrevistado y
es la falta de preparación de muchos profesores para “tutorear” los ensayos:
“La evaluación por proyectos se pensó para los alumnos, pero los profesores no tenían
formación en eso porque en el IPA nunca se trabajó por proyectos, y hubo que salir como
tiro, sobre la marcha a buscar formación para ellos. Cómo podían tutorear un proyecto si
nunca lo habían hecho… “ (Eva)
Parece ser que los profesores no fueron preparados en el IPA para hacer proyectos
de investigación, y al no haber tenido la experiencia, fue un escollo pedirles que
hagan con los alumnos aquello que ellos nunca hicieron. Los testimonios
introducen la formación como problema a la hora de instrumentar una innovación.
121

122. Los teóricos trabajados (FULLAN, M; SACRISTÁN, G; CARBONELL, J. hablan de
“lagunas en la formación inicial y permanente”120 existiendo un excesivo
“academicismo” en la formación que atenta contra la posibilidad de explorar otras
metodologías, estrategias o recursos didácticos. Esta formación aparece como clave a la
hora de implementar y sostener una innovación. Varios profesores reconocen que hubo
talleres sobre elaboración de proyectos y demás, pero ellos no parecen haber sido
suficientes para paliar las carencias anteriores
Un segundo argumento común presentado por los profesores que dicen no haber tenido
una experiencia exitosa con el ensayo, es la dificultad para coordinar con otras
disciplinas. Esa idea presentada de que “cada uno cuida su ranchito”, en tanto se
encontró una “resistencia no manifiesta pero sí en la práctica” cuando los alumnos iban a
entrevistar a otros profesores y no hallaban respuestas es muy significativo. De otro modo,
aparece nuevamente el mismo problema ya comentado: las herencias de formación en las
diversas disciplinas que hacen difícil cambiar una mentalidad y forma de trabajo habitual.
Pareció muy difícil poder coordinar con otras asignaturas para lograr la producción
interdisciplinaria. Los alumnos no encontraban eco, o los profesores no querían trabajar.
Algunos profesores manifiestan que “ni siquiera lo intentaron”.
Si bien, el aspecto de la coordinación se retomará en la categoría denominada “Actores
frente al cambio” donde se espera analizarla con mayor profundidad, ya aparece como un
obstáculo para alcanzar la evaluación que se esperaba de Crítica de los Saberes a través
del ensayo.
Otro elemento llamativo que parece importante destacar, es que la asignatura también fue
evaluada por algunos docentes a través de otros instrumentos, como escritos u orales,
si bien no figuran en el programa como posibilidad.
“La evaluación les generaba un poco de angustia era “¿cómo vas a medir esto en el
escrito?” porque también está la trampa. Acá en la clase me divierto adivinando cosas que
saco de una bolsa pero el día del escrito qué me va a poner el profesor… Y ellos decían
“como es un escrito de opinión todo lo que ponga va a estar bien”. “No porque nosotros
vamos a evaluar tu fundamentación”. Y lo entendían perfecto. (L7 D2)
120
Ver Marco Teórico. Pág 55.
122

123. “No hacía escritos. Tenía que ver con la participación oral. Para ellos se les presentaba la
dualidad: qué bueno que no hay escrito pero por otro lado “¿Pero cómo va a hacer profe
para evaluarnos porque lo que yo opine siempre va a estar bien?” Entonces yo les decía
que “nosotros estamos preparados para evaluar eso, que tiene que ver con el nivel de
argumentación que manejes, las razones que des frente a tu misma propuesta, a tu
capacidad de problematizar, tu capacidad de escucha, de tolerancia frente al pensamiento
diferente, eso era lo que iba mirando, observando para poder evaluar… (L1 D1)
Aparece en el primer testimonio la evaluación con “escritos” donde se evaluaba la
capacidad de argumentación. En el segundo caso, la evaluación de Crítica se hacía de
acuerdo a la participación de alumno (nivel de argumentación, capacidad de escucha, etc).
Ellos evidencian la diversidad en los modos de evaluación que tuvo la asignatura, no
siempre correspondientes con lo que se esperaba de acuerdo a los objetivos descriptos en
el programa.
Me gustaría en este momento introducir un aporte que creo interesante. La evaluadora del
Plan TEMS manifestó una dificultad en la evaluación del Plan 2003 en general que tuvo
que ver con seguir evaluando contenidos en vez de competencias, que puede tal vez en
parte, explicar la supervivencia de “escritos” en Crítica de los Saberes:
“El problema es que los docentes siguieron evaluando un curriculum pretendidamente por
competencias, evaluando contenidos. Yo no le cargo las tintas a los docentes. Es muy
difícil cambiar. En el país no había experiencias. En segundo lugar es muy costoso pasar
de un curriculum por contenidos a uno por competencias, porque tenés que tener campos
problemáticos o situaciones ya pensadas contextualizadas”. (Eva)
De acuerdo al evaluador del Plan, la falta de experiencia docente y la ausencia de “bancos
de datos” o situaciones ya pensadas para trabajar como situaciones problemáticas pueden
explicar la supervivencia de evaluaciones por contenidos.
Realmente no podemos saber si la profesora que utilizaba escritos como forma de
evaluación, evaluaba competencias o contenidos, ya que de ella no tenemos escritos
planteados a los alumnos, pero sí podemos afirmar que no era una forma de evaluación
esperada para esta asignatura, y sin embargo se dio en la práctica en varios casos.
123

124. Por otro lado, y ya como último punto, aparece en las dos entrevistas un elemento
común interesante que traían los alumnos: cierto temor, duda o incertidumbre
respecto a la evaluación que es bien interesante de destacar al traerlo dos docentes.
Si bien el espacio resultaba muy interesante, motivador, “divertido”, interesante; el
hecho que en algunos casos no hubiera escritos, surgía la pregunta “¿Cómo va a
hacer profe para evaluarnos?”. De algún modo surge la costumbre de los alumnos de
ser evaluados por “contenidos”, por “escritos” y la dificultad de pensar una forma
alternativa de evaluación. Por otro lado, quizá ellos advertían cierta arbitrariedad,
subjetividad o falta de explicitación de la forma en que serían evaluados al afirmar “todo lo
que diga va a estar bien” o la duda “¿Cómo es un escrito de opinión?”.
Este sentimiento de cierta inseguridad manifestado por los alumnos, junto al
funcionamiento o no del ensayo y la diversidad de prácticas evaluativas, toca lo que
Gimeno Sacristán denomina “curriculum evaluado”. ¿Qué evaluamos?. ¿Cómo lo
hacemos?. ¿Qué exigimos? son prácticas cotidianas del docente.
En el caso que estamos analizando, parece también haber cierta ruptura o por lo menos
dificultad (por lo menos para algunos profesores) en el área del curriculum evaluado. Las
dificultades manifestadas pasan por una diferencia entre lo enseñado cotidianamente y
después lo evaluado (por ejemplo escrito), o también por los problemas que tuvieron para
llevar adelante lo que se esperaba con el ensayo al no lograr la coordinación con otros
profesores. De este modo el “curriculum” evidencia nuevamente cortes o distintos ángulos
que muchas veces entran en conflicto al implementar la innovación que son: el curriculum
prescripto, el curriculm en acción y el curriculum evaluado.
De este modo concluimos esta dimensión de la evaluación concerniente a este programa y
los cambios en la didáctica del aula. Respecto a este punto destacamos principalmente la
disparidad de experiencias en torno a la experiencia del ensayo argumentativo, la
disparidad de prácticas evaluativas del espacio Crítica de los Saberes y las percepciones
de los alumnos respecto a las mismas como aspectos más destacables que emergieron
de las entrevistas realizadas.
Sintetizamos las principales rupturas encontradas, y aspectos positivos hallados por los
entrevistados:
124

125. ENFOQUES ASPECTOS POSITIVOS
ACTORES RUPTURAS
DIDÁCTICOS DESTACADOS
Cambios en la Profesores  Trabajos muy libres  Dinámica más
dinámica de aula liceos piloto generaban flexible
incomodidad  El debate como
“Las propuestas muy innovación
abiertas, de mucha “era una clase más
libertad…no se sentían destinada a promover el
cómodos” intercambio de ideas, el
debate”
Cambios en el rol del Profesores  Falta de formación  Guía, ordena la
profesor liceos piloto “el profesor debe ser una discusión
persona culta, en el sentido “Yo me fui al fondo,
de la formación” guiaba, ordenaba el
debate”
Cambios en los Profesores  Más motivados
alumnos liceos piloto “se enganchaban
Inspector muchísimo”
La evaluación: el Profesores  Dificultades de  Experiencia
ensayo liceos piloto implementación: interdisciplinaria
-preparación de los positiva
alumnos  Buena
-coordinación con otras experiencia en
asignaturas “tutorear”
 Falta de continuidad ensayos
(se “desdibujó”)
 Incertidumbre en los
alumnos
“¿Y cómo nos va a evaluar?”
 Prácticas evaluativas
dispares
(ej. Escritos, orales, ensayos)
Evaluador  Falta de formación del
Plan TEMS profesorado
“seguir evaluando
contenidos y no
competencias”
125

126. 4.2.2.2. Elementos recogidos del Análisis Documental
De acuerdo a los objetivos de esta investigación y a la metodología propuesta, surge la
inquietud de complementar las entrevistas realizadas a los profesores que implementaron
la innovación curricular en las aulas, con algunos documentos proporcionados por ellos
mismos de manera de lograr una mayor objetividad. Estos materiales se refieren a los
recursos didácticos y enfoques didácticos, por eso son presentados en este momento,
complementando los hallazgos extraídos de las entrevistas. Analizar estos materiales, nos
ha permitido “descender un escalón más” hacia el curriculum en acción. Al no haber
podido saber qué sucedió realmente en las aulas por no tener posibilidad de hacer
observaciones de clase, tuvimos la posibilidad de conocer qué propuso el profesor a sus
alumnos para trabajar en el aula; cómo planificó la instrumentación de la innovación. Por lo
tanto, sin desmerecer las limitaciones antes planteadas, reconocemos el valor de estos
materiales para nuestra investigación.
Los documentos proporcionados por los profesores fueron muy dispares. Se recolectaron:
un desarrollo de curso, una planificación anual breve, una propuesta de una prueba parcial
de evaluación de julio de 2003, y cuatro planificaciones de clases ordinarias,
proporcionando un elemento cada profesor de acuerdo al siguiente cuadro:
Cuadro Nº 8. Clasificación de materiales proporcionados por los docentes entrevistados
DOCENTE MATERIAL TEMA CÓDIGO
Liceo Nº1- D1 Planificación 2003 (objetivos y Material 1
fundamentación)
Liceo Nº2- D1 Planificación anual 2003 Material 2
Liceo Nº3- D1 Planificación de actividad de Percepción en la vida Material 3
aula cotidiana
Liceo Nº4- D1 Planificaciones de actividades - Los saberes, las Material 4
de aula asignaturas
- Pautas para Material 5
Criterios de evaluación del Ensayo filosófico
ensayo
126

127. Liceo Nº5- D1 Planificación de actividad de La Geografía: ¿ciencia Material 6
aula- Registros de la clase natural o humana?
Liceo Nº6- D1 Propuesta de evaluación El saber filosófico Material 7
(primer parcial de Filosofía)
Liceo Nº7- D2 Planificación de aula- Registro Razonamiento-Validez Material 8
de evaluación de la clase
Para el análisis, y como punto de partida, se retoman los cambios que los propios
profesores de los liceos piloto entrevistados, reconocieron como cambios sustanciales
generados por la implementación de Crítica de los Saberes. De acuerdo a la segunda
categoría analizada: la implementación de la innovación curricular en el aula, las
percepciones docentes advierten varios cambios fundamentales:
1) Cambios en los recursos utilizados: materiales de aula
2) Cambios en los enfoques didácticos: a) Dinámica de trabajo en el aula, b) Rol del
profesor, c) los alumnos, d) Forma de evaluación a través de los ensayos.
3) Cambios en creencias previas respecto a la asignatura filosofía
El trabajo con las planificaciones de aula, parece ser un elemento muy interesante para
rastrear si se propusieron o no efectivamente esos cambios en los materiales (1), y
fundamentalmente en la dinámica de trabajo (2 a) y estrategias propuestas por el profesor
a través de las actividades planificadas (2 b). También es posible recoger aportes de
evaluaciones pedagógicas a los alumnos, en tanto se recibió en un caso una propuesta de
primer parcial escrito, y en otro caso los criterios de evaluación de un ensayo
argumentativo.
Los principales hallazgos se centran en seis ítems reconocidos por los docentes
entrevistados:
 El uso de “disparadores” como recurso didáctico en el aula
 El planteo de problemas en forma de preguntas como recurso didáctico
 La propuesta de ejercicios o actividades prácticas vinculadas a la capacidad de
argumentar
 La interdisciplinariedad
 Búsqueda del fortalecimiento de la metacognición de los alumnos
 Cambios respecto a formas tradicionales de evaluación
127

128. a. El uso de “disparadores” como recurso didáctico en el aula
En todas las planificaciones analizadas, surgen variados elementos utilizados por el
docente para motivar el comienzo de la hora de Crítica de los Saberes. Entre ellos
encontramos: canción Acuarela, técnica del dibujo, actividad de role-playing imitando a los
diferentes docentes, selección de textos de Alicia en el país de las maravillas de L.Carroll,
láminas que representan las diferentes asignaturas (Arte, Literatura, Biología, Química,
Matemática, Historia y Filosofía), ensayar una definición de geografía, extracto de un
diálogo entre amigos y dos textos (Santuc y Russo) para trabajar con preguntas.
Los materiales empleados en la clase, se corresponden con un claro interés de
generar un trabajo que parte de la cotidianeidad del alumno, logrando que la
elaboración del problema filosófico tenga al mundo ordinario como punto de
partida. Estos elementos, de acuerdo al marco teórico manejado, pueden ser interesantes
para estimular la motivación, la imaginación, recoger las experiencias previas y la situación
vital como elementos significativos a la hora de abordar un tema en el nuevo espacio
curricular. Asimismo, estos “disparadores” podrían estimular especialmente la creatividad
del alumno (NICKERSON, R y otros).
Los elementos disparadores parecen novedosos y más asequibles para los alumnos como
forma de introducción a una problematización o reflexión de segundo orden como busca
ser el aula de filosofía. En una planificación (Anexo. Material 8) se propone un ejercicio de
clasificación de razonamientos y de reconocimiento de premisas y conclusiones en un
contexto de diálogo entre dos adolescentes. La cercanía del texto como disparador desde
la cotidianeidad se hace evidente, una vez leído el texto en tanto se “tocan” temas como la
repetición en el liceo, un concierto de rock, etc. La propuesta o problema planteado
también supone discutir la validez de los razonamientos, una vez que se determinó si son
deductivos, inductivos o analógicos. Como plantea la profesora en la fundamentación, se
intenta introducir al alumno en conceptos básicos de lógica, a través de experiencias de la
vida cotidiana.
Esta forma de trabajo en base a “disparadores” parece haber sido una forma de trabajo
muy utilizada por los docentes entrevistados de Crítica de los Saberes, presentando tal
vez, como ya manifestamos un rasgo característico y novedoso en la disciplina.
128

129. b. El planteo de problemas en forma de preguntas como recurso didáctico
Otro recurso que aparece en todas las planificaciones analizadas es el planteo de
problemas en forma de interrogaciones (preguntas). Algunas de las encontradas son:
¿De dónde vienen nuestras percepciones? ¿Es la realidad lo que percibo?, ¿Es la
geografía ciencia natural o humana?, ¿Por qué la filosofía es necesaria en nuestros días?,
¿Podemos fiarnos de nuestros sentidos?, ¿Están condicionadas las percepciones por
nuestra forma de ser?.
La capacidad de problematizar surge incluso como objetivo en alguna de las
planificaciones (Anexo. Material1): “disposición al diálogo, destruir conceptos que traen
con el fin de acordar (si es posible) uno nuevo, desplegar la capacidad de sentir y pensar
los problemas locales y globales que afectan a la humanidad desde la multiculturalidad, la
problematización como condición necesaria…la diversidad de opiniones y visiones… y que
produzcan y desplieguen creativamente el pensamiento”. En estas palabras surgen ideas
como: diálogo, heterogeneidad de ideas, la problematización como forma de trabajo, etc.
Se nombran habilidades a desarrollar en los alumnos. Por carecer de más elementos de
esta profesora, no sabemos si no aparecen otros elementos en otros materiales y nos
encontramos limitados por lo recibido. De todas formas, cabe tal vez la reflexión acerca de
cómo los docentes planifican. ¿Qué formación tienen acerca de lo que hay que presentar
en una planificación anual?. ¿No es necesario formarlos y exigirles elementos comunes y
mínimos que debería tener una planificación sin excepción?. Ya que de lo contrario,
aquellos que supervisan el trabajo docente, pueden verse expuestos a múltiples formas de
registro y documentos de muy diversa índole, siendo algunos tal vez muy exhaustivos y
otros demasiado amplios o vagos, como es este caso, haciéndose difícil poder interpretar
lo que el profesor quiere significar con cada uno de los términos empleados. De este
material recogido, resulta difícil para el análisis comprender cabalmente los términos
utilizados, si bien en líneas generales parece estar en “sintonía” con lo pedido en el
curriculum prescripto, en tanto la posibilidad de “problematizar” los diferentes
tópicos en el aula.
De este modo, la planificación también nos lleva a reflexionar sobre si los cambios, son
reales o los docentes utilizan términos, adoptando las reformas “superficialmente”
(FULLAN, M; ESTEBARANZ, A.) sin comprender cabalmente de qué se trata el cambio
propuesto. Las lagunas pueden ser también, por falta de motivación, destrezas y/o
129

130. conocimientos requeridos para el cambio, además de falta de claridad en los objetivos
como ya señaláramos en nuestro Marco Teórico. En este caso queda sin dilucidar en tanto
no tenemos propuestas de trabajo de aula, pero nos abre a la reflexión sobre las
dificultades posibles que tiene un docente para implementar una innovación curricular.
En otra planificación, surge otro elemento interesante, también vinculado al trabajo con
preguntas. Los distintos núcleos temáticos son acompañados por preguntas orientadoras
como: “¿De dónde vienen las opiniones?, ¿Qué relación hay entre los saberes y las
disciplinas?, ¿Qué tipos de saberes podemos distinguir?, ¿Es la realidad lo que percibo?,
¿Qué relación hay entre memoria e imaginación?...” (Anexo. Material 4). Así para cada
núcleo temático, el profesor presenta una batería de preguntas referidas al aspecto que
pretende tematizar en clase. Este conjunto de preguntas recoge el carácter
“problematizador” que pretende tener este espacio curricular planteado en el documento
analizado, ya que las diferentes preguntas van abordando distintos aspectos del problema,
ganando en profundidad.
En la misma línea anteriormente descripta, otra profesora intenta problematizar en este
caso la percepción, planteando las siguientes preguntas: “¿Podemos fiarnos de nuestros
sentidos? ¿Qué sucede cuando perdemos un sentido?¿Nuestras percepciones están
condicionadas por nuestra forma de ser?” (Anexo. Material 3). Estas interrogaciones,
como explicamos anteriormente, intentan complejizar el tema, evitando un abordaje
descriptivo y unilateral, ya que aparecen aspectos muy diferentes como: la cultura, la
motivación que influye en la percepción, imágenes ambiguas, ilusiones ópticas, la
influencia de la moda, la moral y política en la percepción, etc. Esta forma de presentación
es acorde con la propuesta del programa oficial que insiste en la necesidad de crear
“núcleos temáticos” presentados en forma de preguntas.
Un riesgo que pensamos posible en esta forma de trabajo es cómo cuidar que las
preguntas orienten, fomenten, susciten la reflexión conjunta sin que ellas necesariamente
guíen la discusión en el aula induciendo respuestas o conclusiones del docente. En este
momento cabe recordar que este espacio siempre pretendió ser de “búsqueda conjunta de
soluciones alternativas y no de respuestas prefabricadas”, por lo cual la flexibilidad en la
planificación siempre estuvo presente y creemos un aspecto a cuidar por ese riesgo de
“sesgo” siempre posible cuando se trabaja de forma interrogativa.
130

131. En otras dos planificaciones, la referida a la propuesta de ensayo argumentativo y la que
aborda a la Geografía como ciencia (Anexo. Materiales 5 y 6), se desprende un aspecto
también interesante en tanto la pregunta, supone resolver un problema. En estos
casos, cabe recordar los heurísticos de POLYA121, recogidos por NICKERSON, R. a la
hora de resolver un problema. Definir la incógnita. Idear un plan, ejecutarlo y verificarlo son
en síntesis los pasos para la resolución de una cuestión problemática. De forma similar, en
el primer ejemplo, el alumno de 1° de Bachillerato con el ensayo argumentativo, se ve
desafiado a plantear una pregunta, ensayar una hipótesis, tratar de justificarla de forma
coherente, clara, suficiente, y verificar si en la conclusión estuvo suficientemente
considerada, recogiendo cómo los argumentos “probaron” la hipótesis, retomando la
complejidad del problema.
En el segundo caso, se pide a los alumnos que contesten a la pregunta sobre si la
geografía es una ciencia natural o humana, solicitando que la clasifiquen. Este problema,
aparentemente es sencillo, pero a la hora de intentar justificar la elección lleva a una
reflexión más compleja, evidenciando la dificultad. Retomando la definición de
NICKERSON, R. acerca de lo que es un problema, la pregunta planteada en la clase
muestra cómo un problema es una tarea “intelectualmente exigente”, en tanto el alumno
debe superar un obstáculo, invirtiendo para su resolución conocimientos previos para
elaborar nuevas ideas y lograr superarlo122. Decidir si la Geografía es natural o humana,
supone utilizar experiencias previas con la asignatura, integrando lo conocido y
experimentado antes, con el desafío actual que se le propone al alumno. El aporte
novedoso es la presentación de diferentes “definiciones” de la Geografía, que sirven de
insumos para reflexionar sobre el problema planteado.
En esta planificación surge además, como en las anteriores, la técnica del “torbellino de
ideas” cuando se les pregunta a los alumnos ¿Qué es la geografía?, sondeando las ideas
previas de los mismos. Es de destacar que esta forma de trabajo, es valorada por
muchos de los profesores entrevistados, como altamente utilizada en la hora de
Crítica de los saberes, como primera actividad disparadora, para luego pasar al
trabajo individual, y nuevamente al plenario. Al intentar clasificar la Geografía, también
se busca una mirada “novedosa” sobre esta ciencia, comprendiendo los límites que ofrece
121
Ver Marco Teórico. Págs. 38-39.
122
Ver Marco Teórico pág. 38.
131

132. la clasificación habitual de las ciencias, aportando una mirada “creativa” y “original”
respecto al problema planteado.
c. La propuesta de ejercicios o actividades prácticas vinculadas a la capacidad de
argumentar
En algunos de los materiales proporcionados, también se advierte, la tendencia a trabajar
en la hora de Crítica de lo Saberes, de una manera más “práctica” a través de “ejercicios”,
elemento coincidente con datos proporcionados en las entrevistas realizadas.
Un ejemplo de esto, es la propuesta parcial recibida que versa sobre el saber filosófico
(Anexo. Material 7), con dos textos que se proponen como disparadores de la reflexión
(uno de Santuc, V. y otro de Russo). Los ejercicios planteados, tienden a evitar un
enfoque memorístico o repetitivo, buscando una elaboración de la respuesta por
parte del alumno. Algunas de las propuestas que evidencian esto son: “Ensaye una
respuesta sobre porqué la filosofía es necesaria en nuestros días”, “Identificar cuáles de
las siguientes propuestas se asemejan al abordaje de una preocupación filosófica y
especificar por qué”. Las respuestas, tal como explicitamos, no surgen automáticamente
de los textos, sino que ellos son sugerentes, dando elementos de reflexión para elaborar la
respuesta solicitada, que se solicita en forma ensayística. Por otro lado, la segunda
propuesta exige fundamentar las opciones realizadas de cuáles propuestas pueden ser
preocupaciones filosóficas. En este aspecto, se valora la capacidad de argumentar por
parte del alumno, justificando elecciones; elemento visto en otras planificaciones. Por este
motivo, la capacidad de argumentar, aparece también como clave en esta hora de Crítica
de los Saberes, recogida por varios docentes.
Otro elemento que resulta interesante y novedoso de esta propuesta es que el profesor
parece “entrenar” las diferentes competencias planteando ejercicios. Si nos
atenemos a los verbos de las diferentes propuestas planteadas (que son tres), el alumno
debe responder en forma de ensayo, identificar preguntas que pueden ser filosóficas y
clasificar juicios (de acuerdo a una tipificación que se dio en clase). Por tanto, hay un claro
hincapié en ejercitar, de forma práctica, más que en repetir, reproducir los términos dados
en clase o especular teóricamente.
132

133. Otra propuesta que subraya este aspecto más práctico de “entrenamiento” de
competencias, es la planificación referida a los razonamientos y su validez (Anexo.
Material 8). La docente pretende que los alumnos identifiquen premisas y conclusiones,
elementos importantes para evaluar argumentos y luego ensayar argumentaciones
propias. Podría este ejercicio funcionar como “propedéutica” para el ensayo
individual posterior a plantear a los alumnos. De hecho, en la propuesta de evaluación de
ensayos recogida, se recogen estos elementos trabajados en forma de ejercitación, y
pesan al momento de la evaluación: capacidad de problematizar, argumentar, definir una
hipótesis y dar razones de la opción realizada, etc.
d. La interdisciplinariedad ¿lograda?
Este elemento presente en dos de las siete planificaciones, aunque no mayoritario, resulta
altamente novedoso, brindando elementos complementarios a las entrevistas realizadas.
Si recordamos las entrevistas, la mitad de los docentes que trabajaron en los liceos piloto
en el año 2003 manifestaron diversas dificultades para lograr buenos trabajos
interdisciplinarios con el ensayo u otras propuestas áulicas123. En las planificaciones
recabadas, se recogen también pocas experiencias que consideran este aspecto,
pero aunque minoritarias y siguiendo la tendencia de las entrevistas, las
consideramos de especial interés, ya que es uno de los aspectos distintivos que
pretendió tener Crítica de los Saberes, como ya manifestamos en varias
oportunidades.
Una de las planificaciones, recoge como objetivo de la clase, la reflexión acerca de
diferentes saberes y su interrelación (Anexo. Material 4). La docente manifiesta la
intención que los alumnos caractericen perfiles y docentes de asignatura y determinen sus
objetos de estudio (propuesta a través de la técnica del role-playing). La búsqueda de la
toma de conciencia de “zonas compartidas o íntimamente relacionadas” entre las
disciplinas, evidencia la búsqueda de miradas complementarias entre los saberes;
elemento especialmente buscado en este espacio disciplinar como ya hemos desarrollado
en el Marco Teórico, en el apartado 3 (Crítica de los Saberes).
123
Ver Análisis Segunda Categoría. “Cambios en la forma de evaluación: el ensayo”. Pág. 118.
133

134. La planificación, ya mencionada con anterioridad referida a la Geografía, es de altísima
relevancia a nivel didáctico ya que es la única planificación que supuso la presencia en el
aula de dos docentes de distintas asignaturas trabajando en forma conjunta: Geografía y
Filosofía. Este elemento, constituye propiamente una innovación en cuanto a la didáctica
de la filosofía, por lo que no es habitual el trabajo simultáneo con colegas de otras
disciplinas en filosofía ni en otras asignaturas. Por esto, haber propiciado el encuentro de
docentes de diferentes áreas temáticas, es un elemento valioso para los objetivos del
nuevo espacio curricular.
Esta planificación considera especialmente la interdisciplinariedad como objetivo central
de la clase: “problematizar la geografía comprendiendo la diversidad de enfoques o
perspectivas sobre la misma”, “analizar y sintetizar los saberes”, “reflexionar sobre los
límites entre las ciencias y su clasificación”124. También, esa visión más compleja, menos
ingenua de los saberes parece verse enriquecida por la planificación conjunta y presencia
de ambas docentes en el aula.
e. La búsqueda del fortalecimiento de la metacognición de los alumnos
La “metacognición” es una capacidad referida en varios de los documentos analizados, si
bien se presenta con matices: ya sea como objetivo en planificaciones anuales, como
objetivos de clases o actividades que pretenden favorecerla. Algunas de esas evidencias
las planteamos a continuación.
En una de las planificaciones, referida a la percepción como problema propuesto, la
docente manifiesta el interés en el desarrollo de la capacidad metacognitiva de los
alumnos de la siguiente manera: “desarrollar la capacidad metacognitiva referente en sus
procesos de aprendizaje” (Anexo. Material 3). Por carecer de otros elementos de
observación, solo contamos con la afirmación, pero aparece presente.
En otra planificación (Anexo. Material 8), también surge la intención de lograr que los
alumnos “reflexionen acerca de los procesos mentales y su relación con las reglas de la
lógica”. Si bien este sería un objetivo claro de estrategia metacognitiva a suscitar en el
124
Ver Anexo. Material 6.
134

135. alumno, no se evidencia en otra parte de la planificación cómo el alumno hace esa
relación a partir del ejercicio de clasificación de razonamientos propuesto.
Un tercer documento que refiere al aspecto mencionado, es el hincapié que una docente
hace en su planificación en cuanto a la intención de lograr que el alumno descubra la
“influencia del entorno en las afirmaciones que sostenemos” y en la “toma de conciencia
de cómo el saber moldea nuestras formas de ser, y a su vez cómo estas disposiciones
influyen en los saberes que elegimos”. La relación entre las convicciones, forma de ser,
saberes que sostenemos o elegimos resulta un elemento interesante de toma de
conciencia de su propio proceso de pensamiento por parte de los alumnos (Anexo.
Material 4).
De estas intenciones docentes, pueden surgir algunas preguntas para una reflexión
posterior. ¿Cuánto explicitamos en el aula los docentes y los alumnos los procesos
mentales que estamos y están llevando a cabo?. Uno de los objetivos centrales del
programa oficial Crítica de los Saberes es la “metacognición y autocorrección”. Siguiendo
a BROWN, A.L. parece importante en cuanto al rol docente no solo decir “cómo hacer”
algunas cosas sino explicar su utilidad, para motivar a los niños a aprender”.125 Frente a
las planificaciones analizadas, podemos preguntarnos cómo el docente transita desde las
intenciones de propiciar la metacognición de los procesos de aprendizaje de sus alumnos,
hasta su efectiva concreción en el aula. Preguntas como: ¿Puede el alumno hacer sólo
esa reflexión acerca de sus propios procesos mentales, posibilidades, limitaciones y
hallazgos sin una explicitación del docente o pregunta directa que propicie esa “toma de
conciencia”?, ¿Esperamos los docentes que el alumno haga ese proceso por sí mismo?,
¿Qué propuestas o recursos brindamos los docentes para favorecer la metacognición en
nuestros alumnos?
f. Cambios respecto a formas tradicionales de evaluación
En las planificaciones analizadas, surgen elementos novedosos, con tres propuestas de
evaluación diferentes: criterios para evaluar el ensayo argumentativo, propuesta de parcial
en base a una respuesta ensayística, y construcción de un de un “relato colectivo”.
125
Ver Marco Teórico. Pág. 41.
135

136. Un primer documento, refiere a una propuesta de evaluación creada por una docente para
evaluar la estructura del informe final o ensayo filosófico (Anexo. Material 5). Esta grilla
incluye las pautas para cada una de las partes del ensayo: Introducción con pregunta,
hipótesis, justificación; desarrollo con argumentación a favor de la hipótesis, y conclusión a
manera de síntesis. Resulta de interés la preocupación explícita porque los alumnos
logren esbozar una hipótesis y den razones que la justifiquen. Esta propuesta sigue la
línea del curriculm prescripto que busca una protoinvestigación interdisciplinaria con
carácter de ensayo argumentativo.
Un segundo elemento relevante de la misma, es la valoración especial que la docente
hace de la creatividad, (en cuanto que se valora la producción original y de pensamiento
autónomo del alumno) y la capacidad de problematizar, habilidades ya observadas en la
planificación de aula de la profesora.
Este material resulta además valioso para el análisis de esta investigación, en tanto
presenta instrumentos “creados” por los profesores, como una grilla de corrección,
para evaluar el espacio de Crítica a través del ensayo propuesto. Siendo el ensayo la
forma de evaluación prevista para esta asignatura, resulta de alto interés contar entre los
profesores entrevistados, una docente que propuso una forma de evaluarlo.
Este instrumento, evidencia además la estrecha relación entre la propuesta de
evaluación y la capacidad de problematización y argumentación ya presentadas.
Respecto a la problematización se evalúa: el planteo del problema, la formulación de la
hipótesis y la justificación de la pregunta elegida. Referidos a la capacidad de
argumentación se consideró: solidez, coherencia, suficiencia de razones presentadas,
variedad, progresividad de las mismas. Haber desarrollado estas competencias en
“ejercicios prácticos” en horas de Crítica de los saberes, como algunos docentes
manifestaron y propusieron en sus planificaciones, pueden llevarnos a suponer que
“prepararon el terreno” para obtener mejores resultados en el ensayo como producto final
del curso.
Como ya expusimos en otra parte del análisis del los datos (Análisis de la Segunda
Categoría referida a innovación en la didáctica de la filosofía), podría resultar de interés
saber con qué formación contaban los docentes para acompañar y evaluar esta
producción ensayística, siendo conscientes que por el momento excede nuestra
136

137. investigación. De la formación de los docentes, del entrenamiento o no de estas
habilidades en clase, del diálogo con otros colegas de otras asignaturas, dependió en
gran medida el éxito o el fracaso de la implementación de esta propuesta de evaluación tal
como manifestaron varios docentes en las entrevistas. De todos modos, es destacable la
innovación didáctica que supuso sin dudas para la didáctica de la filosofía esta propuesta
de elaboración de un ensayo.
Otra propuesta de evaluación relevante ya fue presentada en los párrafos anteriores,
como un primer parcial que propone elaborar una respuesta ensayística (no memorística
o repetitiva) a partir de un texto de Russo.
Finalmente, la misma docente que elaboró la grilla de corrección de ensayos, en otra
planificación de aula, propone culminar la clase con un “relato creativo” en el que se
relacionan las diversas perspectivas o miradas de las diversas disciplinas (Anexo. Material
4). Esta forma de cierre, también conlleva novedad, en tanto se crea un texto original,
nuevo, que depende de las perspectivas surgidas en el devenir de la clase.
Asimismo esa mirada nueva frente a las diferentes asignaturas se observa, en el intento
de llegar a vincular los saberes, notando que no cambia tanto el objeto de estudio, como la
mirada frente al mismo, y aparece cristalizada en la propuesta final realizada a los
alumnos de elaborar un “relato” donde se vinculen las distintas percepciones que
emergieron en la clase. Retomando el Marco Teórico126 (aporte de GORDON respecto a
la creatividad), surge explícitamente la analogía como estrategia didáctica del
pensamiento creativo, en tanto la docente intenta que los alumnos encuentren
semejanzas, vinculaciones, relaciones posibles entre el Arte, la Filosofía, y las ciencias
exactas y/o fácticas como la Química y Matemática.
Asimismo, de acuerdo a lo manejado anteriormente, se vinculan la interdisciplinariedad y
una nueva forma de evaluación que la contempla. También esta forma de evaluación se
enmarca en una planificación que es flexible, que se observa también en la propuesta,
ya que si bien aparecen centros de interés previos a la puesta en marcha de la clase, la
planificación permite tres aproximaciones posibles a ser alcanzadas, sin estar rígidamente
establecidas. Esto es un elemento distintivo nuevo, que no apareció en otras propuestas.
También se observa esta flexibilidad, al proponer en la planificación que los alumnos
126
Ver Marco Teórico. Pág. 36.
137

138. planteen preguntas frente al texto Alicia en el país de las maravillas, y ellos mismos
decidan un criterio de ordenamiento y agrupación, y selección de preguntas a abordar. De
este modo, la propuesta de evaluación es coherente con las actividades de lectura,
elaboración de preguntas, selección y discusión previa, que también son flexibles.
Los diferentes elementos encontrados en las planificaciones, también coinciden en
una propuesta de trabajo individual y colectivo, con puestas en común en plenario.
Esta metodología de trabajo, coincide con los datos recogidos en varias de las entrevistas
realizadas a los profesores que trabajaron en los liceos piloto. El “torbellino de ideas” y la
reflexión individual en un ida y vuelta parecen ser elementos también identificatorios de la
forma de trabajo habitual en Crítica de los Saberes en los casos estudiados. Estas
actividades propuestas, se ajustan más a una dinámica de trabajo de aula de tipo taller, y
no a una clase convencional donde priman las relaciones unidireccionales docente-
alumno. Esta dinámica de red está recogida en los objetivos del programa oficial, como ya
analizamos.
Cuadro nº9. Principales hallazgos respecto a las innovaciones didácticas propiciadas por
el nuevo espacio curricular de acuerdo al análisis documental realizado
138

139. El uso de materiales novedosos y asequibles como “disparadores” de la clase, se
materializan después en preguntas utilizadas como recurso didáctico que posibilita
construir un problema. La técnica del “torbellino de ideas” resulta útil para construir
preguntas, motivar a los alumnos y llegar a un problema. Este problema construido, exige
a su vez “dar razones”, argumentar. Esta capacidad puede ser “entrenada” con ejercicios
propedéuticos al ensayo como producto final novedoso esperado. Las actividades
prácticas estimulan la metacognición en los alumnos, apareciendo como competencia
pedagógico-didáctica innovadora. El producto final a evaluar (ensayo), replica el proceso
aprendido en la clase (formular una pregunta, definir un problema, establecer una
hipótesis y presentar argumentos que la apoyen).
4.2.3. Creencias docentes
a. La formación inicial vs. la innovación
Con el término “creencias docentes” queremos designar aquellos supuestos básicos que
subyacen a las prácticas de los profesores. Respecto a la investigación que llevamos
adelante, es nuestra intención llegar a conocer si en la percepción de los actores
entrevistados, este espacio didáctico “cuestionó”, o “movió” alguna de esos supuestos más
fundamentales. Era objetivo de esta innovación generar cambios, sobre todo en
cuestiones didácticas de trabajo en el aula de filosofía; pero ¿Realmente cambió
“creencias” o solo fueron adoptados los cambios de forma superficial?.
Tal como expresamos en el Marco Teórico, somos conscientes de que este aspecto es el
más difícil de relevar y comprender porque son creencias implícitas, no conscientes
muchas veces por los sujetos, pero que influyen de manera decisiva en las prácticas.
También somos conscientes de las rupturas muchas veces existentes entre lo que se dice,
y lo que se hace en el aula, que verdaderamente responde, a lo que los implicados “creen
que debe hacerse en las clases”127 Por este motivo, y tratando de superar las limitaciones
de la técnica empleada: la entrevista, nos hemos propuesto también ir en un segundo
momento, a los documentos presentados por los entrevistados (planificaciones de aula)
para comparar lo dicho con lo realizado. Cabe asimismo destacar en tercer lugar, que en
la pauta de entrevista, no aparecen preguntas referidas a este aspecto.
127
CONTRERAS, J. (1994) Enseñanza, curriculum y profesorado. Akal. Madrid. Pág. 229.
139

140. No obstante esta dificultades, en algún testimonio surgen elementos que creemos “tocan”
esta dimensión de las creencias, por eso consideramos que aunque son escasos, vale la
pena presentarlos. No tendremos con certeza elementos para poder inferir si estos
docentes cambiaron creencias, pero aparecen al menos indicios de cuestionamiento de
las mismas.
De lo relevado, aparece quizá un elemento importante que parece “golpeaba” o “sacudía”
supuestos muy arraigados: ¿Qué debe hacerse en una clase de filosofía?, ¿Cuál es el
lugar que el profesor tiene que tener en el aula?.
Presentamos tres testimonios que al respecto nos parecen ilustrativos:
“Porque yo no tenía tantos años de egresada en que yo venía con toda la cuestión del IPA
del rigor conceptual, de la planificación, algo muy fuerte, muy estructurado, el autor, el
texto fuente, la lectura directa…parecía que si no trabajabas el filósofo no hacía clase de
filosofía… por eso fue también que me costó a mi romper en mi propia cabeza estas
cuestiones … me ayudó a desestructurarme si se quiere…a encontrar que el espacio te
puede ayudar… ojo, nunca me despojé de los autores, pero por ahí hay otra mitología tal
vez más “liviana” para abordar lo mismo desde otra manera pero me llevó años de
planificación y trabajo con los gurises. Me resistí…
…En síntesis en 2003 tuve sentimientos encontrados… un choque entre lo que yo tenía y
ellos proponían…” (L1 D1)
“Uno tiene la tendencia pensar que si uno deja cabos sueltos en la clase de filosofía ella
es un “divague”, y no. Por eso las charlas con los inspectores me sirvieron mucho. En
Crítica había espacio para eso y fue interesante. ..” (L6 D1)
“Yo en la clase me fui al fondo. Cambió mi lugar en la clase y les encantó. Además no
hicieron lío. No era una clase caótica. Fue una clase bien llevada. Ellos lo disfrutaron y yo
también. Son de las cosas que dan trabajo pero está bueno hacerlas” (L7 D2)
En los primeros testimonios aparece muy marcada la formación del IPA como un
elemento central que pautaba un estilo de clase de Filosofía: la exigencia del “rigor
conceptual”, trabajar con textos de filósofos, una clase más “estructurada”, creer
que “no se pueden dejar cabos sueltos”. Es interesante destacar nuevamente cómo
140

141. aparece el “academicismo” que sobrevive en la formación de los profesores, que deja una
huella con la que hay que “batallar”. Esta formación entraba en colisión, de acuerdo a las
percepciones de estos docentes, con lo que la innovación curricular proponía. Por esto
mismo, los testimonios evidencian una suerte de contradicción entre lo recibido y lo que se
pedía, generando cierta tensión en los docentes. “Me costó romper en mi propia cabeza
estas cuestiones” (L1, D1); “son estas cosas que dan trabajo…” (L7 D2)
Por otro lado los tres docentes valoran como positivo lo conquistado: “fue
interesante”, “me ayudó a desestructurarme”, “fue una clase bien llevada”. Lo
nuevo “chocaba” con lo viejo, pero el cambio valió la pena.
En los testimonios aparece también el diálogo con los inspectores como un
elemento positivo. No es la primera vez que encontramos alusiones a las figuras de
los inspectores como muy importantes a la hora de “atreverse” a cambiar. “Las
charlas con los inspectores me sirvieron mucho” afirma un profesor. Sobre todo en los
cursos de formación en Kolping surgen estos diálogos que varios docentes valoraron
como muy positivos.128 Esto elementos nos hacen pensar en la necesidad del docente de
“sentir” apoyo de otros (en este caso autoridades en la asignatura Filosofía, pero también
surgen en esos talleres el sostén de los colegas) a la hora de implementar la innovación.
Sin duda, estos componentes no son usuales en la práctica cotidiana del docente, muchas
veces marcada por la soledad (FULLAN, M). 129 Implementar una innovación en
condiciones de aislamiento físico, tomando decisiones en “privado”, lidiando con las
tensiones propias de la incorporación de “esquemas nuevos” que plantea la innovación,
parece claramente atentar contra la posibilidad de un cambio de creencias. Es razonable,
por el contrario, pensar que este caso se arraiguen aún más, frente al acecho de algo
nuevo, que no se puede “controlar” en la medida que no se puede compartir.
La palabra del tercer profesor introduce también un aspecto que entendemos interesante.
Los profesores si bien reconocen tensión vivida entre lo que “traían” y lo que les pedía el
nuevo programa (mediar en el diálogo, hacer de la clase una “comunidad de indagación”
como ya analizamos en el Marco Teórico) también iban recibiendo un feedback positivo
128
Ver análisis de la primera categoría, subcategoría “Sentimientos ante la innovación”. Aparece nuevamente la figura
de los inspectores en varios testimonios, como apoyando la innovación. Ejemplo: “Una de las cosas que más
recuerdo que dijo el ex inspector fue `A nadar nadie nos enseñó, vos tenés que largarte al agua y empezar a
nadar´… Y fue un poco eso, lanzarnos con algo nuevo” (L2 D1)
129
Ver Marco Teórico. Pág. 55.
141

142. de lo que pasaba en las aulas, que los impulsaba a seguir por el camino iniciado. No
sólo el profesor de “desestructuró” sino que también los alumnos mostraban
signos de una mayor motivación. “Ellos lo disfrutaron y yo también”. Esta percepción de
lo que sucedía en la clase, parecía confirmar que la innovación se implementaba
positivamente. Por lo tanto, el apoyo de los inspectores, el poder compartir en el curso de
formación con los colegas lo que sucedía en el aula, junto a las devoluciones de los
alumnos en clase, aparecen como componentes fundamentales a la hora de “sostener” al
docente en la innovación.
Rescatamos llegados a este punto el testimonio del Evaluador del Plan TEMS que
confirma lo planteado hasta el momento:
“Los supuestos básicos que tenemos como docentes son modificables cuando el docente
va teniendo formación. A mí me rompieron esquemas, pero te tienen que ayudar a hacer
eso. Se te puede ayudar de muchas formas. En este país nos encontramos con docentes
que llevan 20 años y no han hecho ningún curso. Esas ideas ya son tan estructurales que
se vuelven una “segunda naturaleza”. Vos ves que ya hay gente que no va a poder con la
innovación. En otros países, docentes van teniendo como un espiral de formación
continua. El nuevo docente aprende del más experimentado. Yo confié mucho en las salas
docentes. Creí que los espacios de reflexión compartida son espacios de “sacudones
fuertes”, siempre y cuando sean espacios de reflexión compartida donde pongamos en
común, donde veamos las clases de los demás, donde podamos ser receptores de lo que
nos dicen…” (Eva)
Este testimonio aunque duro por momentos, ya que reconoce que hay docentes que “no
van a poder con la innovación” dadas las carencias de formación en tantos años, es muy
ilustrativo al insistir que las creencias son modificables pero “te tienen que ayudar”.
La innovación, el curriculum prescripto por sí no genera cambios si no hay diálogo con
otros.
Asimismo advierte sobre esquemas arraigados como una “segunda naturaleza”. Cuanto
menos espacios para compartir, cuanto más soledad como decíamos más atrás, más
“fijación” de creencias.
142

143. Es interesante notar por último que parte de ese objetivo, el de poder implementar la
innovación con éxito, radicaba en el marco del Plan 2003, en la posibilidad de las salas
como espacios de construcción y reflexión conjunta. Estos espacios eran considerados
indispensables para llevar adelante las diversas innovaciones propuestas. Este punto, es
considerado como tan capital, que lo hemos constituido en una categoría aparte, que
presentaremos a continuación y hemos denominado “El liceo ante la innovación”. Si para
modificar creencias, el intercambio es fundamental, vale la pena conocer lo que los
profesores percibieron acerca de esos espacios en sus propios liceos; ya que las
instituciones pueden haber sido favorecedoras u obstaculizadoras para ese diálogo.
143

144. 4.3. ASPECTOS INSTITUCIONALES EN RELACIÓN A LA INNOVACIÓN
Esta categoría pretende evidenciar los hallazgos encontrados en relación a las influencias
que tiene la institución (liceo) en la implantación de la innovación. Si bien este aspecto no
fue especialmente relevado de acuerdo a la Pauta de entrevista confeccionada (solo se
preguntó de un modo indirecto al sondear si fue posible realizar el ensayo
interdisciplinario), emergieron en los actores indagados otros elementos no previstos, que
por su relevancia, presentamos en esta categoría. Ellos muestran que la innovación se
inserta en un contexto que puede favorecerla u obstaculizarla. El éxito de la implantación,
por esto mismo, no solo dependerá de las características y capacidad del docente, sino
del interjuego que se da entre la dimensión personal y la institucional.
4.3.1. El rol clave del director en las salas: estilos de liderazgo
En todas de las entrevistas realizadas, surge el director como una figura preponderante en
el Plan. Éste aparece directamente ligado a la posibilidad o no de efectivizar las
coordinaciones que eran tan centrales para lograr la implantación cabal del Programa
Crítica de los Saberes. Se recogen, distintas percepciones docentes, en función de
diferentes “estilos” que los respectivos directores tenían en cada uno de los liceos “piloto”.
“La coordinación era totalmente direccionada por la Dirección, entonces se hablaba solo
de los temas que proponía la Dirección… nunca estaba el espacio para trabajar con el otro
colega, nunca”. (L1 D1)
“La Dirección ya tenía su proyecto, su estructura, también algo nuevo que venga a
“rompernos el esquema… ya tenemos bastante”...Acá no hubo instancias oficiales de
coordinación. Las salas fueron muy conductistas en ese sentido de temas que se
proponían desde la Dirección. No había espacio para eso” (L2 D1)
“De la dirección no recibía apoyo ninguno”. (L5 D1)
Respecto a los profesores que implementaron el Programa en el año 2003, aparece
un primer grupo bien identificado que percibió el rol de los directores como
negativo, en tanto no propiciaba las instancias esperadas de coordinación. Califican
144

145. las salas docentes como “conductistas”, “totalmente direccionadas”, perdiéndose la
oportunidad de recoger iniciativas de los propios docentes en esos espacios.
Un segundo grupo de profesores, manifiesta cierto “respeto” de los directores por
el nuevo espacio curricular, aunque no lo comprendieran muy bien.
“Tampoco las direcciones entendían necesariamente de qué iba la propuesta. Había
experiencias muy distintas en los liceos. Cómo le fuera al plan dependía de las
características de los directores y su capacidad de gestión de los proyectos de centro”.
(L4 D1)
“La directora presentaba el primer día de clase a todos los profesores y decía “aquí está la
profesora de filosofía y crítica de los saberes”. Siempre hubo un respeto por el nuevo
nombre de la asignatura, aunque no tuviera muy claro de qué se trataba. Decía algo así
como “ya les va explicar de qué se trata”. En ese sentido había un reconocimiento” (L7 D2)
Este segundo grupo, si bien encuentra dificultades en la implantación por el
desconocimiento de los directores, respecto del nuevo espacio Crítica de los Saberes,
encuentra en ellos cierto “reconocimiento” o “respeto” por el mismo, atenuando un poco la
primera perspectiva presentada.
El tercer grupo, lo integran aquellos docentes de filosofía que sí describen haber
tenido una experiencia positiva con los directores, y por ende, con la implantación
del programa.
“La experiencia en el liceo fue espectacular. La dirección estaba muy de acuerdo con el
Plan TEMS. Entonces desde ahí había un apoyo. Por ejemplo, la secretaria trataba de que
no quedara colgado ese espacio cuando organizaba los horarios. Trataba de que los
colega coincidiéramos para poder coordinar…también noté apertura en los profesores.
Creo que juega mucho el cuerpo docente con el que trabajes ” (L3 D1)
“Muy bueno el clima del liceo. La gente lo acompañó. Había inquietud en el liceo por hacer
cambios. Recuerdo que hicimos talleres en el liceo proyectos de investigación los
sábados de tarde. Eran espacios no tan formales. Ahora ni pensar eso…” (L6 D1)
145

146. Estos docentes, recogen una percepción positiva del director, favoreciendo la innovación,
en un muy buen “clima”. Ambos señalan que había buen “clima entre los colegas” e
“inquietud en el liceo por hacer cambios”. Hasta una docente señala cómo el liceo forma
un todo: director, profesores y “secretaria” que tomaba en cuenta las orientaciones del
plan para hacer los horarios. Todos estaban involucrados en que esto “funcionara”.
Esta percepción no llama la atención, en tanto el clima institucional parece haber sido
favorable, alcanzándose mejores resultados. Nuevamente en esta categoría aparece la
doble dimensión que señalan los autores del Marco Teórico trabajados (FULLAN, M;
ESCUDERO, J.M.) que insisten en la necesidad de un “enfoque doble” que trabaje lo
individual y lo institucional, relacionándolos. El docente trabaja en un “contexto
pedagógico”130 que es preexistente a la innovación, y que por eso mismo ya tiene sus
inercias, hábitos, personas… Todo lo que se proponga quedará tamizado por esos
factores que son decisivos.
Por otro lado, es lógico que los docentes reclamaran mayores espacios de coordinación
en tanto era uno de los objetivos del Plan 2003. Recordemos que dentro de las
innovaciones propuestas, estaban las horas previstas para coordinación, como actividades
colectivas entre docentes y directivos. Estos espacios fueron previstos en salas generales,
por trayectos, por asignaturas y por nivel.131
¿Quién debía propiciar y orientar esas instancias?. Aquí surge nuevamente el rol del
director como determinante. El Plan insistía en la figura del director como “líder
pedagógico”, superando una visión meramente administrativa del mismo.
No obstante, de los testimonios recogidos, surgen distintos tipos de directivos. No
sabríamos si ellos alcanzan para formar tipologías, sino más bien “estilos de liderazgo”
que vale la pena clasificar:
a) directores burocráticos: que proponían salas “conductistas” donde ellos siempre
ponían los temas individualmente, no habilitaban espacios de coordinación
requeridos.
130
ESCUDERO, J.M. (1999) Diseño, desarrollo e innovación del curriculum. Síntesis. Madrid. Pág. 346.
131
Ver Marco Teórico. Pág. 27.
146

147. b) directores “respetuosos” (aunque no entendían de qué se trataba): revelaban
falta de conocimiento y compromiso más estrecho con el Plan, si bien
“formalmente” destacaban la importancia del espacio curricular Crítica de los
Saberes como articulador de otras disciplinas. En lo hechos, tampoco lideraban
pedagógicamente.
c) directores “respaldadores”: estaban muy de “acuerdo” con el Plan, respetando,
respaldando, y en actitud de apertura y menos “formalidad”. Es importante destacar
que aparece en este caso un director no en solitario sino formando un “cuerpo” con
los docentes, la “secretaria”, otros colegas, etc.
De acuerdo a las entrevistas realizadas, surge el rol del director directa e íntimamente
vinculado al espacio de coordinación, aunque en un principio, al elaborar el Marco Teórico
no lo habíamos considerado especialmente. Siendo esta una investigación de carácter
cualitativo, resulta muy interesante destacar cómo los datos recogidos aportan novedad
para la comprensión del fenómeno estudiado que llevó a ampliar el Marco Teórico en este
aspecto no considerado en una primera instancia.
Respecto a este tema del director y las coordinaciones, parece pertinente introducir la
opinión del Evaluador del Plan entrevistado que coincide con las percepciones de algunos
docentes, ya presentadas, y aporta un elemento nuevo interesante:
“Cómo determinados espacios sirven o no cuando hay determinados criterios que “tienen
que salir de arriba”. Qué se debe hacer en una sala docente, no debería ser “negociable”.
Sí puede variar de qué manera se instrumenta o qué recursos se utilizan. Porque estamos
hablando de una centralización que no es tal para lo que es importante. Sigue siendo el
director el líder pedagógico o no”. (Eva)
Entrevistado acerca de los espacios de coordinación que propiciaba el Plan, el evaluador
insiste en cómo los lineamientos de qué hacer en esos espacios debían estar claros
“desde arriba”, es decir desde las autoridades impulsoras, que a veces pueden ser
demasiado “centralistas” para temas menores, y tener políticas demasiado
“descentralizadas” para cuestiones que son cruciales. De acuerdo a esto, todo
director debería haber tenido muy claro qué debía hacer en una sala, sin posibilidad de
que esto fuera “negociable”. Sí podía variar de una institución a otra, la forma de
147

148. instrumentación: horarios, días, calendario, etc.. Sin embargo, en los hechos, parece no
haberse logrado este objetivo cabalmente, dada la disparidad de prácticas observadas en
los diferentes centros.
RUPTURAS EN EL ROL DEL ASPECTOS POSITIVOS
DIRECTOR EN SALAS RECOGIDOS
Profesores de los  Excesivo “conductismo” en salas  Directores más
liceos piloto  Falta de conocimiento de la abiertos formando
innovación por parte del director “cuerpo institucional”
Evaluador  Falta de lineamientos claros
desde autoridades sobre qué
hacer en las salas docentes
(“qué es negociable y qué no es
negociable”)
4.3.2. Coordinación con otras disciplinas: ¿realidad o utopía?
Tal como ya se presentó en la primera subcategoría de los “Aspectos institucionales en
relación a la innovación”, un segundo aspecto central vinculado al rol del director, es el
espacio de coordinación. En la primera subcategoría nos centramos en la figura del
director como facilitador o no de esos espacios. En esta segunda, lo haremos en el cuerpo
docente, tratando de comprender cuál fue su reacción frente a la innovación, y si existieron
o no otros motivos (además del director) que pudieran impedir la coordinación entre
asignaturas y también entre colegas de filosofía.
Al igual que en el primer caso, encontramos nuevamente experiencias dispares. Se
identifican claramente dos grupos, más o menos iguales en número y relevancia. Un grupo
de docentes, y también el inspector entrevistado, manifiesta “resistencias” importantes
para lograr coordinar, y otros colegas relatan experiencias muy positivas.
Empezaremos por aquellos que recuerdan dificultades importantes a la hora de coordinar,
para tratar de comprender sus causas, o por lo menos a qué atribuyen los actores esas
dificultades:
148

149. “… la verdad los otros profesores no querían nada. No les interesaba para nada
cuestionar, ni sus conocimientos, ni las bases de su ciencia, ni nada”.(L7 D2)
“Hubo una resistencia digamos no manifiesta pero sí dada en la práctica. Creo que es un
poco eso que cada uno “cuida su ranchito” y no le gusta que le incursionen en su área…”
(L2 D1)
“Hubo resistencias de las otras disciplinas que sentían que era un espacio de mucha
soberbia. ¿Cómo iba a haber un espacio específico convocado por filosofía para hacer un
análisis crítico de los saberes?... Líos en la sala de profesores. Profesores diciendo `vos
no podés hacerles cuestionar cosas que yo ya les di en mi clase´… Las resistencias de las
asignaturas, vinieron principalmente de Física, Química, Matemática, las ciencias `más
duras´… Y lo mismo pasaba en la Inspección… Paralelamente nula la capacidad de
pensar sobre la propia disciplina… eso hace rever la formación en el IPA…vomitan los
saberes, son positivistas y no me importaría que lo fueran si supieran que lo son” (Ins)
De las experiencias vividas, se reconocen dificultades importantes para coordinar
que son atribuidas a distintas causas. Por un lado aparece una falta de interés; una
cierta tendencia a seguir en lo que se está haciendo sin abrirse demasiado a lo
nuevo. ESTEBARANZ, A. señala claramente alguno de estos elementos como orígenes
de la resistencia a las innovaciones. Muchas veces, el profesor no quiere “perder tiempo”
en algo que a su juicio no le trae beneficios que sean superiores a los costos 132 (tiempo,
planificación, esfuerzo).
Otros testimonios, atribuyen la causa de la resistencia a la falta de formación de los
docentes. Ellos no quieren “cuestionar su ciencia”, “son positivistas y no lo saben”,
hay problemas en la “formación del IPA”. De diferentes maneras aparecen baches en
la formación inicial y permanente como causas de la resistencia. CARBONELL, J;
FULLAN, M. y GIMENO SACRISTÁN, J; insisten en un excesivo “academicismo” vigente
aún hoy que atenta sobre el trabajo cooperativo, y perpetúa un estilo de trabajo en
solitario.133 El profesor parece preparado para “trasmitir contenidos”, sin otro tipo de
recursos para poner en juego en el aula.
132
ESTEBARANZ, A. (1999) Didáctica e innovación curricular. Universidad de Sevilla. Departamento de
publicaciones. Sevilla. Pág. 494.
133
Ver Marco Teórico. Pág. 55.
149

150. Un tercer elemento muy significativo que encontramos en estos testimonios es
cierto corporativismo que se evidencia fuertemente. “Cada uno cuida su ranchito”,
“vos no podés cuestionar lo que yo les di en mi clase”. Algunos profesores y el
inspector entrevistado señalan ciertos grupos (especialmente de las “ciencias duras”) con
mucha legitimidad que intentarían mantenerse al margen de los posibles “cruces” entre los
saberes. Parecería que este corporativismo que plantea los saberes como fragmentados,
cerrados en sí mismo, puede incluso generar miedo al intentar romperlos. De hecho una
profesora manifestó cierto temor en plantear la posibilidad de coordinar manifestando que
“ni siquiera lo intenté” (L7 D2).
Ahora corresponde, señalar el otro grupo de profesores, que experimentó la innovación
como una posibilidad de coordinar con otros colegas, obteniendo muy buenos resultados
para ellos y para los alumnos, según su percepción.
“…Me acuerdo que coordiné con Literatura y hubo muy buenas producciones. También
con Historia. Hubo una división natural por orientaciones. No coordinamos con Matemática
o Física. De todos modos recuerdo en este momento que con el Prof. de física llegué
incluso a presenciar defensas de física y alguna cosita corregí. Éramos muy respetados
todos”. (L6 D1)
“Ese año coordiné con Geografía y fue muy positivo porque les pedíamos que la
clasificaran en una ciencia natural o social. Y salieron cosas muy buenas”. (L5 D1)
“Con Matemática trabajamos. Con inglés. Estábamos por trayectos. Nos juntábamos con
los que eran afines. Los de astronomía y física hicimos trabajos juntos también. …El
respeto de las otras disciplinas cuando uno pedía una explicación de Química o de lo que
fuera, un material. Noté apertura de ellos. Creo que juega mucho el cuerpo docente con
que trabajes. El cuerpo docente era abierto y manifestaban respeto. Yo me sentía
respaldada. Incluso un día le dije al de química “¿Te animás a venir a mi clase a explicar
una cosa?” y llevaban y traían preguntas de una materia a otra”. (L3 D1)
De los fragmentos seleccionados se desprenden experiencias importantes. En el caso del
primer profesor, habla de una “división natural” que se dio entre las materias
humanísticas y las ciencias naturales. Tal vez esto se puede atribuir al corporativismo
analizado en los párrafos anteriores que posibilitaba más fácilmente la agrupación por
150

151. ciencias afines, encontrando puntos en común y haciendo el acercamiento más fácil. Por
ello quizá parecen las coordinaciones con Literatura e Historia.
Una segunda profesora plantea el trabajo con Geografía donde se trató de problematizar
si era una ciencia natural o social. Este trabajo coloca un aporte interesante porque
cuestionó (o por lo menos así lo manifiesta la profesora) la clasificación a veces tan tajante
entre las ciencias, posibilitando una discusión constructiva. De esta docente obtuvimos la
planificación de aula sobre este tema, por lo que entendemos que la triangulación entre la
entrevista realizada y el análisis documental de esa planificación nos puede ser de utilidad
para comprender los objetivos que se proponía y cómo se llevaron a la práctica en el aula.
El tercer testimonio, aún es más desafiante, ya que manifiesta que pudo coordinar con
Química, Matemática, etc. es decir las ciencias tradicionalmente “más duras” como
manifestaba el inspector. Es de destacar que la docente aporta dos elementos que son de
altísima relevancia a nuestro juicio: por un lado los chicos “traían y llevaban preguntas de
una materia a otra” y además el profesor fue “invitado” a la clase de Crítica de los
Saberes. De esto modo, en este caso se estaba logrando el objetivo del espacio que era el
diálogo entre los diferentes saberes. Esta noción de circulación de los saberes es clave,
ya que el programa pretendía que en este espacio se “trabajara con los aportes de las
134
demás asignaturas haciendo una reflexión crítica y de segundo grado sobre ellas”.
Este ir y venir de preguntas y respuestas de una disciplina a otra, parece ser rescatado por
la profesora como muy valioso, ya que el alumno podía problematizar y vincular
informaciones, no recibiendo contenidos inconexos.
Por otra parte, la docente rescata, a nuestro juicio, un último elemento muy destacable y
es una nueva visión de profesor, tal vez no tan común para el estudiantado. “¿Te animás a
venir a mi clase a explicar una cosa?”. La profesora demostraba no “dominar” todos los
temas, sino ignorancia en algunos aspectos que requerían la explicación de un colega
más conocedor del tema. Nos resulta interesante resaltar este aspecto, vinculándolo con
las percepciones de algunos profesores resistentes, que presentamos al analizar la
categoría anterior, que por el contrario, entendían Crítica como un espacio de mucha
“soberbia” de un docente que se creía capaz de hablar de cualquier tema. Esta visión que
134
ANEP. CES (2005) Filosofía y Crítica de los Saberes. 1ºAño de Bachillerato. Reformulación 2006. Pág. 2.
151

152. trae la docente entrevistada, contrasta con esa imagen del profesor enciclopedista-
“Leonardo da Vinci”- que presentábamos en su momento.
Un último componente que queremos puntualizar, es que nuevamente aparece la
idea de un “cuerpo docente”. La innovación, al igual que lo vimos en los tipos de
estilos de dirección, toca lo “institucional”. La profesora encontró “apertura” en los
colegas; un “cuerpo” interesado, motivado, en que el Plan saliera adelante; y ella
encuentra en ese grupo la llave del éxito en la implementación.
Nosotros nos preguntamos ahora, y vinculándolo con el rol del director, cuánto habrá
jugado el director de ese liceo para motivar al cuerpo docente y a los otros servicios de
apoyo para lograr los resultados. No olvidemos que si los horarios de los profesores no
coincidían para coordinar, tampoco el vínculo era posible y hasta la secretaria del liceo,
tenía en este caso un rol importante al confeccionar los horarios.
En síntesis, la categoría analizada nos trajo dos elementos muy relevantes que influyeron
en la implementación de la innovación curricular que estamos trabajando (especialmente
en lo referido a los espacios de coordinación): el rol del director, y la actitud de los otros
profesores frente a la innovación. Ambos aspectos aparecieron en las entrevistas como
cruciales a la hora de determinar el éxito o fracaso en la implantación de Crítica de los
Saberes (sobre todo a lo referido al ensayo argumentativo que se proponía como
evaluación). En ambos casos, aquellos profesores que trabajaron en los liceos piloto, traen
experiencias altamente positivas y también negativas en cada subcategoría, presentando
causas posibles de una y otra experiencia.
RUPTURAS EN COORDINACIÓN ASPECTOS POSITIVOS
CON OTRAS DISCIPLINAS RECOGIDOS
Profesores de los  Desinterés de los colegas  Circulación de
liceos piloto  Falta de formación saberes
 Corporativismo excesivo (problematizar,
vincular)
 Docente no domina
todos los temas
(cuerpo docente)
152

153. CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES
En este capítulo se presentan las conclusiones a las que se arribó luego de analizar e
interpretar los resultados obtenidos de la investigación realizada acerca de las
percepciones que algunos actores han tenido del surgimiento e implementación del
espacio curricular Crítica de los Saberes en el año 2003. Esta investigación partió de las
siguientes PREGUNTAS:
1. ¿Cómo se originó e implementó el Programa Crítica de los Saberes en 1º de
Bachillerato?¿Por qué y para qué se creó? ¿Cuáles fueron las fases que atravesó?
2. ¿Cuáles fueron las innovaciones didáctico-pedagógicas que promovió esta nueva
asignatura Crítica de los saberes sugeridas desde el documento oficial?
3. ¿Qué logros y dificultades (individuales e institucionales) se perciben desde los
actores involucrados (inspectores, evaluadores del Plan TEMS, profesores de
Filosofía) en su proceso de surgimiento e implantación?
4. ¿Hay alguna experiencia “exitosa” del Programa a nivel áulico en la percepción de
inspectores y docentes? ¿En qué dimensiones se generó el cambio? (materiales,
enfoques didácticos, creencias de los docentes).
5. ¿Cuáles fueron los argumentos presentados con mayor frecuencia para adoptar o
resistir el cambio programático propuesto? ¿Cómo incide la resistencia en la
transposición didáctica?
6. Para esta innovación curricular que fue el programa Crítica de los Saberes: ¿se
cumplieron algunos patrones comunes a toda innovación curricular?
A partir de estas preguntas, se formularon algunas HIPÓTESIS como intentos de
responder a las preguntas de la investigación. Es necesario recordar que en virtud del
enfoque metodológico fenomenológico adoptado, catalogado como interaccionismo
simbólico, todas las afirmaciones presentes en las conclusiones aluden a las
manifestaciones que distintos actores (docentes, inspector de filosofía y evaluador TEMS)
realizan acerca de sus percepciones e interpretaciones del hecho estudiado.
153

154. 5.1. CONCLUSIONES RELATIVAS A LAS HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN
PRIMERA HIPÓTESIS
“El nuevo espacio curricular Crítica de los Saberes generó cambios en las
estrategias de enseñanza de los profesores de Filosofía que lo implementaron, de
acuerdo a sus percepciones”
De acuerdo a los profesores entrevistados que trabajaron en liceos piloto en el año 2003 y
a los documentos analizados que fueron proporcionados por los mismos, las principales
innovaciones didáctico-pedagógicas reconocidas son las siguientes:
 El uso de materiales de aula cotidianos como “disparadores” de la clase de Critica
de los Saberes. Estos recursos resultaron, de acuerdo a los testimonios, más motivadores
para los alumnos que otros materiales tradicionales por ser más cercanos y asequibles.
 En cuanto a los enfoques didácticos, surgen nuevas dinámicas de trabajo en el aula
de filosofía, privilegiando el trabajo con preguntas variadas que enriquecen la clase,
buscando llegar a complejizar el problema filosófico abordado. La dinámica de la clase
más común parece haber sido la forma de taller.
 Aparece la técnica de “torbellino de ideas” como una forma de trabajo habitual
para partir de las propias ideas previas de los alumnos, pasando del trabajo en pequeños
grupos al plenario.
 Surge además un trabajo caracterizado por los ejercicios problemáticos o
actividades prácticas, vinculados a la capacidad de argumentar en los alumnos, a
diferencia de propuestas teóricas, memorísticas, o repetitivas en contenidos.
 Algunos docentes plantean el debate como una innovación didáctico-pedagógica
que introdujo este espacio, fomentando el intercambio de ideas, la argumentación,
evitando dar temas por “cerrados” o concluidos.
 Los docentes entrevistados que participaron de la experiencia innovadora,
manifiestan un cambio positivo en su nuevo lugar en la clase, más relacionado con un rol
154

155. moderador de las distintas discusiones. Surgen así términos como “guiar”, “dirigir”,
“ordenar” el debate o la discusión, entendiendo este lugar como una ganancia y no una
pérdida de autoridad (“Yo me fui al fondo y la clase no fue un caos”).
 También se destacan nuevas formas de evaluación como ensayos
interdisciplinarios, el trabajo con relatos creativos, etc. En este aspecto los docentes
manifiestan haber tenido experiencias dispares con la propuesta de ensayo, ya que
algunos lograron el trabajo interdisciplinario y otros no. Las causas identificadas como
centrales para el “fracaso” del ensayo en algunos casos son: a) la escasa formación
de los alumnos y los docentes en la nueva propuesta, b) la propuesta de evaluación
con el paso del tiempo se “desdibujó”, y c) la poca disposición de los colegas de
otras asignaturas para coordinar por “cuidar su ranchito” o falta de formación. En
cuanto a las nuevas propuestas evaluativas, surge cierta tensión en los alumnos
preocupados por el nuevo espacio. ¿Cómo nos van a evaluar en Crítica?, ya que si bien
recibieron muy bien la asignatura, notaron la diferencia con otras y una tensión entre lo
que se hacía en la clase y las formas habituales de evaluación. De hecho, parecieron
también haber subsistido prácticas como “orales” y “escritos de Crítica de los Saberes”,
evaluando de acuerdo a algún testimonio contenidos y no competencias, sobreviviendo
formas de evaluar no acordes a los objetivos del espacio innovador.
 Los docentes coinciden en que el espacio fue siempre bien valorado por los
estudiantes, destacándose altos índices de motivación. No obstante, algunos señalan
que las propuestas “demasiado libres o muy lúdicas” generaban en ciertos casos
incomodidad por falta de costumbre en los alumnos al trabajo en forma de taller, con una
planificación más flexible. Respecto a este punto, sería interesante como futura línea de
investigación, poder relevar el impacto que el programa pudo haber tenido en la
percepción de los alumnos que cursaron la asignatura.
155

156. SEGUNDA HIPÓTESIS
“El nuevo espacio curricular generó resistencias en algunos docentes respecto a la
pertinencia de su ubicación en el diseño curricular”
Las principales objeciones encontradas de los profesores entrevistados para la
incorporación de este nuevo espacio curricular son:
 Falta de claridad en los objetivos perseguidos con Crítica de los Saberes. Los
docentes que se opusieron, no opinaron sobre el programa, ya que en muchos casos
manifestaron no conocerlo en profundidad, porque no tuvieron contacto con la redacción
final o porque participaron en las primeras instancias de discusión de la inclusión de la
asignatura y luego se desentendieron. Sí consideran que “nunca quedó claro” qué
perseguía el programa, siendo claro para “los fundadores” (los pioneros) pero no para le
colectivo docente de filosofía en general.
 Falta de necesidad de la asignatura. De alguna manera, varios profesores
consideran que lo que proponía Crítica de los Saberes “ya se hacía” en Filosofía siendo
innecesario crear una asignatura nueva apara desarrollar las competencias esperadas.
Varios manifiestan que lo esperado podía perfectamente hacerse, o más bien ya se hacía
en el módulo de Epistemología del programa de Filosofía 2º de Bachillerato. Otros
entendieron que se podía hacer Crítica desde las propias disciplinas, sin necesitar una
asignatura específica para realizar esa meta reflexión.
 Falta de tradición de la nueva asignatura. Con este término los docentes
refirieren a que nuestro diseño curricular, no “estaba preparado” para una innovación de
ese tipo, ya que “no había antecedentes” y “chocaba” con prácticas habituales. De alguna
manera sobrevive la idea que primero es necesario modificar esquemas o hábitos de
trabajo para insertar las innovaciones.
 Falta de consensos necesarios. La nueva asignatura, de acuerdo a las
percepciones recogidas, no contaba con el “aval” de los profesores, ya que formaba parte
del Plan 2003, que para muchos era la continuación del “Plan Rama” rechazado por
muchos por motivos ideológicos y políticos.
156

157. TERCERA HIPÓTESIS
“Hubo en las distintas etapas que atravesó la innovación, desde su creación a su
implementación en el aula y evaluación, numerosas rupturas percibidas por los
actores”
Para presentar las principales rupturas o quiebres identificados por los actores en el
proceso, retomamos las mismas etapas y categoría identificadas por los propios
protagonistas.
Primera Categoría: Actores ante la innovación en sus diferentes momentos
Rupturas en la Primera etapa: Presentación de la innovación
 Si bien todos los profesores que participaron del experiencia coinciden en que el
programa fue novedoso, tanto en su estructura como en contenidos, aparecen dos
percepciones dispares: a) la de aquellos que lo entendieron como “ambiguo”, “muy vago
o amplio en sus contenidos” lo que generó sentimientos de inseguridad y miedo; y b) la
postura de otros que interpretaron el nuevo programa como un “desafío”, “un cheque en
blanco”, una “provocación” para empezar a crear algo nuevo en filosofía. Desde esta
perspectiva, la novedad se presentaba como una oportunidad de la inspección y
profesores implicados en la redacción del programa, para producir algo nuevo.
 Los sentimientos de inseguridad son reconocidos también por aquellos profesores
agremiados, que discrepaban con el Plan 2003 pero compartían la propuesta del nuevo
espacio curricular, llevando la tensión a un extremo, al tener que decidir si tomaban horas
o no de Crítica.
 Varios profesores advirtieron en la presentación de la innovación falta de claridad
en el documento oficial. A diferencia de los profesores que se opusieron a la innovación
por creer que no eran claros los objetivos, en este caso, algunos profesores encontraron
vaguedad en el documento, sobre todo en los ejes temáticos demasiado amplios y la
forma tan flexible de presentar el documento al docente. Esto demuestra cómo aún el
157

158. docente espera un programa más taxativo, con contenidos más explícitos y restringidos,
apegados a una forma de trabajo conocida.
Rupturas en la segunda etapa. Capacitación
 Respecto a la capacitación, la totalidad de docentes, entiende que la formación
para trabajar en el nuevo espacio fue tardía, en tanto los talleres se hicieron una vez
empezados los cursos y no antes.
 Encuentran también una ruptura importante entre el primer taller realizado en
mayo en el centro Kolping, y la extensión del plan al año siguiente. El taller realizado en
forma intensiva con la inspección y los primeros docentes que trabajaban en los liceos
piloto en el año 2003 es evaluado por la enorme mayoría de los entrevistados como
excelente, tanto en contenidos trabajados, dinámica, infraestructura, contención afectiva,
etc. No obstante, la totalidad de los entrevistados advierte una ruptura cuando se extendió
el plan. Los siguientes talleres más masivos “no fueron lo mismo”, “no se puede contagiar
entusiasmo a los colegas”, lo que lleva quizá a preguntarnos la pertinencia de la forma en
que se hicieron los talleres al extenderse la innovación, y si el trabajo en salas liceales en
grupos más reducidos es o no más efectiva para extender una innovación curricular. La
extensión del plan es identificada como una de las rupturas más importantes de la
experiencia, estando en sintonía con el Marco Teórico, ya que pasar de la presentación a
la diseminación y posterior implantación son pasos claves en los que puede haber fisuras
importantes.
Rupturas en la tercera etapa. Evaluación.
 Respecto a la evaluación de la innovación, los actores señalan “falta de tiempo”
para evaluar la innovación. El lema “Cada gobierno es cambio, luego existo”
recogido en un testimonio es bien evidente para ilustrar esta percepción. Existe la
percepción que se modificó la innovación con el nuevo cambio de gobierno, sin haber
tenido tiempo suficiente para realizar una evaluación concienzuda.
158

159. Segunda Categoría: Implementación de la innovación en el aula
Rupturas en cuanto a los materiales
 Se recogieron percepciones contradictorias respecto a este ítem. Si bien aquellos
profesores que implementaron la innovación en el aula, el uso de materiales “no
tradicionales”, cotidianos fue un elemento de gran relevancia y una verdadera
innovación, los profesores que se resistieron a la innovación lo percibieron como
una pérdida, una degradación de la filosofía que dejaba los textos filosóficos, dando
paso a los “comics”. “No se puede enseñar Platón a través de Mafalda”. Esta dualidad
evidenció nuevamente la dicotomía, muchas veces falsa oposición entre rigor filosófico y lo
que muchos han llamado “charla de boliche” denominando peyorativamente a lo propuesto
como innovación. Vieja dicotomía que se reedita una vez más en la frase citada.
 La guía de materiales recopilada por la inspección, también, si bien significó
un “banco” de ideas para los profesores nuevos que allí tenían planificaciones de
aula realizadas por colegas, otros la interpretaron como un “recetario” que coartaba
la libertad del docente para planificar. Esto evidenció cómo una innovación puede tener
consecuencias no previstas, porque las intenciones fueron buenas, pero algunos las mal
entendieron, haciendo interpretaciones que excedían a los creadores.
Rupturas en los enfoques didácticos
 La principal ruptura encontrada, es el quiebre que varios docentes reconocen
entre la formación inicial y las habilidades requeridas para este espacio curricular.
No todos los docentes de filosofía estaban “preparados para dictar esta asignatura. Tiene
que ser un individuo culto el mayor sentido de la palabra”, decía algún profesor
entrevistado. “Había un choque muy fuerte entre lo que tenía del IPA y lo que se
proponía”. En este sentido, varios docentes reconocieron lagunas en la formación inicial,
teniéndose que enfrentar a un desafío con poca preparación. Haber asumido este reto sin
estar capacitados fue interpretado por los profesores “resistentes” como un acto de
soberbia: “dictar esta materia es creerse omnisapiente, creer que podemos hablar de todo.
No somos Leonardo da Vinci” advertía una colega.
159

160. 5.2. CONCLUSIONES RELATIVAS A OTROS ASPECTOS NO CONSIDERADOS EN
LAS HIPÓTESIS
En el correr de la investigación surgieron dos elementos fundamentales relativos a los
aspectos institucionales que inciden en la innovación. Estos elementos, constituyeron su
propia categoría, presentándose posibles rupturas o dificultades en cada uno de ellos, si
bien no fueron considerados en las hipótesis de investigación. Estos elementos pueden
ser objetos interesantes de una nueva investigación.
Tercera Categoría. Aspectos institucionales en relación a la innovación
 Uno de las principales rupturas compete a la coordinación con otras disciplinas.
El espacio Crítica de los Saberes propuso la elaboración de un ensayo interdisciplinarios a
fin de año y la posibilidad de “pensar sobre otros saberes” teniendo un pensamiento de
segundo orden sobre ellos. Ello supone lograr la coordinación con otros docentes,
fundamentalmente en espacios de salas comunes. Los hallazgos realizados
evidenciaron dificultades en este aspecto, debido a múltiples causas: a)
corporativismos de los docentes de asignaturas con recelos a “abrirse” a docentes
de filosofía (“Vos no podés cuestionar lo que yo hago en mi clase”) b) falta de formación
en los docentes, excesivo “positivismo” en las ciencias (“Son positivistas y no me
importaría que lo fueran si supieran que lo son”), c) desinterés en coordinar con Crítica
de los Saberes (“No directo, pero de forma velada no había interés”). Por lo antes
expuesto, las experiencias de los docentes fueron muy dispares, desde aquellos docentes
que trabajaron conjuntamente con colegas de otras disciplinas en el aula, hasta aquellos
que nos contaron que “ni lo intentaron” por no encontrar receptividad en su pares o en la
dirección liceal. Respecto a los directivos nos referiremos más adelante porque fue un
elemento capital encontrado y no estaba previsto al comenzar esta investigación.
Además de los colegas de otras asignaturas como factor clave para el éxito o no de la
innovación, surgió el rol del director como capital en la implementación de la misma.
 Por esto mismo, una segunda ruptura advertida por muchos profesores, fue el rol
del director en las salas. Cabe señalar que en todas las entrevistas realizadas aparece el
director referido a las salas docentes; tal vez porque los profesores manifestaron altas
expectativas en que en ellas se dieran los espacios concretos de coordinación entre
160

161. colegas de filosofía y entre éstos y docentes de otras áreas. De los testimonios
recabados surgieron distintos “estilos de liderazgo”, identificándose posibles
rupturas en el proceso debido a: a) el “excesivo conductismo de las salas,
puramente burocráticas”, b) la falta de conocimiento de algunos directores del
espacio Crítica de los Saberes y lo que se esperaba de él y c) la falta de
lineamientos claros a los directores desde las autoridades del Consejo de
Secundaria acerca de “qué hacer y no hacer en una sala docente” para promover
los objetivos trazados en el Plan 2003.
161

162. 5.3. REFLEXIONES FINALES
Luego de recopilar y ordenar los principales hallazgos encontrados en función de las
hipótesis manejadas, cabe destacar algunos elementos importantes extraídos como
síntesis, que considero pueden ser de utilidad a la hora de pensar en la implementación de
un cambio en educación.
En primer lugar, esta investigación confirma sin lugar a dudas que la innovación curricular
del año 2003 llamada Crítica de los Saberes, supuso una novedad didáctico-
pedagógica, siendo un proyecto muy ambicioso como la reforma en general en la que se
enmarcó (Plan 2003). Este espacio propició un “entorno favorable” de aprendizaje (Costa,
1998), dado fundamentalmente por su planificación flexible en un clima más
“descontracturado”, un rol docente en comunicación más horizontal con los alumnos
siendo “mediador” en la circulación de saberes, recursos y actividades que facilitaron la
apropiación del pensar filosófico. Esta innovación se dio, sin perjuicio que en la asignatura
Filosofía, venían ya gestándose programas que fueron sin duda un terreno fértil para que
surgiera la nueva propuesta.
Estos factores, a su vez, permitieron que el espacio fuera muy bien acogido por los
estudiantes en general. Es de suponer que las estrategias didácticas empleadas,
respondieron mejor a los requerimientos del alumno actual, favoreciendo su participación
activa en el proceso de aprender y su nivel de motivación.
En segundo lugar, la investigación arrojó mucha luz sobre el complejo proceso que se da
desde la elaboración del curriculum prescripto hasta “bajar” en cascada al curriculum en
acción (Gimeno, 1993). En las diferentes etapas, pudimos advertir que desde la creación
de la innovación, hasta su evaluación, la linealidad parece estar excluida, siendo un
terreno fértil para idas y reveses, marchas y rupturas (algunas esperadas y otras no
previstas originalmente).
En este proceso, se torna capital el pasaje del diseño de la innovación a la
“diseminación”135 (esto es, cómo se distribuye la información y se capacita a quienes
llevarán adelante la innovación). La investigación reveló que la innovación no se da
automáticamente por la modificación del curriculum prescripto, sino que supone
135
Ver Marco Teórico. Pág. 55.
162

163. además y principalmente el trabajo conjunto de los colegas que encontraron, en la
primera instancia de formación, sentido al cambio. No basta con saber qué es lo que
tengo que hacer en el aula sino por qué y para qué lo hago. El pequeño primer grupo
de profesores que implementó la innovación, recuerda el primer taller como una instancia
de reflexión sobre la práctica. Fue una oportunidad de formación que se gestó “sobre la
marcha” ya que los cursos habían comenzado. La posibilidad del cambio se dio por la
salida de la soledad que muchas veces vive el docente. Allí se creó la ocasión de debatir
para qué cambiar, qué estrategias eran más eficaces para llevar adelante la innovación,
que materiales daban “más resultado”, entre otros.
Además de la reflexión conjunta, los docentes pudieron “sentir el respaldo” necesario
para animarse a cambiar. Este factor parece muy importante también a la hora de
sostener la innovación. El percibirse acompañados por colegas e inspectores que estaban
en el mismo proyecto, viviendo las mismas angustias, ansiedades y desafíos resulta un
elemento indispensable para un cambio posible.
En este sentido, Crítica de los Saberes desafió el paradigma científico-técnico (House, E)
que aún sobrevive en educación, donde al profesor le corresponde pasivamente aplicar los
planes que otros pensaron. Aquí se trató de una búsqueda de respuestas conjunta, donde
la participación de lo actores fue muy activa.
Por otro lado, y siguiendo con el proceso, esta innovación tuvo dificultades a la hora de
extenderse al año siguiente. Esa fuerza, esa motivación, ese estar “encamisetado
llevándose el mundo por delante” como varios dijeron, no sobrevivió al masificarse la
innovación. Esto nos hace pensar, como anticipábamos, el excesivo cuidado a tener en
esos “saltos” en la transmisión de una innovación, donde un descuido puede ser causa de
zozobra de un proyecto. De alguna manera, el reforzamiento y la retroalimentación de
los docentes tiene que ser permanente, y no limitarse a una instancia inicial fuera
del contexto institucional que debe sostener y continuar el proyecto.
Este último aspecto nos lleva nuevamente a pensar en las “dos caras de una misma
moneda” que tiene todo cambio que leíamos en Escudero,J.M. El cambio individual es
muy importante, porque el docente es el principal agente educativo, pero la
innovación se inserta en una institución que es anterior a la innovación, con sus
inercias, sus modos de proceder, sus creencias; que pueden favorecer u
163

164. obstaculizar el cambio. Esto explica en gran medida el éxito y el fracaso de varias
novedades que proponía la innovación. ¿Por qué en algunos liceos se logró la
interdisciplinariedad y en otros no? ¿Por qué los ensayos fueron fructíferos en algunas
instituciones y en otros casos no? ¿Por qué las salas eran instancias de rico intercambio
en unos liceos y en otros salas “conductistas burocratizadas”?. La investigación nos
mostró que el clima liceal, y en particular el rol del director en el proceso de liderazgo
de los docentes es central. Los profesores perciben que en aquellos centros donde
había un compromiso institucional (desde el director, a los profesores y al secretario que
confeccionaba horarios teniendo en cuenta que los docentes pudieran coordinar) la
innovación funcionó. En ellos encontraron coherencia entre la función del director y el
modelo que se intentaba promover. Por oposición, en aquellos casos donde se
“respetaba” el cambio de plan y la nueva asignatura, pero no se conocía cabalmente de
qué se trataba la innovación, o no se propiciaba un trabajo en salas motivador, sino que la
propuesta de sala se desdibujaba en cuestiones meramente burocráticas, el plan no
funcionó. Por más que el docente esté formado, y muy motivado, el centro ejerce un
peso determinante en el futuro de la innovación.
Este trabajo, también nos sirvió para tomar conciencia de lo difícil que es modificar
nuestras creencias. Todos los docentes y demás agentes educativos tenemos prejuicios
que hemos forjado a lo largo de tantos años sobre cómo deben hacerse las cosas (qué es
ser un buen profesor, qué materiales deben usarse, que dinámicas sirven en clase, cómo
debe actuar un docente frente a sus alumnos). Estas creencias están tan arraigadas que
se han tornado (como manifestaba el evaluador del Plan TEMS entrevistado) una
“segunda naturaleza”. Luego de recoger los ricos testimonios a lo largo de estos meses,
creo firmemente que esta innovación no sé si cambió, pero al menos hizo “tambalear”
algunos preconceptos sobre lo que es una buena clase de filosofía. Algunos
profesores se animaron a cambiar, y palparon en sus alumnos y en ellos mismos que el
cambio no estaba tan mal; al contrario, los chicos reclamaban “más horas de Crítica”. Y
todo este cambio se daba sin desdibujarse su rol docente. Pero esta constatación positiva,
colisionaba en muchos casos con la formación previa del IPA. Por este motivo, es de
suponer que frente a los nuevos desafíos, el profesor se ve interpelado, entre lo que
trae de su formación (que muchas veces es básica y terminó al egresar del Instituto) y
los nuevos requerimientos que cuestionan su saber inicial. Probablemente, esto hizo
que aún trabajando de una forma nueva, sobrevivieran también prácticas “viejas” como
164

165. poner “escritos”; aprendizajes incorporados a “fuego” de los cuales nos cuesta
desprendernos.
La formación, de este modo, no puede ser única ni en solitario, sino un trabajo continuo
donde otros ayuden a “romper esquemas”. Nadie puede cambiar solo, si no hay alguien
que ayude y respalde el cambio.
Respecto a las creencias, las resistencias de algunos docentes a la innovación, también
nos hacen pensar en el temor a lo nuevo, en la tendencia que todos tenemos a evitar
cambiar tratando de “encajar” lo nuevo en lo viejo, en estructuras conocidas y
seguras. Lo nuevo genera incertidumbre y nos desestabiliza. Fue una constante en la
investigación encontrar la frase “No estábamos preparados para el cambio”. Es muy
humano tratar de mantener prácticas conocidas y controlables por nosotros. Esto nos lleva
a pensar en la necesidad que la nueva propuesta sea convincente, que tenga un sentido
para nosotros, como veníamos diciendo, para que valga la pena intentar salir del lugar
donde estamos. Todos evaluamos que para arriesgarnos en una “nueva empresa”, la
“ganancia” debe ser mayor que la “pérdida”. Las resistencias de este modo, están en
todos. Tanto los que adoptaron la innovación como los que la rechazaron, se “resistieron”
en algún sentido, si bien las causas fueron diferentes. Por ello también fue una sorpresa
para la investigadora, encontrar que los testimonios de profesores, inspector y
evaluador del plan no eran tan contradictorios, sino por demás complementarios,
teniendo en muchos casos miradas más comunes de lo pensado originalmente.
En este punto también quiero puntualizar la incidencia de los factores ideológicos y
políticos descubiertos que permean la educación. El cambio se torna también difícil
porque a los componentes individuales (como las características personales de los
docentes) y locales (como los centros educativos), se suman otros más generales que
tienen que ver con políticas de gobierno y contextos económicos más globales en los que
se enmarcan las reformas, que también ejercen su influencia sobre los proyectos y
generan opinión en los actores.
Finalmente quisiera rescatar un factor que apareció como clave en todo cambio y es el
tiempo. Toda innovación requiere tiempo para surgir, tiempo para capacitar a los actores
que la comprenderán, la debatirán y la adoptarán; tiempo para insertarse y asentarse en el
centro educativo y verdaderamente implantarse, tiempo para evaluarse y repensarse, al
165

166. final y durante todas las etapas del proceso. Los vaivenes de las políticas educativas, y
nuestras propias ansiedades pueden conspirar contra el tiempo necesario, haciendo que
muchas etapas quizá se pasen por alto o se acoten. Estos “recortes” pueden pagarse
caro, sacrificando el éxito de la innovación que puede transformarse en una moda
pasajera o un recuerdo que deja el sinsabor quizá de que se invirtió tanto para terminar en
el mismo lugar. Esta sensación que tanto experimentamos los docentes, nos puede volver
escépticos respecto a las innovaciones educativas.
De todas formas y para concluir, celebro el arrojo de los primeros docentes que se
animaron a tomar horas de esa materia con nombre extraño en el año 2003: Crítica de los
Saberes, siendo ahora consciente de todos los riesgos de fracasar que corría esta
innovación educativa. Los colegas de filosofía tomaron esos grupos, aún batallando
contra sus propias convicciones, creencias, y temores. Ese primer puñado se atrevió a
nadar. Como manifestó un colega: “nos dieron el coraje para tirarnos al agua”. Hoy por hoy
sobrevive este espacio en 1º de Bachillerato, resabio quizá de un proyecto más ambicioso
que lo vio nacer. Los testimonios recogidos y las conclusiones a las que arribamos, lejos
de ser generalizables, tienen el valor de recoger la historia narrada por sus propios
protagonistas… una de las voces fundamentales para cualquier cambio posible.
166

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171

172. ANEXO I. PAUTAS DE ENTREVISTAS
Pauta para evaluador Plan TEMS
1. ¿En qué años trabajó usted en la Comisión TEMS?
2. ¿Cuál fue el sentido de la creación del Plan 2003? Por qué fue importante? ¿Cuál fue el
sentido del curriculum por competencias?
3. ¿Cómo fue el surgimiento del nuevo Plan y la implementación en general de esta
reforma?
4. ¿Tiene algún recuerdo particular sobre la asignatura Crítica de los Saberes? ¿Cuál era
su sentido en el nuevo curriculum? ¿Qué objetivos perseguía? ¿Cómo fue recibida por los
docentes?
Pauta para inspectora
1.¿En qué años Ud. fue inspectora?
2. ¿Cómo surgió el programa Crítica de los Saberes? ¿Qué objetivos se perseguían con la
nueva asignatura Crítica de los Saberes?¿Cuál fue el proceso de surgimiento e
implantación?
3. ¿Hay algún antecedente regional?
4. ¿Cuáles fueron los logros y dificultades más notorias durante su gestación e
implementación?
5. ¿Hubo instancias de formación/materiales para docentes? ¿Cuáles? ¿Con qué éxito?
¿Cómo recibieron, según su experiencia, los profesores de filosofía el nuevo programa?
6. ¿Qué argumentos se esgrimían en su momento a favor y/o en contra del nuevo
programa? (ej: por parte de docentes, colegas inspectores, etc.)
7. Si hubo resistencias de algunos docentes ¿por dónde venían? (ej: objetivos,
metodología, falta de preparación, sistema de evaluación, etc.)
8. ¿Hubo profesores conformes o que implementaron con “éxito” el plan? ¿Qué hallazgos
señalaban en su momento ellos o Ud. veía en sus clases o materiales de trabajo?
9. ¿Cuál es su valoración general del proceso de gestación, comunicación,
implementación y evaluación del plan desde el año 2003 al 2005?
172

173. Pauta para docentes de Filosofía
1. ¿Cuál es tu nombre?
2. ¿Edad?
3. ¿Cuántos años tienes de ejercicio en Secundaria como profesor/a de filosofía?
¿Cuántos años de ejercicio en el Plan 76 y cuántos en el Plan 2003?
4. ¿Qué innovaciones introduce el programa? (en lo didáctico, materiales, forma de
presentarse el profesor, formas de evaluación) ¿Qué objetivos tiene el programa?
5. ¿Sirve o no? ¿Aporta una nueva modalidad de trabajo en la asignatura? ¿en qué
cosas? ¿Qué valoración haces del programa en general? (ej: claridad de objetivos,
necesidad de un nuevo plan, costos-beneficios)
6. ¿Cuál es la diferencia que encuentras entre el programa Crítica de los Saberes y el
programa tradicional del plan 76?
7. ¿Encuentras diferencias en la propuesta entre la hora de Crítica y las otras 3 horas de
filosofía? (ej: en cuanto a contenidos, metodología, etc.)
8. ¿Crees que los alumnos logran diferenciar las dos materias? ¿En qué lo ves?
(estrategias, materiales, estudian diferente, elaboración de trabajos, etc.)
9. ¿Cómo supiste de este nuevo programa? ¿Cómo te enteraste? (documento, cómo le
fue entregado, cómo le fue comunicado) Indaga cómo fue la comunicación ¿fuiste
acompañado, te sentiste solo?
10. ¿Has participado en alguna instancia de formación para implementar el programa en el
aula? ¿Dónde? ¿Cómo fue tu experiencia?
11. ¿Has implementado el programa?
Si la respuesta es sí: ¿Cuál ha sido tu experiencia? ¿Has podido trabajar con otros
docentes o te has sentido solo? ¿Dificultades? ¿Logros? ¿En qué crees que hubo una
innovación en tu práctica? ¿Obtuviste trabajos que te sorprendieron por el nivel o
entusiasmo de los alumnos? ¿Qué trabajos les entusiasmaban? ¿Tienes alguna
planificación o evaluación que me puedas dar? ¿Crees que cambió la relación docente-
alumno con esta materia? ¿Crees que cambió la dinámica de aula? ¿La planificación
/evaluación le planteó algún desafío? ¿Pudiste proponer el ensayo argumentativo?
¿Cómo lo veían los alumnos?
Si la respuesta es no: ¿Por qué no lo has hecho? ¿Cuáles son tus discrepancias con el
programa, forma de implementación, otros? ¿Por qué crees que el programa no
funcionó?
173

174. ANEXO II. Entrevista a informante calificado (selección)
“Y además yo detectaba dos problemas fundamentales: primera cuestión, que el saber
circulaba unidireccionalmente, desde el profesor a los alumnos y que no había ningún
espacio de producción. Porque además no se formaba a los gurises para que
produjeran algún tipo de proto- investigación. El otro problema era la fragmentación, o
sea que lo curricular estaba concebido como parcelas estancas absolutamente, de
manera que los chiquilines, aunque hablaras de un mismo autor, no relacionaban que
era lo mismo. En definitiva la fragmentación, y la total falta de autonomía en el proceso
de educación. Y entonces, yo ya ahí planteaba la posibilidad por un lado, generar
espacios de proto -investigación para llamarlo sin demasiado soberbia, y lo otro, era
crear un espacio que pudiera hacer algún entramado entre las disciplinas. ¿Te acordás
que en esa época era todo el problema por áreas? Aquí no se trataba de fusionar
porque cada disciplina tenía sus propias sintaxis, su propia especificidad, pero sí de
interrelacionar, de establecer relaciones”
“Cualquier reforma les mueve el piso porque tienen que romper con rutinas, tienen que
empezar a pensar desde otro lugar… un argumento que se usaba mucho recuerdo una
profesora era: yo soy profesora de filosofía. No me formé para ser de Crítica de los
saberes”.
“Algunos docentes encontraron que este espacio propiciaba más la innovación
didáctica, como que no estaban presionados de alguna manera por lo del programa.
En toda la comunidad de los docentes de filosofía de secundaria, hay una tensión muy
fuerte entre rigor filosófico y la tarea de filosofar, de involucrar, hacer de los gurises
interlocutores filosóficos”.
“…otra cosa que descubrí en la piel, es que las innovaciones educativas son
lentísimas. Las resistencias son brutales, las inercias, los hábitos…”
“Estaba el profesor que no lo entendía en serio, y venía a pedir asesoramiento. El que
resiste tenía otro discurso”.
174

175. ANEXO III. DOCUMENTOS ELABORADOS POR LOS DOCENTES QUE TRABAJARON
EN LOS LICEOS PILOTO
175

176. MATERIAL 1.
176

177. MATERIAL 2.
177

178. MATERIAL 3.
178

179. 179

180. MATERIAL 4.
180

181. MATERIAL 5
181

182. MATERIAL 6
182

183. 183

184. 184

185. 185

186. 186

187. MATERIAL 7
187

188. 188

189. MATERIAL 8
189

190. 190