Las jornadas de reflexión se centran en los desafíos de la formación y las prácticas docentes en educación primaria, explorando problemáticas contemporáneas y las relaciones entre teoría y práctica en la enseñanza. Se discuten diversas tradiciones en la formación docente, enfatizando la necesidad de preparar educadores que puedan cuestionar y transformar su práctica en lugar de solo transmitir conocimientos. El documento aboga por una pedagogía crítica y participativa que reconozca la complejidad del contexto educativo y la construcción de realidades sociales.

1. Jornadas de reflexión sobre las prácticas actuales en
Educación Primaria.
“El desafío de enseñar en la escuela primaria hoy”
Eje de Reflexión: “Formación y Prácticas docentes en la
Educación Primaria”.
Equipo Docente: Licenciadas Emiliana Götte
y Stella Maris Altamirano

2. EJE DE REFLEXIÓN: “Formación y Prácticas docentes en la Educación Primaria”.
•OBJETIVOS:
Explorar las problematizaciones y desafíos de la Formación Docente contemporánea.
Producir vínculos entre el campo formativo y la producción de las prácticas docentes en la
educación primaria.
Recorrer procesos reflexivos en la producción de las trayectorias de Formación Docente.
•EJES DE CONTENIDOS DEL MÓDULO:
Formación Docente: Campo de problemáticas y desafíos contemporáneos. Algunas tradiciones
y desafíos en la formación docente. Problemáticas y direcciones políticas que han
“condicionado” la producción de decisiones educativas de los maestros, de los colectivos
educativos.
“El lugar de la práctica en la Formación Docente”. ¿Cómo piensan los maestros sus propias
trayectorias de formación? ¿Qué conocimientos requiere para la producción de la Enseñanza?
¿Transmisión?
La experiencia de los “educadores” y la producción de “unas - otras formas escolares-

3. “Si un peón de ajedrez no sabe que puede neutralizar al rey, no lo jaquea. Un docente
con oficio de peón de la cultura no domina estrategias de conocimiento, si bien en el
terreno concreto de su acción resuelve pragmáticamente situaciones. No enseña más
que lo que le enseñaron y como lo aprendió. No toca la raíz problemática de su campo.
Si estuviera preparado para hacerse preguntas en lugar de perseguir respuestas, podría
interpelar al objeto de conocimiento y al conocimiento mismo en tanto éste es objeto
mismo de conocimiento, sin abandonar por ello la tarea específica ni la condición
docente”
María Saleme de Burnichón (1997) “Decires ”
- La relación con el conocimiento en la formación docente y en la producciónLa relación con el conocimiento en la formación docente y en la producción
de saber en las prácticas docentes. (Saleme-Achilli-Edelstein…)de saber en las prácticas docentes. (Saleme-Achilli-Edelstein…)
- Recuperarnos como sujetos históricos, como problema intelectual yRecuperarnos como sujetos históricos, como problema intelectual y
político, recuperar el pensamiento, leer las circunstancias y reconocer enpolítico, recuperar el pensamiento, leer las circunstancias y reconocer en
ellas las posibilidades de futuro. (Zemelman)ellas las posibilidades de futuro. (Zemelman)
- Comprendernos constructores de la realidad social, parte de la vidaComprendernos constructores de la realidad social, parte de la vida
cotidiana, de la condición humana por la capacidad disruptiva de asomarsecotidiana, de la condición humana por la capacidad disruptiva de asomarse
a lo nuevo.a lo nuevo.

5. - Darnos un lugar para pensar qué nos pasa en la formación y en las prácticas- Darnos un lugar para pensar qué nos pasa en la formación y en las prácticas
docentes, reconocernos como sujetos históricos, preguntarnos por los desafíosdocentes, reconocernos como sujetos históricos, preguntarnos por los desafíos
actuales, los que son leídos desde los propios lugares de trabajo y aquellos queactuales, los que son leídos desde los propios lugares de trabajo y aquellos que
implican una mirada al “sistema escolar”… y desandar algunas huellas.implican una mirada al “sistema escolar”… y desandar algunas huellas.

6. “Entendemos por tradiciones en la formación de los docentes a configuraciones
de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo
largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las
prácticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, más allá del momento
histórico que como matriz de origen las acuñó, sobreviven actualmente en la
organización, en el curriculum, en las prácticas y en los modos de percibir de
los sujetos, orientando toda una gama de acciones” (Davini; 1995, p.20)

7. Consigna: con cada imagen, texto…
¿Qué muestran las imágenes?
¿En qué procesos escolares se vinculan?
¿Podríamos ubicarlas entre coordenadas de tiempo, en un tiempo biográfico propio?
¿Qué aspectos del trabajo docente se vinculan con estos procesos?
¿Qué acciones de formación se pueden advertir allí?

11. Tradición normalizadora-disciplinadora
El buen maestro. Instrumento privilegiado en
la organización de la escuela moderna, de
masas. Misión civilizadora y socializadora.
Homogenización ideológica y disciplinamiento
social. Utopía de progreso para amplias
mayorías y reconocimiento social y simbólico
de su trabajo.
Organización del dispositivo escolar.
Hoy se mantiene en los discursos
prescriptivos, “debe ser”, vocación con la
tarea…
Tradición académica
El docente enseñante. Formación disciplinar.
Neutralidad del conocimiento y de la escuela.
Conflicto entre grupos de expertos, pedagogos,
docentes, por el control de la enseñanza.
Se actualizó en los 90 en el debate sobre el
vaciamiento de los contenidos, la incompetencia
de la escuela y los maestros.
Brecha entre el proceso de producción y de
reproducción del saber. Los contenidos se
transforman en objetos a transmitir en función de
las decisiones de los expertos. Aparecen
intocados las particularidades de los contextos
sociales y culturales de niños y docentes.
El docente técnico. Preparación técnica del
docente para la programación. Gestada Al hilo
del desarrollismo, en términos del pasaje de lo
tradicional a lo moderno, educación como
inversión, formación de recursos humanos.
Visión instrumental del trabajo docente.
Control del aprendizaje y la evaluación objetiva
del rendimientos, recursos instruccionales
como la microenseñanza y la enseñanza
audiovisual y el “furor planificador”.
Separación teoría-práctica.
Se actualiza en un contexto neoliberal y
neoconservador, desde las ideas de eficiencia,
eficacia y productividad. Frente a los procesos
de renovación curricular y cambio en los
niveles del sistema, maestros y profesores
fueron vistos, tratados y formados
(actualizados, reciclados) desde su “no” saber.
(Davini; 1995- Diker, Terigi; 1997)
Tradición Eficientista

13. “… confundimos nuestro propósito de enseñar con el de transmitir, el de transformar con el de
reproducir los valores preferidos por la sociedad que nos refiere, e insistimos en la formación de
un docente con acceso al saber elaborado, desprendiéndonos, desentendiéndonos del esfuerzo
que tendríamos que favorecer, es decir, que indague y se remonte a las fuentes mismas. Esto
posiblemente lo digo porque es mi punto de partida. Si lo preparamos para que acumule
información y normas de bien enseñar y no lo preparamos para la pregunta, para la duda,
inclusive para la conmoción, yo creo que no estamos preparando a nadie para que cambie
ningún país…” En tiempos de producción de la Ley Federal de Educación (1995) “…el criterio de
excelencia está elegido para este emprendimiento donde rigurosmente se planifica el tiempo, las
tareas, los cambios disciplinares y también con mucho oficio de cirujano, qué docente vamos a
formar. Pero no registra con el debido rigor la trama ideológica, política y social que sustenta
el proyecto ofrecido donde la palabra democratización se va opacando mientras aparece con
fuerza “rendimiento”, “productividad” y” evaluación”
(María Saleme, 1994, “Pensar la Formación docente” Decires)

14. •La pedagogía crítico social, centrada en los contenidos de enseñanza dentro
de un enfoque crítico, social e histórico, para la transformación educativa.
•La pedagogía hermenéutico participativa, centrada en las modificaciones de
las relaciones de poder en la escuela (Davini;1995)
“Enfoques hermenéuticos- reflexivos” u “orientado a la indagación y la
enseñanza reflexiva”
Enfoques socioantropológicos, vida cotidiana…
La enseñanza como actividad compleja que se desarrolla en escenarios
singulares, en contextos histórico sociales, con resultados en gran parte
imprevisibles y cargada de conflictos que requieren opciones éticas y
políticas….
El docente deja de ser actor que se mueve en escenarios prefigurados para
devenir en sujeto que reconociendo su propio hacer, recorre la problemática
de la fundamentación y realiza una construcción metodológica propia.
(Edelstein).
La escuela como experiencia cultural de las infancias, la producción cultural
del curriculum, la relación del docente con el saber. (Terigi)

17. ¿Qué desafíos de formación para estos
tiempos?
¿Cómo interpela al maestro?
¿Qué interrogantes se plantean?

18. En este desandar las “huellas” en los procesos de formación que nos constituyen como educadores,
pensamientos y acciones, se configuran desde un lugar ajeno al propio educador que enseña. Los procesos
curriculares, sostienen huellas, marcas de concepciones o tradiciones eficientistas, hacen de la tarea
docente, una definición de secuencias o pasos que se arman desde una ajenidad insalvable, que no atraviesa
ni los discursos, ni los sentidos que se producen en los procesos de enseñanza que se intentan promover.
El normalismo, desde su derrotero disciplinador, instaló al maestro en formador moral de las infancias, en
someter niños a la disciplina que los ubica en lugares con “techos graduados de saber”, con los de su “edad”
en un intento homogeneizador enmascarado en la producción de lo común.
Ambas tradiciones dejaron sus huellas en el oficio de alumno, en el oficio de maestro: el que “explica”, “el
que atiende, responde”… Otras huellas, pensaron al maestro que “llena la cabeza” de información a los
niños. El niño que repite, memoriza, obedece”… una trampa en lo que se puede decir:” Sabe mucho”. Sabe
las “tablas” puede multiplicar…
Podemos decir… en la construcción de lo cotidiano, en la posibilidad de producir la Enseñanza, generar los
procesos educativos, el maestro se ha constituido en sus procesos de formación, como sujeto productor de la
enseñanza, desde un deber ser definido por el sistema, por el currículum, por el Proyecto, por la impronta
didáctica de una secuencia eficaz para alfabetizar, para enseñar.
¿Cuál es el desafío?
Constituirnos en sujetos históricos, en tanto hacedores de lo que acontece, creadores de condiciones de
posibilidad de la experiencia educativa de las infancias, garantizando la oportunidad de apropiarse de los
mundos culturales y en ese mismo movimiento, configurarse en esa relación con el conocimiento, con la
cultura.
Generar la posibilidad de leer las realidades, con sus complejidades, en lo pensable y en lo impensable, en los
inciertos recorridos del pensamiento y de la acción, permitirse interrogarse, dudar y producir prácticas
docentes que lo alojen en esa relación con los niños, los aprendizajes y los conocimientos.
Poder pensar y actuar las infancias rurales, urbanas, marginales, en la producción del acontecer de lo
público y lo común, sin desalojar lo plural.
Afirmaciones que interrogamos y nos conmueven a pensar y
producir colectivamente sentidos… desafíos actuales

19. BIBLIOGRAFÍA DEL MÓDULO
•BAQUERO, DIKER, FRIGERIO. Comp. (2007) “Las formas de lo escolar”. Olga Silvia Ávila. “Reinvenciones
de lo escolar: tensiones, límites y posibilidades” Flavia Terigi. “Exploración de una idea. En torno a los
saberes sobre lo escolar”. Serie Educación. Del Estante Editorial. Buenos Aires. 2007
•DAVINI, M.C. “La formación Docente en cuestión: política y Pedagogía”. Paidós. Cuestiones de
Educación. Buenos Aires. 1995.
•DIKER, G. “Los sentidos de las nociones de prácticas y Experiencias”. En Revista Noveduc. Una ética en el
trabajo con niños y jóvenes. La habilitación de la oportunidad. Colección Ensayos y Experiencias. 2004
•DUSSEL, I. GUTIÉRREZ, D. (comp.) “Educar la Mirada. Políticas y Pedagogías de la imagen” Editoriales:
Manantial – Flacso – Fundación OSDE. 2006. Capítulos: FISCHMAN, Gustavo. “Aprendiendo a sonreír.
Aprendiendo a ser normal. Reflexiones acerca del uso de fotos escolares como analizadores en la
investigación educativa.
•EDELSTEIN, GLORIA. (2011) “Formar y formarse en la enseñanza”. Formar y formarse en el análisis de las
prácticas de la Enseñanza. Bs.As.: Paidos.