Este documento discute la pertinencia de las formas actuales de evaluación académica y propone la evaluación transversal como un recurso para el desarrollo del pensamiento crítico. Argumenta que la evaluación debe ser un proceso continuo que involucre a docentes y estudiantes y que sirva para mejorar el aprendizaje, no solo para asignar calificaciones. También sugiere que la evaluación debe medir habilidades como el razonamiento crítico, no solo la repetición de contenidos.

1. Pertinencia de las formas evaluadoras actuales o …
transversalidad evaluadora como recurso hacia el pensamiento
crítico.
Por Deyanira Escobar Ruíz1
Estudiante de Doctorado en Tecnología Educativa
Universidad del País Innova
Tuxtla Gutiérrez, Chiapas
Octubre 2020.
Entre muchos recursos que encontramos ahora en la red, podremos reírnos a veces incluso
de nuestro trabajo y la ilustración a continuación muestra perfectamente esto …
Fotografía de un examen publicado en internet y diversos medios electrónicos2
1
Maestra en Reingeniería de la Educación, Universidad de Ciencia y Tecnología Descartes.
2
http://www.fotolog-mx.com/v_i_t_i_n/20764556/

2. A partir de esto podríamos sólo reír o analizar el porqué sucede esto, en verdad, si
analizamos detrás o entre líneas, este “reactivo” presenta algo que ponemos sobre la mesa
para llevarnos a una discusión útil si queremos abordar la cuestión de la pertinencia de las
evaluaciones académicas.
Cuando escuchamos o leemos el binomio evaluación académica podemos tener diferentes
apreciaciones o interpretaciones de la misma, pero lo más común es asociarla a un proceso
de emisión de calificaciones posterior a la aplicación de pruebas o exámenes a un conjunto
de estudiantes.
El proceso de evaluación de acuerdo a diferentes autores, nos plantea lo siguiente:
Álvarez Méndez, (2001), establece: La evaluación en el ámbito educativo es una actividad
crítica del aprendizaje. La evaluación que aspira a ser formativa tiene que estar
continuamente al servicio de la práctica para mejorarla y al servicio de quienes participan en la
misma y se benefician de ella … debe ser un recurso de formación y oportunidad de
aprendizaje.
Edith Litwin, et al, (1998) menciona que la evaluación se refiere a la actividad de juzgar la
enseñanza y juzgar el aprendizaje, significa también para ella, el estudio de las relaciones y
de las implicancias del enseñar y aprender.
Quesada Castillo, (1988) establece que la evaluación es un proceso, mediante el cual se
emite un juicio de valor acerca de algún atributo en consideración o bien que es un proceso
para obtener información útil previa a la toma de decisiones.
González Pérez, (2001) comenta que la evaluación del aprendizaje se refiere a acciones de:
apreciar, valorar, fijar el valor de una cosa, hecho o fenómeno, así mismo que la evaluación
sirve para la toma de decisiones respecto del juicio
Podemos unificar estas definiciones utilizando los ejes que en común tienen, plantean lo
siguiente:
“La evaluación es una actividad para juzgar el proceso del aprendizaje, el juzgar tiene
como finalidad proveer información para tomar decisiones posteriores dentro del
ámbito de enseñar y aprender”
La evaluación por lo tanto, es una actividad que tiene muchísimas implicaciones y que no se
circunscribe únicamente elaborar exámenes o pruebas para asignar calificaciones a
estudiantes, es obviamente mucho más compleja y tiene una génesis que muchas veces no
comprendemos como docentes, lo cual, de manera irascible, nos coloca en ejemplos como el
que se encuentra ilustrado al principio de este ensayo.
¿Evaluar? ¿qué es y cómo hacerlo de manera ideal?
Antes de hablar de evaluación debemos asumir que la evaluación está ligada simbióticamente
al acto educativo-formativo, por tanto el concepto que tengamos de evaluación debe surgir

3. desde la manera como concibamos este acto complejo de educar-formar-aprehender o de
enseñanza-aprendizaje como se le conoce de manera común.3
Por ejemplo si estableciéramos que su génesis se encuentra desde los contenidos que se
pretenden “enseñar”, estaríamos ubicando el acto como de enseñanza aprendizaje, es decir
como si el docente fuera el depositario de conocimientos a enseñar a otros y por lo tanto la
concepción de esa evaluación sería tradicionalmente memorística, sólo con fines de repetición
de los contenidos “enseñados”.
Para no entrar en detalles innecesarios estableceremos desde nuestra perspectiva una
aproximación de lo que concebimos como ese acto de enseñar-formar-aprehender:
Acciones que se desarrollan dentro o fuera del aula, a través de la interacción de un
sujeto guía con otros y a su vez, con distintos recursos materiales o virtuales con la
finalidad de promover que todos descubran y potencien sus formas particulares de
aprender, de manera que desarrollen o consoliden habilidades ligadas a conocimientos
y que ello les oriente hacia el desarrollo de un pensamiento crítico.
Por tanto, nuestra concepción de evaluación deberá considerar varias etapas:
1.El docente evaluará los contenidos que ofrecerá como base del trabajo académico con sus
estudiantes, si son pertinentes de acuerdo al lugar, época, necesidades de su grupo y por
tanto para ello deberá contar con información preliminar antes de entrar en contacto con sus
estudiantes.
Una vez que el docente puede ofrecer un trabajo inicial a sus estudiantes, en grupo deberá
someter a consideracion intragrupal sus propuestas, para tener la posibilidad de transparentar
sus criterios y objetivos y que de esa forma sus estudiantes participen en el proceso de
construcción de los contenidos y los objetivos de esos contenidos.
2. Una vez consensada la etapa anterior, el docente deberá construir con sus estudiantes los
tipos de evaluaciones de acuerdo a los contenidos acordados. De esa manera el estudiante
contemplará de manera clara qué se pretende de él en ese curso y considerará los caminos
factibles para lograr su mejor resultado.
3. Una vez logradas las dos etapas anteriores, el docente aplicará varias veces durante su
ciclo de trabajo, los diversos instrumentos acordados con sus estudiantes y retroalimentará de
manera individual sus resultados, de manera que su evaluación pueda arrojar información de
manera diagnóstica y formativa (para que retome otro camino de resultar áreas de
oportunidad significativa en sus estudiantes) y que al final pueda realizar una sumatoria
integral de diversos elementos (sistemáticos o asistemáticos)4
para brindar, durante todo el
3
De esa apreciación se desprende también la propuesta de que docente-estudiante estarán en participación
continua en el proceso de su ejecución, nunca consideraremos que sea sólo hasta el final.
4
Procedimientos de evaluación del aprendizaje:
Asistemáticos (lenguaje corporal, todo lo que el docente puede observar en su práctica) y Sistemáticos (en forma programada
e intencional, sirven para complementar la anterior y con ello tener elementos suficientes para asignar una calificación).
Quesada Castillo (1988)

4. proceso, un continuo acto comunicativo que les permita a sus estudiantes analizar su
proceder y comprender sus avances o retrocesos de manera crítica-constructiva.
4. Al final de todo el proceso el estudiante, de manera individual y grupal deberá poder
realizar una evaluación de diversos elementos y materiales con los que haya trabajado, a fin
de que pueda considerar lo valioso para retroalimentar a su docente.
El problema de no concebir la evaluación como algo valioso, sino como algo final y solamente
como un acto necesario para asignar calificaciones, nos lleva a considerarlo como desligado
del acto de enseñanza-aprendizaje5
como un acto solamente ligado a juzgar-castigar a
quienes menos capacidad de aprender han demostrado.
Elementos que se deberían considerar de manera crítica al hablar de evaluación:
• La competencia lectora o de razonamiento verbal en los estudiantes y docentes, ya
que en mucho dependerá del grado de eficiencia en la estructuración de preguntas
lógicamente elaboradas para que a su vez, los estudiantes demuestren un grado de
eficiencia léxico-lógica6
para resolverlas.
• Cantidad-Calidad de los razonamientos empleados, los instrumentos aplicados a la
medición del conocimiento o habilidades en los estudiantes resultan complejos
dependiendo de la corriente educativa o epistemológica a la que se ligue el docente en
cuestión, es decir, pueden estar sustentados en mediciones de carácter constructivista
o crítico pero en verdad nunca establecen de manera clara y sencilla cómo van a medir
el tipo, cantidad o pertinencia de un conjunto de razonamientos que emplean sus
estudiantes para resolver los instrumentos solicitados para evaluarlos, y esto sucede
porque ni el docente sabe que lo debe concientizar previamente.
En verdad tal vez el docente ni siquiera contemple la necesidad de sentarse a revisar la
manera como logrará que sus estudiantes desarrollen pensamiento complejo o crítico porque
no está consciente ni de sus formas propias como desarrolla su conocimiento y las formas
como lo logra hacer significativo.
Por lo tanto antes de entrar en el análisis de lo que es evaluar, los maestros debemos
hacernos sensibles a la verdadera tarea de lo que en esencia debe ser evaluar y que no se
refiere únicamente a asignar valores numéricos a lo que consideramos “aprendizajes” de
nuestros estudiantes.
5
O como lo llamamos de “educar-formar-aprehender”.
6
Basadas en sus conocimientos y habilidades de pensamiento crítico para responderlas de la manera adecuada, por ello
sería interesante plantear que antes de iniciar a los estudiantes en áreas disciplinares nuevas, primero se les debe apoyar
para el desarrollo de habilidades para la comprensión (razonamiento matemático y verbal).

5. Los docentes debemos asumir una visión más integral y holística de lo que representa esta
importante actividad frente a los retos de la innovación que perseguimos todos aquellos que
pretendemos cambiar el rumbo de nuestro quehacer 7
.
Lo anterior se puede deber a varios factores, pero uno de ellos es que el docente no
desarrolla pensamiento multidimensional como lo menciona Edgar Morín, no desarrolla la
capacidad de vislumbrar esferas diversas y simultáneas sobre un mismo tema que es
cambiante, que se construye en visiones históricas-sociales y que además no tan fácilmente
se torna crítica porque representa un auto cuestionamiento constante sin respuestas sólidas.
De hecho, podemos navegar en un mar de incertidumbre, considerando que podemos
acercarnos a una bahía de seguridad, cuando tomamos cuantos cursos nos ofrecen para
aprender a diseñar rúbricas, cuando nos enseñan a elaborar complejos mapas mentales con
software avanzados, cuando escuchamos a un “gurú” de la enseñanza que ha acumulado
durante años sus experiencias de “éxito”, y eso legitima nuestra ignorancia al formarnos para
emprender una cacería del menos hábil y a permanecer inmóviles ante ello, sin saber que la
evaluación también debe servirnos para cuestionar el sistema en el que trabajamos y que
podríamos modificar en aras de lograr algo por aquellos que no han podido avanzar de
acuerdo al grupo “promedio”.8
Puede haber infinidad de cursos, ninguno será bueno si no se genera en el interior de la
institución que los requiere, si no se hace un consenso con los estudiantes, incluso con los
padres de familia. Si no se establece esa evaluación dentro o ligada al currículum1
. De hecho
esta actividad debe ser básica en toda institución educativa (a nivel de los proyectos de
investigación en que deben participar todos los docentes) eso sería un buen ejemplo de
trabajo colegiado y no el que, finalizado un ciclo escolar se termina haciendo en muchas
instituciones, es decir cuando en reuniones académicas se discuten temas de estudiantes y
se terminan elaborando juicios públicos sobre los más distinguidos sujetos (los mejores y los
no tan buenos) y ese pseudo ejercicio colegiado sólo sirve para difundir prejuicios en lugar de
elaborar verdaderos perfiles académicos grupales basados en las fortalezas y no en las áreas
de oportunidad (que no siempre son las que académicamente le deben importar al docente).
Ese verdadero trabajo colegiado podría recibir la denominación de la evaluación
transversalizadora ya que permitiría anclar en los resultados de evaluaciones integrales y
holísticas (incluso más allá del estilo Howard Gardner) posibilidades reales de trabajo
académico (de seguimiento) en grupos de estudiantes con potencial en desarrollo. Ello, le
daría un sentido verdadero a nuestra praxis académica y evaluadora.
Fuentes consultadas:
7
Los maestros desconocemos cómo se genera el conocimiento en nuestros estudiantes, cuáles son los mecanismos que
utilizan para ello y cómo potenciar sus resultados. Eso nos ayudaría a comprender qué métodos nos harían mejores maestros
y mejores evaluadores.
8
En algunos casos el proceso se vuelve en nuestra contra porque tenemos que sancionar a los menos avanzados (con notas
bajas) pero cuando las instituciones se insertan en los procesos de evaluación para acreditaciones de planes de estudio, la
cantidad de estudiantes en deserción resultan en una mala evaluación institucional y al final debemos convertirnos en
docentes-evaluadores-guías y tutores para hacer algo por los menormente evaluados”

6. 1. Rincón Ramírez, Carlos (2005) Pensamiento Crítico de la Construcción del Conocimiento Educativo,
Universidad Autónoma de Chiaoas, Facultad de Humanidades. 326 p.
2. Álvarez Méndez, Juan Manuel, 2001, Evaluar para conocer, examinar para excluir, versión electrónica,
consultado en:
http://farq.edu.uy/estructura/unidades_de_gestion/uap/matevalaprend/Juan%20Manuel%20Alvarez%20M
endez.pdf, el día 8 de marzo de 2020.
3. Edith Litwin, et al, 1998, La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo,
Versión electrónica, consultado en
http://www.farq.edu.uy/estructura/unidades_de_gestion/uap/matevalaprend/Edith%20Litwin%20y%20Sus
ana%20Celman.pdf, el día 8 de marzo de 2020
4. González Pérez, Miriam, 2001, La Evaluación del Aprendizaje: tendencias y reflexión crítica,Centro de
Estudios para el perfeccionamiento de la Educación Superior, Universidad de La Habana, Ciudad de La
Habana, Cuba. *
Tomado de: Revista Cubana de Educación Superior 2000;20(1):47-67, consultado en
http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol15_1_01/ems10101.htm el día 6 de marzo de 2020.
5. Quesada Castillo, Rocío, 1988, Conceptos básicos de la Evaluación del Aprendizaje, Revista Perfiles
Educativos, UNAM- CES, julio-diciembre 1988, Num 41-42, pag 48-51 Consultado en
http://www.iisue.unam.mx/seccion/perfiles/ el día 3 de marzo de 2020.
6. Effective Assessment / Ways to Assess Student Learning During Class consultado en:
http://tep.uoregon.edu/resources/assessment/assess_inclass.html el día 12 de marzo de 2020.
7. Entrevista con Edgar Morin, Manuel Feliú Giorello Documento incluido dentro de la Biblioteca Digital de
la Iniciativa Interamericana de Capital Social, Etica y Desarrollo - www.iadb.org/etica consultado en
octubre 2020
8. Técnicas alternativas para la educación en:
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htm / REFERENCIA:
Blanca Silvia López Frías y Elsa María Hinojósa Kleen "Evaluación del aprendizaje.Alternativas y nuevos
desarrollos". México: Editorial Trillas 2000.
1
Pero esto es un mero sueño ya que no hay tantas posibilidades de llevar a cabo tareas de este tipo sin
desatender el cumplimiento de objetivos institucionales previamente establecidos en los que el “aprendizaje” de
nuestros estudiantes … es lo último que importa.