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Texto 1.
El nuevo discurso parte de un supuesto que no se cuestiona: la enseñanza tradicional
pivota desproporcionadamente sobre la figura del profesor. El cambio propone un
giro de enfoque, y centra la atención en el sujeto que aprende. Si aceptamos este
principio, la pregunta de partida es: ¿Qué debe cambiar en la enseñanza? ¿Qué debe
cambiar en la evaluación del aprendizaje de los alumnos?

La respuesta, cuyo sustento argumental desarrollaré a continuación es que la
evaluación debe estar, como primer axioma, al servicio de quien aprende, sin ninguna
duda. Y su corolario: debe ser fuente de aprendizaje primordialmente. En
consecuencia, y como principio que se deriva lógicamente del propio discurso, en el
enfoque por competencias la evaluación debe desempeñar funciones esencialmente
formativas. Por tanto, y paradójicamente, la evaluación que pretenda formar a quienes
son evaluados debe ir mas allá de la acumulación de evidencias, a la suma de partes
inconexas de datos observados empíricamente. En su función formativa la evaluación
debe dar información útil y necesaria para asegurar el progreso en la adquisición y
comprensión de quien aprende. También de quién enseña.

Se trata, en la nueva lectura y en una interpretación ingenua en clave positiva, de
evaluar para aprender, evaluar para enseñar a aprender y para enseñar a estudiar de
tal modo que puedan evitarse errores de procedimiento en el proceso de aprender,
evaluar para facilitar y asegurar el aprendizaje-de un modo comprensivo, evaluar para
corregir errores a tiempo y explicar las causas que los motivan con el fin de evitar un
resultado negativo (el fracaso) después de recorrer el camino del aprendizaje.

Se trata de evaluar al servicio de quien aprende. Lejos debe quedar aquella práctica
que limita la evaluación a la calificación final, cuando ya no hay remedio para mejorar
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, los dos, de la mano. Se trata de
transformar el culto al examen, asentado en la costumbre y en la rutina como recurso
de control, en la cultura de la evaluación, en ejercicio de formación.

Pasar del carácter estático del examen a la dinámica de la participación, de la
construcción, del diálogo, del intercambio, en la que la información sea relevante para
la construcción el aprendizaje y para superar las dificultades, incluidos los errores.
Como advierte Perrenoud (2001), "no se construyen competencias sin evaluarlas,
pero esta evaluación no puede tomar la forma de pruebas del tipo papel y lápiz o de
los clásicos exámenes universitarios. La evaluación de las competencias debería ser,
en gran medida, formativa, pasar por un co-análisis del trabajo del alumno y la
regulación de su inversión antes que pasar por notas o clasificaciones".
A lo largo del año académico los profesores tienen muchas oportunidades de
averiguar y de evaluar cómo aprenden los estudiantes y pueden utilizar esa
información para introducir cambios que contribuyan a la mejora de la enseñanza y
del aprendizaje. A este objetivo responde la evaluación formativa.

Si la enseñanza y el aprendizaje giran en torno a las competencias, en la evaluación los
alumnos tienen que tener la oportunidad de mostrar y de demostrar sus habilidades.
Y aquí radica uno de los cambios que vienen como consecuencia de este
razonamiento: en términos generales, los exámenes tradicionales no ofrecen esa
posibilidad. No debemos olvidar que existe una relación directa entre lo que el
profesor enseña, lo que los alumnos aprenden y la forma en la que el primero controla
lo que los segundos aprenden (GIPPS, 1998). Para que esto suceda es imprescindible
que el alumno desarrolle una mente organizada además de informada. En este
propósito el profesor desempeña un papel importante de orientación y de ayuda. Su
valoración razonablemente argumentada y crítica sobre la base de información
acumulada y contrastada procedente de diversas fuentes (observación en clase,
tareas, resolución de problemas, apuntes de clase, participación en debates o
explicaciones, ejercicios en la pizarra, conversaciones, carpetas de aprendizaje,
corrección de exámenes ...), así como el contraste y confrontación con la información e
ideas de los demás compañeros, será el medio por el cual el alumno pueda desarrollar
y contrastar su propio pensamiento crítico, sus propias competencias cognitivas y de
aplicación, otorgando significado personal desde la información que el profesor le
brinda y desde el conocimiento que posee. Con la actitud crítica del profesor, el
alumno podrá construir críticamente su pensamiento. Para conseguir este propósito
es imprescindible convertir el aula en espacio de encuentro donde se dan los
aprendizajes y no en locales donde el alumno acude a obtener información con el fin
de adquirir un cúmulo de datos para el consumo inmediato que representa el examen,
mientras el profesor habla.
 Álvarez Méndez, Juan Manuel (2008) “Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en competencias”, en Sacristán,
                   Gimeno, et al (compls.) Educar por competencias ¿qué hay de nuevo?, Morata, Madrid, p.p. 221 a 233.
Texto 2.
La evaluación auténtica se considera alternativa en el sentido de que busca un cambio en
la cultura de la evaluación imperante, centrada en instrumentos estáticos de lápiz y papel
que exploran sólo la esfera del conocimiento declarativo, más que nada de tipo factual. En
congruencia con los postulados del constructivismo, una evaluación auténtica centrada en
el desempeño busca evaluar lo que se hace, así como identificar el vínculo de coherencia
entre lo conceptual y lo procedimental, entender cómo ocurre el desempeño en un
contexto y situación determinados, o seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento
de determinados saberes o formas de actuación. Asimismo, implica una autoevaluación
por parte del alumno, pues la meta es la promoción explícita de sus capacidades de
autorregulación y reflexión sobre su propio aprendizaje. En este sentido es una evaluación
de proceso y formativa, donde son prácticas relevantes la evaluación mutua, la
coevaluación y la autoevaluación (Díaz Barriga y Hernández, 2002).

En nuestro medio educativo, las evaluaciones centradas en el desempeño, y sobre todo las
auténticas, son poco frecuentes. Desde nuestra perspectiva, el gran problema que los
ámbitos de desempeño referidos plantean a los docentes es qué evaluar y cómo, y sobre
todo, cómo traducir dicha evaluación en una calificación adecuada y justa.

Hay que reconocer que las evaluaciones centradas en el desempeño y las habilidades de
alto nivel que pretenden un carácter situado y responden a un contexto y propósitos
determinados salen de la lógica de las evaluaciones estandarizadas, masivas o de gran
escala. Tampoco satisfacen el ideal de la prueba masiva o “rápida y fácil” de administrar y
calificar, donde el docente sólo aplica la plantilla de opciones correctas y suma el puntaje
para obtener la calificación final, o en el “mejor” de los casos ni siquiera tiene que leer las
evaluaciones de los alumnos porque se procesan por computadora.

Es otra la filosofía de la construcción y administración de las pruebas de desempeño y de
la evaluación auténtica. Se considera de lo más valioso el tiempo y esfuerzo que los
docentes dedican a construir y administrar estas evaluaciones, y más aún, la posibilidad
de compartirlas con los alumnos y de reflexionar con ellos sobre los procesos y resultados
que dichas pruebas revelan con miras a replantear y mejorar la enseñanza misma. Por
otro lado, la construcción de instrumentos de evaluación centrados en el desempeño
requiere tanto de los conocimientos de diseño técnico apropiados como de la existencia de
criterios claros, de empleo riguroso y de una mirada imparcial y ética por parte del
profesor.

En atención a lo anterior, algunos principios para el diseño de este tipo de evaluaciones
son los siguientes:

• El énfasis de este tipo de evaluaciones debe residir en explorar los aprendizajes que
requieren habilidades cognitivas y ejecuciones complejas, no el simple recuerdo de
información o la ejercitación rutinaria.
• Seleccionar o desarrollar tareas auténticas que representen tanto el contenido como las
habilidades centrales en términos de los aprendizajes más importantes; de esta manera,
conjugar la instrucción con la evaluación.

• Proporcionar a los alumnos los apoyos necesarios para que comprendan y realicen la
actividad, así como para entender las expectativas existentes en torno al nivel de logro
esperado.

• Comunicar con claridad las expectativas de ejecución en términos de criterios
consensuados con el grupo, mediante los cuales se juzgará dicha ejecución, y generar las
condiciones y dispositivos que permitan registrar el avance de los alumnos.

• Incluir espacios de reflexión en torno a los aprendizajes logrados, a la enseñanza que los
posibilitó y a los mecanismos de evaluación que se emplearon; recuperar dichas
reflexiones como elementos de realimentación y propuestas para la mejora.

    Díaz Barriga Arceo, Frida (2006) “La evaluación auténtica centrada en el desempeño: una alternativa para evaluar el
          aprendizaje y la enseñanza”, en Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, México, McGraw-Hill
                                                                                          Interamericana, pp. 125-163.
Texto 3.
¿Qué evaluamos?

Evaluamos los conocimientos iniciales del alumno, su proceso de aprendizaje, los resultados
finales conseguidos, el procedimiento utilizado por el profesor, el material empleado, la misma
programación y todos los elementos y factores que intervienen en el proceso educativo.

¿Cuándo evaluamos?

Evaluamos de forma continuada: al empezar el curso, durante el curso y al acabar el curso.
Pero hay que recordar que, en cada momento, la evaluación tiene finalidades diferentes y, por
consiguiente, en cada caso, será necesario obtener informaciones distintas. Al empezar el
curso, la evaluación inicial tiene valor de diagnóstico. Sirve para proporcionarnos el máximo de
información sobre el alumno, su situación familiar, su historia escolar, sus aptitudes, sus
dificultades, sus intereses, su actitud hacia la escuela, los maestros, los compañeros, etcétera
y, a partir de la información, adecuar los programas a las necesidades cambiantes de los
alumnos de un curso a otro.

Durante el curso necesitamos saber si los alumnos progresan, si están motivados, si el ritmo
de la clase los anima, si se cumplen los objetivos formulados en los plazos adecuados, si los
alumnos son conscientes de su progreso y de los elementos que les ayudan a progresar,
etcétera. Este tipo de evaluación es el que tiene más valor educativo, porque es el que permite
realmente, a partir de la toma de conciencia de alumnos y profesores, modificar todo lo que
sea conveniente. Es lo que llamamos evaluación formativa.

Al acabar el curso, necesitamos conocer la consecución de objetivos por cada alumno y del
conjunto de objetivos de aprendizaje. En muchos casos esta evaluación determina la
promoción a otro nivel. Tiene poca incidencia en el proceso educativo, porque tiene muy poca
capacidad de modificación. Es la evaluación final.

¿Cómo evaluamos?

Para recoger los datos fundamentales aplicamos dos técnicas: la observación y las pruebas
de evaluación.

En general, todos los maestros pueden decir muchas cosas de sus alumnos, los han
observado una y otra vez y los conocen bien. Lo que ya no es habitual es que esta
observación esté sistematizada y organizada, de manera que permita extraer conclusiones
claras y fundamentadas, como comparar un trabajo del mismo alumno en momentos
diferentes del curso o del ciclo, contrastar el comportamiento de distintos grupos de trabajo,
valorar la incidencia y la eficacia de unos materiales en alumnos y grupos diferentes, o que
permita determinar qué sistemas de aprendizaje son más efectivos en grupos homogéneos de
alumnos, etcétera. Es decir, la observación es una tarea que practicamos de manera
espontánea, pero que pierde gran parte de su virtud cuando no queda recogida y, por lo tanto,
hace prácticamente imposibles la reflexión y la interpretación de los datos.

Algo parecido ocurre con las pruebas de evaluación. No es lo mismo corregir y calificar que
recoger datos observables de los trabajos de los alumnos. Para que las pruebas de evaluación
nos faciliten información hay que tener en cuenta que:
Hay que determinar qué aspectos queremos observar.
       Hay que buscar las actividades que serán más eficaces para realizar la observación.
       Hay que efectuar la corrección con los mismos criterios con los que se han formulado
       los objetivos de aprendizaje.
       Hay que anotar y describir los resultados.

Y, más adelante, para que la evaluación sea realmente formativa será necesario:

       Que el alumno conozca los resultados.
       Tomar decisiones consecuentes: cambiar objetivos, cambiar métodos, diseñar planes
       de recuperación, etcétera.

Observemos los cambios más importantes en relación con anteriores propuestas:

       La evaluación deja de ser un juicio de los resultados del alumno.
       La evaluación no es solamente el punto final de una etapa.
       La evaluación es un proceso integrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
       La evaluación analiza el conjunto de los elementos educativos (alumno, maestro,
       material, dinámica, etcétera).

Esta nueva concepción de la evaluación tiene aplicaciones didácticas y organizativas
importantes:

•Si los objetivos de etapa están formulados en términos de capacidades, deberemos diseñar
actividades evaluativas que nos informen de capacidades, y no de ítems puntuales. Por
ejemplo, una prueba de evaluación en la que un alumno puntúa correctamente un texto dado
nos informa del conocimiento que el alumno tiene de la puntuación, pero no de la aplicación
que sabe hacer de dicho conocimiento. Solamente la redacción de un texto espontáneo nos
permitirá apreciar esta habilidad.

•Si se evalúa el conjunto del proceso educativo, los claustros escolares deberán diseñar los
criterios de evaluación pertinentes para cada caso, programar la periodicidad y diseñar un
sistema organizativo que permita el encuentro de todos los maestros.

•Si la evaluación es un proceso a través del cual se reconduce, cuando es necesario, el
proceso educativo, la escuela, el claustro y los maestros tienen que estar dispuestos a
modificar todo lo que sea necesario para que la evaluación tenga una significación positiva.

Solamente nos queda añadir que la evaluación, tal como lo plantea la Reforma educativa, es
un proceso complejo que exige una gran evolución en la forma de actuar y de concebir las
relaciones maestro-alumno, respecto a lo que estamos acostumbrados a hacer. Quizá uno de
los grandes retos de la reforma sea precisamente poder ser capaces de abandonar la idea del
maestro como autoridad en el saber, transmisor de conocimientos, juez de los resultados de
los alumnos, y empezar a pensar en un maestro creador de situaciones de aprendizaje,
respetuoso del proceso de aprendizaje de cada alumno, crítico con su propia actuación.

                             Cassany, Daniel, et al. (2002), Enseñar lengua. Barcelona, Graó. pp. 74-77.
Texto 4.
3.1 Una evaluación por competencias

En materia de evaluación enfrentamos desafíos como la confusión entre evaluación y calificación o
la sobrevaloración de la medición cuantitativa. La tradición educativa carga con una tendencia a
medir la cantidad de aprendizajes adquiridos en lugar de evaluar la calidad de éstos y el proceso
mediante el cual se logra aprender. Por ello, con frecuencia la evaluación se convierte en un simple
proceso de medición de conocimientos, lo que se traduce en una calificación que permite –o no–
acreditar.

Debemos recordar que la evaluación es un proceso que debe servir para tomar decisiones
respecto de cómo reorientar el proceso de aprendizaje y desarrollo del alumnado. Por lo tanto, lo
que interesa es saber cómo van progresando las alumnas y los alumnos en la adquisición de los
conocimientos, habilidades y actitudes vinculados con la formación democrática; cómo ha servido
este aprendizaje para fortalecer el trabajo de los contenidos curriculares; definir cómo podemos
apoyar a las alumnas y alumnas para que aprendan de sus errores y superen las dificultades de
aprendizaje; y, si es necesario, asignar una calificación a partir de estos aspectos.

En una educación por competencias, la evaluación forma parte del proceso formativo, el cual
implica un sólido acompañamiento por parte del docente. Por ello, la evaluación por competencias
es necesariamente una evaluación formativa, con un enfoque preferentemente cualitativo y basado
en criterios, en el que se evalúa para aprender (esquema 9, ver diapositiva no. 4).
a) Evaluación formativa

La evaluación formativa se realiza durante la actividad educativa y permite observar el progreso
logrado por el alumnado y a comprender cuáles son sus dificultades, qué requiere fortalecer y qué
recursos está movilizando. Se relaciona directamente con la autoevaluación, pues cada cual debe
asumir la responsabilidad de observar su proceso de aprendizaje, identificar las dificultades que
enfrenta y comprometerse en mejorar.

Implica la permanente recopilación de información que permita saber si el alumnado está
aprendiendo y desarrollando las habilidades y actitudes esperadas y en dado caso orientar el
proceso de educativo para mejorar el proceso de aprendizaje en el alumnado. Para hacerlo, se
requiere considerar a cada experiencia de aprendizaje como una experiencia de evaluación que
ofrece datos sobre el proceso que viven las alumnas y alumnos.

Se recomienda que las actividades para evaluar las competencias reúnan tres características: que
sean inéditas, lo que implica no reproducir una tarea ya resuelta; complejas, pues generan en el
alumnado un conflicto cognitivo o moral que le obliga a movilizar de manera integrada sus
recursos; y adidáctica, pues no induce la respuesta, sino que el alumnado debe construirla como
parte del proceso autónomo de aprendizaje.

3.2 Expectativas, indicadores y evidencias de desempeño

Para desplegar una evaluación pertinente en el enfoque de competencias se requiere definir si se
pretende evaluar los recursos que se movilizan, los avances en el desarrollo de competencias o las
habilidades, valores y conocimientos.

¿Qué hay que evaluar?

Todo dispositivo de aprendizaje fundado sobre la resolución de una situación-problema puede, en
ausencia de todo apoyo, ser una prueba de evaluación y viceversa. Sea como fuere, vista la
complejidad inherente a una tarea, el éxito o fracaso de su resolución puede deberse a:

    •   La incapacidad de orquestar recursos aunque estén bien presentados.
    •   La falta o insuficiencia de dominio de los recursos.


Para ser válida, una evaluación deberá dar indicaciones tanto sobre los recursos como sobre su
orquestación. No puede limitarse a:
       medir solamente conocimientos y el saber-hacer y considerar que su suma equivale a la
       competencia y
       medir solamente el resultado del proceso y dejar implícito todo error causado por una falta
       de dominio de los recursos.

Criterios e indicadores

Para definir los contenidos a evaluar en cada una de las competencias cívicas requerimos
identificar los conocimientos, las habilidades y las actitudes que se espera desarrollar, los niveles
de desempeño así como los recursos que deben ser movilizados. Estos rasgos se convierten en
criterios de evaluación, es decir, en puntos de referencia para valorar el proceso de aprendizaje del
alumnado. Los criterios son definiciones abstractas que requieren ser traducidas en elementos
observables, éstos son los indicadores.
Es fundamental definir indicadores pues éstos contribuyen a reducir la subjetividad en la valoración
y hacen más fácil identificar el nivel de dominio de las competencias (ver ejemplo, diapositiva no.
5).




En suma, la propuesta de evaluación de las competencias cívicas y éticas se basa precisamente
en la observación de los rasgos o indicadores del progreso del alumnado. Proponemos lo siguiente
para evaluar las competencias.

        Considerar que todas las situaciones de aprendizaje son situaciones de evaluación.
        Construya criterios e indicadores a partir de los propósitos y los aprendizajes esperados.
        Elabore sencillas guías para el registro de estos rasgos, del tipo de rúbricas, matrices de
        evaluación o listas de cotejo.
        Observe al alumnado durante el desarrollo de la actividad y cuando sea posible, dialogue
        con ellos los rasgos a observar a fin de que se involucren en un proceso de autoevaluación
        y coevaluación.
        Si es necesario, desarrolle alguna actividad de evaluación en la que se puedan advertir con
        claridad los rasgos a evaluar.
        Comente con sus alumnas y alumnas el proceso vivido, pregúnteles que aprendieron e
        indague explícitamente sobre algunos de los rasgos. De ser posible, promueva una ronda
        de intervenciones relacionadas con la evaluación.
        Tome nota y planee la forma de apoyar a los alumnos que no lograron avances.



Conde, Silvia (2010) Guía Módulo 5. Transversal. El enfoque de competencias en la Formación Cívica y Ética, Diplomado a
                                                                     distancia Formación Cívica y Ética, SEP, pp.80-87.
Texto 5
3. El error es útil para regular el aprendizaje. Conviene estimular su expresión para
que se pueda detectar, comprender y favorecer su regulación.

       Para la mayoría de alumnos las estrategias de acción son defensivas e incluso
       clandestinas, de manera que intentan siempre minimizar los esfuerzos necesarios
       para conseguir un provecho máximo (Perrenoud, 1998)

Generalmente el “error” se tiende a considerar en la escuela como algo negativo, algo que
el alumnado aprende a ocultar para no ser penalizado. Sin embargo, el error es el punto de
partida para aprender. Cada persona construye sus propias ideas a partir de sus
percepciones y de las interacciones con los otros, y para llegar a compartir el conocimiento
elaborado a lo largo de siglos se requiere superar obstáculos de todo tipo. Este proceso es,
al mismo tiempo, el fundamento del desarrollo cultural de la humanidad. A diferencia de
otras especies, los jóvenes no aprenden repitiendo miméticamente los conocimientos de los
adultos, sino reconstruyéndolos. Ello comporta que el proceso de apropiación sea largo y
laborioso, y que en su transcurso se generen nuevas ideas y nuevas formas de actuar. Los
“errores” son algo normal, incluso necesario para dicha génesis. Si no hubiera errores que
superar, no habría posibilidad de aprender. El error es un indicador de los obstáculos con
los que se enfrenta el pensamiento del alumno al resolver las cuestiones académicas.
Nuestro reto es comprender sus causas, porque sólo ayudando a los alumnos a reconocerlos
será posible que los corrija. Aprender no es tanto incorporar conocimientos a una mente
vacía, como reconstruirlos a partir de otros ya conocidos, revisando concepciones iniciales
y rehaciendo prácticas. El mismo Einstein decía que buena parte de su trabajo consistía en
detectar errores en la resolución de los problemas y superarlos uno a uno.

La evaluación, pieza clave en la comunicación entre alumnos y docentes

La evaluación que sirve para aprender se fundamenta en la posibilidad de verbalizar puntos
de vista, contrastarlos y pactar nuevas formas de hablar y de hacer. Para que los alumnos
pierdan el miedo a expresarse, tiene que haber un cambio muy importante en las “reglas de
juego” que habitualmente se establecen en el aula. El error no se debe sancionar y, en
cambio, se debe considerar como el eje del trabajo colectivo. Al mismo tiempo se ha de
poder hablar, opinar, contrastar, valorar… Las clases silenciosas no tienen sentido. Sólo si
los estudiantes pueden llegar a expresar sus ideas y ponerlas a prueba, podrán identificar
posibles incoherencias u otras formas de actuar.

Generalmente, los alumnos no reconocen el interés que tiene leer los comentarios del
profesorado, ya que su actividad la orientan más a copiar lo que está bien que a entender
por qué hacen algo mal. De la corrección del profesorado, al alumno le interesa la nota,
pero ésta no ayuda a establecer un sistema de comunicación útil en el aula. Conviene tener
en cuenta que sólo quien ha cometido los errores puede corregirlos, por lo que la función
del docente es proponer acciones que ayuden a los alumnos a autorregularse.

Por otro lado, los alumnos, incluso aquellos que no han cometido errores, pueden aprender
de los compañeros. No equivocarse en la realización de una tarea no quiere decir que esté
bien comprendida e interiorizada. Muchas veces, un alumno, al confrontarse con las
producciones no tan exitosas de otros, comprende por qué lo ha hecho bien y da más
sentido a ideas o prácticas que sólo había intuido.

Nos encontramos, pues ante una manera distinta de concebir el aula y, en consecuencia, de
organizarla. Se trata de gestionarla como un sistema en el que los actores pueden
intercambiar papeles que normalmente están asignados de forma diferenciada: los alumnos
pueden actuar como profesores, los que tienen éxito pueden aprender de los que no lo
tienen, y el docente puede aprender de sus alumnos lógicas de razonamiento erróneas y
estrategias para superarlas, estrategias que proponen y aplican los que están aprendiendo.

Revisemos los errores

Se puede implicar a los alumnos en la revisión de sus propios errores. Lo más destacable de
este tipo de trabajo es la relación que permite establecer entre el profesor y los alumnos
para hablar sobre cómo mejorar, aunque la información que pueda tener el docente no sea
muy distinta de la que pueda tener por otros medios.

¿Por qué no revisar cómo se ha llevado a cabo un trabajo?

Cuestionario planteado después de realizar un ejercicio concreto. Se pide a los alumnos que
reflexionen sobre:

       El tema objeto de estudio, el problema que investigaron y los datos que tenían.
       Los conceptos que necesitaban activar para su resolución.
       La secuencia de pasos que siguieron para llegar a un resultado.
       La parte del trabajo que les supuso una mayor dificultad.

Este sencillo ejercicio facilita a los alumnos la síntesis de los aspectos más relevantes de la
actividad, y centra la atención de aquellos más dispersos obligándoles a tomar conciencia
de lo que han hecho. A los profesores nos permite delimitar las dificultades de cada alumno
y así razonar con ellos acerca de las estrategias que aplicaron, y revisar su planificación y
ejecución (ver ejemplo, diapositiva no. 6).
SanMartí, Neus (2007), Diez ideas clave, evaluar para aprender, Ed. Graó. Barcelona.

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Textos 5

  • 1. Texto 1. El nuevo discurso parte de un supuesto que no se cuestiona: la enseñanza tradicional pivota desproporcionadamente sobre la figura del profesor. El cambio propone un giro de enfoque, y centra la atención en el sujeto que aprende. Si aceptamos este principio, la pregunta de partida es: ¿Qué debe cambiar en la enseñanza? ¿Qué debe cambiar en la evaluación del aprendizaje de los alumnos? La respuesta, cuyo sustento argumental desarrollaré a continuación es que la evaluación debe estar, como primer axioma, al servicio de quien aprende, sin ninguna duda. Y su corolario: debe ser fuente de aprendizaje primordialmente. En consecuencia, y como principio que se deriva lógicamente del propio discurso, en el enfoque por competencias la evaluación debe desempeñar funciones esencialmente formativas. Por tanto, y paradójicamente, la evaluación que pretenda formar a quienes son evaluados debe ir mas allá de la acumulación de evidencias, a la suma de partes inconexas de datos observados empíricamente. En su función formativa la evaluación debe dar información útil y necesaria para asegurar el progreso en la adquisición y comprensión de quien aprende. También de quién enseña. Se trata, en la nueva lectura y en una interpretación ingenua en clave positiva, de evaluar para aprender, evaluar para enseñar a aprender y para enseñar a estudiar de tal modo que puedan evitarse errores de procedimiento en el proceso de aprender, evaluar para facilitar y asegurar el aprendizaje-de un modo comprensivo, evaluar para corregir errores a tiempo y explicar las causas que los motivan con el fin de evitar un resultado negativo (el fracaso) después de recorrer el camino del aprendizaje. Se trata de evaluar al servicio de quien aprende. Lejos debe quedar aquella práctica que limita la evaluación a la calificación final, cuando ya no hay remedio para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, los dos, de la mano. Se trata de transformar el culto al examen, asentado en la costumbre y en la rutina como recurso de control, en la cultura de la evaluación, en ejercicio de formación. Pasar del carácter estático del examen a la dinámica de la participación, de la construcción, del diálogo, del intercambio, en la que la información sea relevante para la construcción el aprendizaje y para superar las dificultades, incluidos los errores. Como advierte Perrenoud (2001), "no se construyen competencias sin evaluarlas, pero esta evaluación no puede tomar la forma de pruebas del tipo papel y lápiz o de los clásicos exámenes universitarios. La evaluación de las competencias debería ser, en gran medida, formativa, pasar por un co-análisis del trabajo del alumno y la regulación de su inversión antes que pasar por notas o clasificaciones".
  • 2. A lo largo del año académico los profesores tienen muchas oportunidades de averiguar y de evaluar cómo aprenden los estudiantes y pueden utilizar esa información para introducir cambios que contribuyan a la mejora de la enseñanza y del aprendizaje. A este objetivo responde la evaluación formativa. Si la enseñanza y el aprendizaje giran en torno a las competencias, en la evaluación los alumnos tienen que tener la oportunidad de mostrar y de demostrar sus habilidades. Y aquí radica uno de los cambios que vienen como consecuencia de este razonamiento: en términos generales, los exámenes tradicionales no ofrecen esa posibilidad. No debemos olvidar que existe una relación directa entre lo que el profesor enseña, lo que los alumnos aprenden y la forma en la que el primero controla lo que los segundos aprenden (GIPPS, 1998). Para que esto suceda es imprescindible que el alumno desarrolle una mente organizada además de informada. En este propósito el profesor desempeña un papel importante de orientación y de ayuda. Su valoración razonablemente argumentada y crítica sobre la base de información acumulada y contrastada procedente de diversas fuentes (observación en clase, tareas, resolución de problemas, apuntes de clase, participación en debates o explicaciones, ejercicios en la pizarra, conversaciones, carpetas de aprendizaje, corrección de exámenes ...), así como el contraste y confrontación con la información e ideas de los demás compañeros, será el medio por el cual el alumno pueda desarrollar y contrastar su propio pensamiento crítico, sus propias competencias cognitivas y de aplicación, otorgando significado personal desde la información que el profesor le brinda y desde el conocimiento que posee. Con la actitud crítica del profesor, el alumno podrá construir críticamente su pensamiento. Para conseguir este propósito es imprescindible convertir el aula en espacio de encuentro donde se dan los aprendizajes y no en locales donde el alumno acude a obtener información con el fin de adquirir un cúmulo de datos para el consumo inmediato que representa el examen, mientras el profesor habla. Álvarez Méndez, Juan Manuel (2008) “Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en competencias”, en Sacristán, Gimeno, et al (compls.) Educar por competencias ¿qué hay de nuevo?, Morata, Madrid, p.p. 221 a 233.
  • 3. Texto 2. La evaluación auténtica se considera alternativa en el sentido de que busca un cambio en la cultura de la evaluación imperante, centrada en instrumentos estáticos de lápiz y papel que exploran sólo la esfera del conocimiento declarativo, más que nada de tipo factual. En congruencia con los postulados del constructivismo, una evaluación auténtica centrada en el desempeño busca evaluar lo que se hace, así como identificar el vínculo de coherencia entre lo conceptual y lo procedimental, entender cómo ocurre el desempeño en un contexto y situación determinados, o seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuación. Asimismo, implica una autoevaluación por parte del alumno, pues la meta es la promoción explícita de sus capacidades de autorregulación y reflexión sobre su propio aprendizaje. En este sentido es una evaluación de proceso y formativa, donde son prácticas relevantes la evaluación mutua, la coevaluación y la autoevaluación (Díaz Barriga y Hernández, 2002). En nuestro medio educativo, las evaluaciones centradas en el desempeño, y sobre todo las auténticas, son poco frecuentes. Desde nuestra perspectiva, el gran problema que los ámbitos de desempeño referidos plantean a los docentes es qué evaluar y cómo, y sobre todo, cómo traducir dicha evaluación en una calificación adecuada y justa. Hay que reconocer que las evaluaciones centradas en el desempeño y las habilidades de alto nivel que pretenden un carácter situado y responden a un contexto y propósitos determinados salen de la lógica de las evaluaciones estandarizadas, masivas o de gran escala. Tampoco satisfacen el ideal de la prueba masiva o “rápida y fácil” de administrar y calificar, donde el docente sólo aplica la plantilla de opciones correctas y suma el puntaje para obtener la calificación final, o en el “mejor” de los casos ni siquiera tiene que leer las evaluaciones de los alumnos porque se procesan por computadora. Es otra la filosofía de la construcción y administración de las pruebas de desempeño y de la evaluación auténtica. Se considera de lo más valioso el tiempo y esfuerzo que los docentes dedican a construir y administrar estas evaluaciones, y más aún, la posibilidad de compartirlas con los alumnos y de reflexionar con ellos sobre los procesos y resultados que dichas pruebas revelan con miras a replantear y mejorar la enseñanza misma. Por otro lado, la construcción de instrumentos de evaluación centrados en el desempeño requiere tanto de los conocimientos de diseño técnico apropiados como de la existencia de criterios claros, de empleo riguroso y de una mirada imparcial y ética por parte del profesor. En atención a lo anterior, algunos principios para el diseño de este tipo de evaluaciones son los siguientes: • El énfasis de este tipo de evaluaciones debe residir en explorar los aprendizajes que requieren habilidades cognitivas y ejecuciones complejas, no el simple recuerdo de información o la ejercitación rutinaria.
  • 4. • Seleccionar o desarrollar tareas auténticas que representen tanto el contenido como las habilidades centrales en términos de los aprendizajes más importantes; de esta manera, conjugar la instrucción con la evaluación. • Proporcionar a los alumnos los apoyos necesarios para que comprendan y realicen la actividad, así como para entender las expectativas existentes en torno al nivel de logro esperado. • Comunicar con claridad las expectativas de ejecución en términos de criterios consensuados con el grupo, mediante los cuales se juzgará dicha ejecución, y generar las condiciones y dispositivos que permitan registrar el avance de los alumnos. • Incluir espacios de reflexión en torno a los aprendizajes logrados, a la enseñanza que los posibilitó y a los mecanismos de evaluación que se emplearon; recuperar dichas reflexiones como elementos de realimentación y propuestas para la mejora. Díaz Barriga Arceo, Frida (2006) “La evaluación auténtica centrada en el desempeño: una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseñanza”, en Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, México, McGraw-Hill Interamericana, pp. 125-163.
  • 5. Texto 3. ¿Qué evaluamos? Evaluamos los conocimientos iniciales del alumno, su proceso de aprendizaje, los resultados finales conseguidos, el procedimiento utilizado por el profesor, el material empleado, la misma programación y todos los elementos y factores que intervienen en el proceso educativo. ¿Cuándo evaluamos? Evaluamos de forma continuada: al empezar el curso, durante el curso y al acabar el curso. Pero hay que recordar que, en cada momento, la evaluación tiene finalidades diferentes y, por consiguiente, en cada caso, será necesario obtener informaciones distintas. Al empezar el curso, la evaluación inicial tiene valor de diagnóstico. Sirve para proporcionarnos el máximo de información sobre el alumno, su situación familiar, su historia escolar, sus aptitudes, sus dificultades, sus intereses, su actitud hacia la escuela, los maestros, los compañeros, etcétera y, a partir de la información, adecuar los programas a las necesidades cambiantes de los alumnos de un curso a otro. Durante el curso necesitamos saber si los alumnos progresan, si están motivados, si el ritmo de la clase los anima, si se cumplen los objetivos formulados en los plazos adecuados, si los alumnos son conscientes de su progreso y de los elementos que les ayudan a progresar, etcétera. Este tipo de evaluación es el que tiene más valor educativo, porque es el que permite realmente, a partir de la toma de conciencia de alumnos y profesores, modificar todo lo que sea conveniente. Es lo que llamamos evaluación formativa. Al acabar el curso, necesitamos conocer la consecución de objetivos por cada alumno y del conjunto de objetivos de aprendizaje. En muchos casos esta evaluación determina la promoción a otro nivel. Tiene poca incidencia en el proceso educativo, porque tiene muy poca capacidad de modificación. Es la evaluación final. ¿Cómo evaluamos? Para recoger los datos fundamentales aplicamos dos técnicas: la observación y las pruebas de evaluación. En general, todos los maestros pueden decir muchas cosas de sus alumnos, los han observado una y otra vez y los conocen bien. Lo que ya no es habitual es que esta observación esté sistematizada y organizada, de manera que permita extraer conclusiones claras y fundamentadas, como comparar un trabajo del mismo alumno en momentos diferentes del curso o del ciclo, contrastar el comportamiento de distintos grupos de trabajo, valorar la incidencia y la eficacia de unos materiales en alumnos y grupos diferentes, o que permita determinar qué sistemas de aprendizaje son más efectivos en grupos homogéneos de alumnos, etcétera. Es decir, la observación es una tarea que practicamos de manera espontánea, pero que pierde gran parte de su virtud cuando no queda recogida y, por lo tanto, hace prácticamente imposibles la reflexión y la interpretación de los datos. Algo parecido ocurre con las pruebas de evaluación. No es lo mismo corregir y calificar que recoger datos observables de los trabajos de los alumnos. Para que las pruebas de evaluación nos faciliten información hay que tener en cuenta que:
  • 6. Hay que determinar qué aspectos queremos observar. Hay que buscar las actividades que serán más eficaces para realizar la observación. Hay que efectuar la corrección con los mismos criterios con los que se han formulado los objetivos de aprendizaje. Hay que anotar y describir los resultados. Y, más adelante, para que la evaluación sea realmente formativa será necesario: Que el alumno conozca los resultados. Tomar decisiones consecuentes: cambiar objetivos, cambiar métodos, diseñar planes de recuperación, etcétera. Observemos los cambios más importantes en relación con anteriores propuestas: La evaluación deja de ser un juicio de los resultados del alumno. La evaluación no es solamente el punto final de una etapa. La evaluación es un proceso integrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación analiza el conjunto de los elementos educativos (alumno, maestro, material, dinámica, etcétera). Esta nueva concepción de la evaluación tiene aplicaciones didácticas y organizativas importantes: •Si los objetivos de etapa están formulados en términos de capacidades, deberemos diseñar actividades evaluativas que nos informen de capacidades, y no de ítems puntuales. Por ejemplo, una prueba de evaluación en la que un alumno puntúa correctamente un texto dado nos informa del conocimiento que el alumno tiene de la puntuación, pero no de la aplicación que sabe hacer de dicho conocimiento. Solamente la redacción de un texto espontáneo nos permitirá apreciar esta habilidad. •Si se evalúa el conjunto del proceso educativo, los claustros escolares deberán diseñar los criterios de evaluación pertinentes para cada caso, programar la periodicidad y diseñar un sistema organizativo que permita el encuentro de todos los maestros. •Si la evaluación es un proceso a través del cual se reconduce, cuando es necesario, el proceso educativo, la escuela, el claustro y los maestros tienen que estar dispuestos a modificar todo lo que sea necesario para que la evaluación tenga una significación positiva. Solamente nos queda añadir que la evaluación, tal como lo plantea la Reforma educativa, es un proceso complejo que exige una gran evolución en la forma de actuar y de concebir las relaciones maestro-alumno, respecto a lo que estamos acostumbrados a hacer. Quizá uno de los grandes retos de la reforma sea precisamente poder ser capaces de abandonar la idea del maestro como autoridad en el saber, transmisor de conocimientos, juez de los resultados de los alumnos, y empezar a pensar en un maestro creador de situaciones de aprendizaje, respetuoso del proceso de aprendizaje de cada alumno, crítico con su propia actuación. Cassany, Daniel, et al. (2002), Enseñar lengua. Barcelona, Graó. pp. 74-77.
  • 7. Texto 4. 3.1 Una evaluación por competencias En materia de evaluación enfrentamos desafíos como la confusión entre evaluación y calificación o la sobrevaloración de la medición cuantitativa. La tradición educativa carga con una tendencia a medir la cantidad de aprendizajes adquiridos en lugar de evaluar la calidad de éstos y el proceso mediante el cual se logra aprender. Por ello, con frecuencia la evaluación se convierte en un simple proceso de medición de conocimientos, lo que se traduce en una calificación que permite –o no– acreditar. Debemos recordar que la evaluación es un proceso que debe servir para tomar decisiones respecto de cómo reorientar el proceso de aprendizaje y desarrollo del alumnado. Por lo tanto, lo que interesa es saber cómo van progresando las alumnas y los alumnos en la adquisición de los conocimientos, habilidades y actitudes vinculados con la formación democrática; cómo ha servido este aprendizaje para fortalecer el trabajo de los contenidos curriculares; definir cómo podemos apoyar a las alumnas y alumnas para que aprendan de sus errores y superen las dificultades de aprendizaje; y, si es necesario, asignar una calificación a partir de estos aspectos. En una educación por competencias, la evaluación forma parte del proceso formativo, el cual implica un sólido acompañamiento por parte del docente. Por ello, la evaluación por competencias es necesariamente una evaluación formativa, con un enfoque preferentemente cualitativo y basado en criterios, en el que se evalúa para aprender (esquema 9, ver diapositiva no. 4).
  • 8. a) Evaluación formativa La evaluación formativa se realiza durante la actividad educativa y permite observar el progreso logrado por el alumnado y a comprender cuáles son sus dificultades, qué requiere fortalecer y qué recursos está movilizando. Se relaciona directamente con la autoevaluación, pues cada cual debe asumir la responsabilidad de observar su proceso de aprendizaje, identificar las dificultades que enfrenta y comprometerse en mejorar. Implica la permanente recopilación de información que permita saber si el alumnado está aprendiendo y desarrollando las habilidades y actitudes esperadas y en dado caso orientar el proceso de educativo para mejorar el proceso de aprendizaje en el alumnado. Para hacerlo, se requiere considerar a cada experiencia de aprendizaje como una experiencia de evaluación que ofrece datos sobre el proceso que viven las alumnas y alumnos. Se recomienda que las actividades para evaluar las competencias reúnan tres características: que sean inéditas, lo que implica no reproducir una tarea ya resuelta; complejas, pues generan en el alumnado un conflicto cognitivo o moral que le obliga a movilizar de manera integrada sus recursos; y adidáctica, pues no induce la respuesta, sino que el alumnado debe construirla como parte del proceso autónomo de aprendizaje. 3.2 Expectativas, indicadores y evidencias de desempeño Para desplegar una evaluación pertinente en el enfoque de competencias se requiere definir si se pretende evaluar los recursos que se movilizan, los avances en el desarrollo de competencias o las habilidades, valores y conocimientos. ¿Qué hay que evaluar? Todo dispositivo de aprendizaje fundado sobre la resolución de una situación-problema puede, en ausencia de todo apoyo, ser una prueba de evaluación y viceversa. Sea como fuere, vista la complejidad inherente a una tarea, el éxito o fracaso de su resolución puede deberse a: • La incapacidad de orquestar recursos aunque estén bien presentados. • La falta o insuficiencia de dominio de los recursos. Para ser válida, una evaluación deberá dar indicaciones tanto sobre los recursos como sobre su orquestación. No puede limitarse a: medir solamente conocimientos y el saber-hacer y considerar que su suma equivale a la competencia y medir solamente el resultado del proceso y dejar implícito todo error causado por una falta de dominio de los recursos. Criterios e indicadores Para definir los contenidos a evaluar en cada una de las competencias cívicas requerimos identificar los conocimientos, las habilidades y las actitudes que se espera desarrollar, los niveles de desempeño así como los recursos que deben ser movilizados. Estos rasgos se convierten en criterios de evaluación, es decir, en puntos de referencia para valorar el proceso de aprendizaje del alumnado. Los criterios son definiciones abstractas que requieren ser traducidas en elementos observables, éstos son los indicadores.
  • 9. Es fundamental definir indicadores pues éstos contribuyen a reducir la subjetividad en la valoración y hacen más fácil identificar el nivel de dominio de las competencias (ver ejemplo, diapositiva no. 5). En suma, la propuesta de evaluación de las competencias cívicas y éticas se basa precisamente en la observación de los rasgos o indicadores del progreso del alumnado. Proponemos lo siguiente para evaluar las competencias. Considerar que todas las situaciones de aprendizaje son situaciones de evaluación. Construya criterios e indicadores a partir de los propósitos y los aprendizajes esperados. Elabore sencillas guías para el registro de estos rasgos, del tipo de rúbricas, matrices de evaluación o listas de cotejo. Observe al alumnado durante el desarrollo de la actividad y cuando sea posible, dialogue con ellos los rasgos a observar a fin de que se involucren en un proceso de autoevaluación y coevaluación. Si es necesario, desarrolle alguna actividad de evaluación en la que se puedan advertir con claridad los rasgos a evaluar. Comente con sus alumnas y alumnas el proceso vivido, pregúnteles que aprendieron e indague explícitamente sobre algunos de los rasgos. De ser posible, promueva una ronda de intervenciones relacionadas con la evaluación. Tome nota y planee la forma de apoyar a los alumnos que no lograron avances. Conde, Silvia (2010) Guía Módulo 5. Transversal. El enfoque de competencias en la Formación Cívica y Ética, Diplomado a distancia Formación Cívica y Ética, SEP, pp.80-87.
  • 10. Texto 5 3. El error es útil para regular el aprendizaje. Conviene estimular su expresión para que se pueda detectar, comprender y favorecer su regulación. Para la mayoría de alumnos las estrategias de acción son defensivas e incluso clandestinas, de manera que intentan siempre minimizar los esfuerzos necesarios para conseguir un provecho máximo (Perrenoud, 1998) Generalmente el “error” se tiende a considerar en la escuela como algo negativo, algo que el alumnado aprende a ocultar para no ser penalizado. Sin embargo, el error es el punto de partida para aprender. Cada persona construye sus propias ideas a partir de sus percepciones y de las interacciones con los otros, y para llegar a compartir el conocimiento elaborado a lo largo de siglos se requiere superar obstáculos de todo tipo. Este proceso es, al mismo tiempo, el fundamento del desarrollo cultural de la humanidad. A diferencia de otras especies, los jóvenes no aprenden repitiendo miméticamente los conocimientos de los adultos, sino reconstruyéndolos. Ello comporta que el proceso de apropiación sea largo y laborioso, y que en su transcurso se generen nuevas ideas y nuevas formas de actuar. Los “errores” son algo normal, incluso necesario para dicha génesis. Si no hubiera errores que superar, no habría posibilidad de aprender. El error es un indicador de los obstáculos con los que se enfrenta el pensamiento del alumno al resolver las cuestiones académicas. Nuestro reto es comprender sus causas, porque sólo ayudando a los alumnos a reconocerlos será posible que los corrija. Aprender no es tanto incorporar conocimientos a una mente vacía, como reconstruirlos a partir de otros ya conocidos, revisando concepciones iniciales y rehaciendo prácticas. El mismo Einstein decía que buena parte de su trabajo consistía en detectar errores en la resolución de los problemas y superarlos uno a uno. La evaluación, pieza clave en la comunicación entre alumnos y docentes La evaluación que sirve para aprender se fundamenta en la posibilidad de verbalizar puntos de vista, contrastarlos y pactar nuevas formas de hablar y de hacer. Para que los alumnos pierdan el miedo a expresarse, tiene que haber un cambio muy importante en las “reglas de juego” que habitualmente se establecen en el aula. El error no se debe sancionar y, en cambio, se debe considerar como el eje del trabajo colectivo. Al mismo tiempo se ha de poder hablar, opinar, contrastar, valorar… Las clases silenciosas no tienen sentido. Sólo si los estudiantes pueden llegar a expresar sus ideas y ponerlas a prueba, podrán identificar posibles incoherencias u otras formas de actuar. Generalmente, los alumnos no reconocen el interés que tiene leer los comentarios del profesorado, ya que su actividad la orientan más a copiar lo que está bien que a entender por qué hacen algo mal. De la corrección del profesorado, al alumno le interesa la nota, pero ésta no ayuda a establecer un sistema de comunicación útil en el aula. Conviene tener
  • 11. en cuenta que sólo quien ha cometido los errores puede corregirlos, por lo que la función del docente es proponer acciones que ayuden a los alumnos a autorregularse. Por otro lado, los alumnos, incluso aquellos que no han cometido errores, pueden aprender de los compañeros. No equivocarse en la realización de una tarea no quiere decir que esté bien comprendida e interiorizada. Muchas veces, un alumno, al confrontarse con las producciones no tan exitosas de otros, comprende por qué lo ha hecho bien y da más sentido a ideas o prácticas que sólo había intuido. Nos encontramos, pues ante una manera distinta de concebir el aula y, en consecuencia, de organizarla. Se trata de gestionarla como un sistema en el que los actores pueden intercambiar papeles que normalmente están asignados de forma diferenciada: los alumnos pueden actuar como profesores, los que tienen éxito pueden aprender de los que no lo tienen, y el docente puede aprender de sus alumnos lógicas de razonamiento erróneas y estrategias para superarlas, estrategias que proponen y aplican los que están aprendiendo. Revisemos los errores Se puede implicar a los alumnos en la revisión de sus propios errores. Lo más destacable de este tipo de trabajo es la relación que permite establecer entre el profesor y los alumnos para hablar sobre cómo mejorar, aunque la información que pueda tener el docente no sea muy distinta de la que pueda tener por otros medios. ¿Por qué no revisar cómo se ha llevado a cabo un trabajo? Cuestionario planteado después de realizar un ejercicio concreto. Se pide a los alumnos que reflexionen sobre: El tema objeto de estudio, el problema que investigaron y los datos que tenían. Los conceptos que necesitaban activar para su resolución. La secuencia de pasos que siguieron para llegar a un resultado. La parte del trabajo que les supuso una mayor dificultad. Este sencillo ejercicio facilita a los alumnos la síntesis de los aspectos más relevantes de la actividad, y centra la atención de aquellos más dispersos obligándoles a tomar conciencia de lo que han hecho. A los profesores nos permite delimitar las dificultades de cada alumno y así razonar con ellos acerca de las estrategias que aplicaron, y revisar su planificación y ejecución (ver ejemplo, diapositiva no. 6).
  • 12. SanMartí, Neus (2007), Diez ideas clave, evaluar para aprender, Ed. Graó. Barcelona.