Este documento resume las clases de Didáctica General dictadas por la profesora Gabriela Domjan. Analiza las clases desde los conceptos teóricos de la asignatura. Describe las clases como prácticas de enseñanza que involucraron a la profesora y estudiantes con el objetivo común de abordar los contenidos. También analiza conceptos como enseñanza, aprendizaje, sujetos y prácticas docentes a la luz de lo ocurrido en las clases.

1. Trabajo Final- Didáctica General
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE VILLA MARÍA
INSTITUTO ACADÉMICO PEDAGÓGICO DE CIENCIAS HUMANAS
SEDE - NOETINGER
LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
TRABAJO FINAL
La clase de clases
ASIGNATURA: DIDÁCTICA GENERAL
CICLO ACADÉMICO 2014
PROFESORA: Gabirela Domjan
ALUMNOS: Valentina Pochettino. Leg 2817
Liliana Machado Leg 18375
Andrea Marcomini Leg 18374

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Introduccio n
En esta propuesta de mini ensayo el grupo de trabajo intentará analizar lo
acontecido en las clases de la asignatura didáctica general dictadas por la Lic.
Gabriela Domjan a los alumnos de la carrera Licenciatura en Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de Villa María, extensión áulica
Noetinger.
Las claves para reflexionar acerca de lo acontecido en los encuentros
presenciales serán los contenidos desarrollados durante los mismos,
intentando dilucidar aquellos conceptos centrales que brinda la didáctica
general para el analizar lo que transcurrió en cada episodio de las clases.
En este marco se entiende a la didáctica como aquella disciplina perteneciente
a las ciencias sociales que involucra a la enseñanza como su objeto de estudio
entendiendo a la misma como una acción social con un propósito propio,
orientado hacia la producción de aprendizajes significativos.
Se partirá de la premisa que los procesos de transmisión de conocimientos no
pueden analizarse como hechos aislados, ni que la enseñanza es un proceso
lineal; por el contrario se piensa que estos acontecimientos en lo que juegan
cuestiones entre sujetos son complejos de analizar puesto que mucho de lo
que le acontece a las personas involucradas intervienen en los mismos y la
subjetividad tiñe estos análisis, aún más cuando quienes forman parte del
proceso son también los que intentan transparentarlo.
A lo largo de este mini ensayo se irán desarrollando los conceptos de manera
teórica, que según el grupo pudieron visualizarse en el desarrollo los
encuentros y en función de ellos se los relacionará con las acciones concretas
vividas.
Por último, es importante destacar que este es un recorte parcial visto desde
una óptica particular en el que, sin lugar a dudas, la subjetividad matizará los
aportes aquí realizados. Durante el desarrollo de los mismos será tomado
como central el concepto de enseñanza y luego se lo enmarcá en sus niveles
más amplios de reflexión como así también en los que lo delimitan.

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Desarrollo
Como ya se ha mencionado en la introducción, en este trabajo se intentarán
reconstruir las clases de didáctica general en función de las claves teóricas
abordadas en los encuentros presenciales y de la lectura de los materiales
teóricos seleccionados para el abordaje de dicha asignatura.
Lo primero que se puede inferir sobre prácticas analizadas es que las mismas
corresponden a las prácticas de la enseñanza, entendiendo a las mismas como
prácticas sociales específicas que refieren particularmente al trabajo en torno al
conocimiento, y a las distintas interacciones entre docentes, alumnos y
contenidos. Las prácticas sociales se caracterizan por depender para su
existencia e identidad de un objetivo global compartido entre los miembros.
Gloria Edelstein dice que: “es precisamente la posición de creencias,
intenciones y objetivos comunes lo que hace posible que se impliquen en tales
prácticas”. En este caso particular la práctica social se dio entre un grupo de
alumnos que cursa el segundo año de la Lic. En Ciencias de la Educación, la
Licenciada Gabriela Domjan que se desempeñó como docente, encontrándose
ambos con el objetivo común de abordar los contenidos propios de la Didáctica
General.
En este marco se entiende a la enseñanza como un proceso de intervención,
es decir, de “venir entre”, los alumnos y el conocimiento. Ésta se expresa
siempre en una situación de asimetría, es decir, los sujetos continuamente
ocupan posiciones diferentes, entendiendo aquí que la docente se encontraba
en una situación de conocimiento desigual, por su recorrido profesional y
formativo; a la de los alumnos. Esta situación la expresa Gloria Edelstein1
cuando dice…”el sujeto que ocupa la posición de quien enseña a transitado por
un proceso de formación en un ámbito determinado. En tanto poseedor de
cierto saber, opera como mediador entre este y aquellos que no lo poseen, a
efectos de complementarlos.”
Hablar de sujetos, ya sea como docente y como estudiantes implica un término
polisémico y multívoco. Dice Alicia Camilloni2 “el sujeto no puede ser pensado
fuera de su relación con el objeto. De otro modo si se cosificara al objeto, el
sujeto en tanto objeto de reflexión, sufriría la misma cosificación que el objeto,
lo cual lo desnaturalizaría”. Evidentemente las distintas subjetividades de los
actores involucrados tiñen lo acontecido en las clases; la historia particular de
1 EDELSTEIN, Gloria; SALIT, Celia y otros “Programa de Capacitación Docente continua a distancia
“Universidad Nacional de Lanús. Pág.19
2 CAMILLONI, Alicia (2007) “El saber didáctico” Paidós. Buenos Aires. Pág.62

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cada sujeto determino que cada acción sea particular y diferente en lo
acontecido en las clases. Por ello no es fácil acordar al interior del grupo de
manera objetiva parámetros de análisis para el objetivo final de este trabajo.
Retomando el concepto de enseñanza, central para la reflexión que se
pretende aquí hacer; y pensando a la misma como aquel proceso que consiste
en transmitir algo a alguien se hace necesario retomarlo y diferenciarlo del de
aprendizaje ya que el primero depende del segundo para su existencia, pero
este es una posibilidad, aunque no necesariamente una realidad. Es decir,
puede existir enseñanza sin que haya aprendizaje, este puede producirse
parcialmente o incluso puede suceder que el otro aprenda algo diferente de lo
que fue enseñado. Repasando lo acontecido en las clases el grupo da cuenta
que se produjeron algunos aprendizajes que trascienden lo meramente
conceptual de la asignatura en estudio ya que la docente pudo “transmitir”
mediante su accionar algunas estrategias que se valoran como muy
interesantes a la hora de plantear la clase. Entre las mismas se pueden
nombrar: las formas de organización de los contenidos por núcleos, la
transversalidad de algunos temas como por ejemplo la evaluación, él meta
análisis, la gestión de los tiempos, las narraciones entre los más importantes.
Como todo proceso de enseñanza se cree que el conocimiento puesto en juego
experimentó una serie de transformaciones a los efectos de la transmisión; es
decir fue reinterpretado, seleccionado y secuenciado; parcializado y
jerarquizado. En este caso analizado se evidencia que el contenido abordado
en las clases fue seleccionado del campo de conocimiento propio de la
didáctica, la docente lo secuenció, lo parcializó y lo jerarquizó para llevar a
cabo su propuesta a clase; organizando la misma en un primer momento en
tres núcleos de trabajo:
Núcleo 1 Campo disciplinar de la didáctica.
Núcleo 2 Prácticas docentes y el conocimiento.
Núcleo 3 Propuesta de enseñanza y construcción metodológica.
Se puede destacar de manera llamativa que estos núcleos de trabajos no
fueron abordados de modo lineal, siempre se puso en juego la interrelación
entre los mismos y el sentido que tenían en el campo disciplinar especifico. Sin
lugar a dudas, el docente en su rol de actor social pudo identificar qué sentido y
dirección tiene enseñar estos contenidos a este grupo particular de alumnos.
En función del material teórico consultado, se estima que lo anterior se
relaciona con los valores que se juegan para idear una propuesta de
enseñanza, propuesta en la que inevitablemente se tensan condiciones
subjetivas y objetivas a la hora de tomar decisiones éticas y políticas que se

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ponen en juego a la hora de decidir lo que es lo éticamente correcto, en
términos de Edit Litwin, de ser aprendido por los estudiantes.
Del análisis que se intenta realizar se cree pertinente decir también que se
entiende a las prácticas docentes como aquellas sustentadas en diversas
explicaciones acerca de los significados de lo que significa enseñar y
aprender.
Por tal razón las mismas son altamente complejas, mostrando de esta manera
que para llevarlas a cabo no se pone en práctica un proceso lineal, sino que
fue influenciado por la multiplicidad de dimensiones que operan en ella y la
simultaneidad desde la que estas se expresan tendrían por efecto que sus
resultados sean en gran medida imprevisibles y que estén condicionados por lo
que cada sujeto didáctico entiende acerca de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Siguiendo con esta línea de análisis se destaca que las clases fueron de
carácter discursivo apelando a la palabra oral, escrita y al lenguaje gráfico-visual.
Las mismas se realizaron en un ambiente de interacción entre ambas
partes donde el saber era comunicado mediante diferentes técnicas intentando
favorecer la comprensión de la temática a tratar. El grupo destaca como
positivo el valor que se le dio a la palabra a lo largo de todos los encuentros
creando diferentes climas de trabajo a la hora de llevar adelante la práctica:
narraciones, lecturas, exposiciones…
Entendiendo a la enseñanza en la línea de análisis que hace Laura Basabe y
Estela Cols en su libro “El saber didáctico” se cree que la misma es la acción
de un docente (sujeto biográfico y social) situada, contextualizada e inscripta en
un tiempo propio del docente que interjuega con el del grupo y la institución.
Esta acción implica una particular organización de actividades a través de las
cuales el docente interviene sobre la realidad. En el caso estudiado se
evidencia notoriamente una importante gestión del tiempo a la hora de
planificar las actividades a llevar a cabo. La docente gestionó las clases en
función del acotado “tiempo” presencial con el que contaba para las mismas.
Se puede destacar que este fue utilizado de manera adecuada abordando
todos los temas no solo de manera aislada sino también de forma integrada;
durante todo el desarrollo se los iba relacionando, repitiendo que con su
accionar quería “transparentar” aquellos contenidos teóricos mediante su
accionar práctico.
Otro aspecto que se evidencia es una de las características que se marcan en
el texto mencionado anteriormente. La autora señala3:…”la enseñanza enfrenta
al docente a un flujo constante de situaciones inéditas, complejas que tienen
lugar en escenarios relativamente inciertos”. Ampliando
3 OB. Cit. Pág. 149

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la idea se puede decir que en esta actividad es necesario tomar decisiones
rápidamente, especialmente en el escenario del aula que se caracteriza por la
inmediatez y la multidimensionalidad. Ejemplo de estas ideas se pudieron
observar cuando quien desempeñó el papel de enseñante cambió su
planificación al no encontrar las respuestas esperadas entre el grupo de
alumnos ante la resolución de la tarea la que debía estudiarse las prácticas de
la enseñanza. Esto se relaciona con lo que Lampert denomina “dilemas
prácticos” es decir problemas con los que el profesor se enfrenta diariamente y
los sitúa ante alternativas con efectos indeseables para el sujeto. Ampliando la
mirada sobre esta acción puntual creemos que mucho de lo acontecido tiene
que ver con los habitus y la trayectoria de ese sujeto que toma decisiones en la
inmediatez que le exige la clase. Al respecto se puede agregar que se
evidenciaron diferentes estrategias didácticas en el transcurso de los
encuentros. Hablar de estrategias es diferente de hablar de actividades ya que
la primera puede modificarse sobre la base de la información del contexto, los
datos o hechos azarosos. Laura Basabe4 dice que “una estrategia permite, a
partir de una decisión, anticipar escenarios y modificarlos en función de la
información que llegue en el curso de la acción y los elementos aleatorios que
puedan perturbarla.” Sin lugar a dudas fueron muchas las estrategias puestas
en prácticas para llevar a cabo los propósitos de la asignatura: recuperación del
conocimientos previos, recapitulación constante sobre lo que pasó y lo que
pasará en los distintos momentos de los encuentros, participación de diferentes
alumnos según sus conocimientos previos (pregunta específica a la profesora
de lengua), planteo de la evaluación como transversal de todas las actividades,
cruce constantes entre autores pertenecientes a la bibliografía de estudio y
acciones practicas no solo llevadas a cabo en los encuentros si no situaciones
comunes en las aulas hoy, entre otros.
Intentando profundizar aún más el análisis se cree que todas las practicas
desarrolladas fueron formuladas a propósito; es decir, estuvieron pensadas
para que los estudiantes pudieran reflexionar acerca de las teorías y conceptos
que las constituyen. Esto sería lo que Gloria Edelstein y Adela Coria
denominan “meta prácticas”. La docente planteo sus clases en función de sus
conocimientos pero también en función de los conocimientos previos que
supuso que los estudiantes tenían respecto a los temas a tratar. Se pudo
evidenciar a lo largo de los encuentros que la recuperación de los
conocimientos previos fue una constante en la manera de abordar los
contenidos. Por ejemplo la docente al comenzar interrogo a los estudiantes
acerca de que era la didáctica para ellos.
En este plano además se rescata como positivo que esto de pensar “a
propósito” también pudo evidenciarse en los contenidos que la docente abordó
como prioritarios para el futuro desarrollo profesional de los licenciados en
4 OB. Cit. 2. Pág. 223

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Ciencias de la Educación; puesto que en su discurso mostraba claves para
mirar las prácticas docentes ya sean propias o ajenas.
Sin lugar a duda el análisis hasta aquí realizado se reconoce en el plano
“micro” puesto que involucra los procesos interactivos al interior del aula y en
relación a la clase. Pero no debería realizarse el mismo sin tener en cuenta los
planos meso, relativo a lo institucional y macro referido a los condicionantes
sociales culturales y políticos más amplios.
Las clases analizadas, en tanto prácticas de la enseñanza, se inscribieron
dentro de un espacio social especializado para tal fin. Específicamente se
desarrollaron en el ámbito de la Universidad Nacional de Villa María sede
Noetinger. Los intercambios que en las mismas se produjeron se encontraron
atravesados por normas, reglas de juegos, expectativas y representaciones;
como la carga horaria asignada al espacio, los tiempos de recreos, formas de
evaluación, etc.

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Conclusio n
A lo largo de este recorrido, se ha intentado mostrar aquellos conceptos
involucrados en el desarrollo de las clases de Didáctica General.
No ha sido una tarea fácil realizar este recorrido teórico puesto que mucho de
lo vivido en las clases involucran aspectos subjetivos de lo que es enseñar y
aprender para cada uno de los integrantes de este grupo.
Se ha pretendido mostrar la centralidad y complejidad del concepto de
enseñanza para todo lo acontecido en los encuentros presenciales; y luego
enmarcarlos en análisis más globales como así también diferenciarlos y
delimitarlos de otros más específicos que los contiene e involucra.
Por último, se hace pertinente expresar que quizás fue más rico lo
experimentado en las clases a nivel emocional y vivencial que el recorte teórico
practico aquí realizado.

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Bibliografí a
 EDELSTEIN, Gloria; SALIT, Celia y otros “Programa de Capacitación Docente continua a
distancia “Universidad Nacional de Lanús.
 EDELSTEIN, Gloria; CORIA, Adela “La práctica de la enseñanza en la formación de
docentes”.
 CAMILLONI, Alicia (2007)“El saber didáctico” Paidós. Buenos Aires.
 EDELSTEIN, Gloria “El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. Una referencia
disciplinar para la reflexión crítica sobre el trabajo docente” Artículo.