Este documento resume un proyecto de integración entre la Escuela de Música N° 12 y el Centro Educativo Complementario de Educación Plástica N° 19 en Buenos Aires, Argentina. El proyecto involucró a estudiantes y familias en experiencias artísticas colectivas usando diferentes lenguajes como música, teatro, artes plásticas y escultura. El evento permitió que los participantes exploren distintos roles artísticos y formas de expresión a través de la rotación en cuatro estaciones. La evaluación del proyecto mo

1. XX Congreso Pedagógico de UTE
“Poéticas de las pedagogías del sur”. Educación, emancipación e igualdad
VIVIR EN ARTE
Cecilia Ferrari, Gabriela Laperuta y Marcela Peruchini
Introducción
“El lenguaje que dice la verdad es el lenguaje sentipensante.
El que es capaz de pensar sintiendo y sentir pensando”.
“Libres son quienes crean, no copian, y libres son quienes piensan, no obedecen.
Enseñar es enseñar a dudar”
Esta ponencia se encuadra en el XX Congreso Pedagógico 2015, “Poéticas de las
pedagogías del Sur. Educación, emancipación e igualdad”, y narra nuestra primera
experiencia de trabajo de articulación entre alumnos, familias y docentes de la Escuela
de Música N° 12 y del Centro Educativo Complementario de Educación Plástica N° 19,

2. ambos del D.E. 19, a través del proyecto “Experimentación y producción colectiva con
distintos lenguajes artísticos” desarrollado durante el ciclo lectivo 2014.
Partiendo de algunas frases de la Poética de Galeano, eje de este Congreso Pedagógico,
nos preguntamos:¿es posible integrar el cuerpo, el pensamiento y las emociones en la
educación de nuestros niños y niñas? ¿es posible ser más libre a través de la creación
artística?¿se “nace” artista o es posible desarrollar estas habilidades? ¿qué puede aportar
la escuela en este sentido?
Motivadas por estas preguntas, encontramos algunas conexiones con nuestra
experiencia, que queremos compartir con ustedes.
Cómo surgió el proyecto
Este encuentro entre el Cecep y la Escuela de Música se realizó en el marco del
proyecto “Vivir en Arte”, que consiste en un encuentro mensual con las familias y la
comunidad para experimentar, aprender, disfrutar, apreciar y compartir experiencias
artísticas en familia. Este proyecto surgió de la necesidad de sostener en forma
constante la matrícula dado que la asistencia a los centros no es obligatoria y suele
fluctuar los meses de frío. Pero, fundamentalmente, se trata de proponer una forma de
transmisión de las artes como experiencia comunitaria.
Ambas instituciones funcionan en turno vespertino, los alumnos en general asisten dos
veces por semana y participan cada grupo de diversos espacios curriculares. En cuanto a
los docentes, el CECEP cuenta con un grupo estable que asiste lunes, martes, jueves y
viernes; en cambio, en la Escuela de Música la mayoría de los profesores trabaja dos
días por semana. Por este motivo, el obstáculo más importante fue la falta de espacio-
tiempo para reunirse con otros colegas con el fin de idear y concretar los proyectos, ya
que muchos docentes asisten en diferentes días y muchas veces, aún coincidiendo el día
de asistencia, no cuentan con horas institucionales para reunirse.
Sin embargo, varias situaciones favorecedoras ayudaron a concretar el proyecto: la
cercanía entre ambas instituciones, la disponibilidad de los docentes para el trabajo
integrado con otras áreas y/o escuelas, el entusiasmo que los alumnos suelen mostrar
ante nuevas propuestas, la flexibilidad del Proyecto Escuela y de los proyectos áulicos.
En cuanto a la experiencia en la que nos centramos ahora, no surgió en
forma planificada: una mañana nos cruzamos en un pasillo del distrito escolar las
directoras de la Escuela de Música y del Cecep, que ya nos conocíamos por haber

3. compartido años de trabajo en una Escuela Hospitalaria, pero hacía tiempo que no nos
veíamos. Y en esa charla informal surgió la propuesta de realizar una experiencia de
trabajo conjunto, que podría insertarse en el proyecto Vivir en Arte del CECEP.
Entonces organizamos una primera reunión, entre los integrantes de ambos equipos de
conducción, en la que fueron surgiendo espontáneamente diversas ideas; luego elegimos
la alternativa que consideramos más interesante y viable: un circuito de cuatro espacios
de experimentación y producción artística colectiva a través de diferentes lenguajes. Un
espacio estaría destinado a la experimentación y producción con objetos
tridimensionales (a cargo de los talleres de escultura y cerámica), otro espacio para
experiencias en bidimensión (grabado y expresión plástica), un tercer espacio para
juegos dramáticos y títeres y máscaras, y el espacio de percusión.
Una vez definida la propuesta, la hicimos extensiva a todos los docentes que quisieran y
pudieran participar. Ellos propusieron entonces de qué manera se integrarían y qué
grupos de alumnos de cada institución podrían tomar un rol más protagonista. En el
caso de la Escuela de Música, surgió una propuesta desde la cátedra de Percusión: 6
alumnos que integran un ensamble, propusieron interpretar tres ritmos de carácter bien
diferenciado para generar diferentes climas, que funcionarían como estímulo para la
creación desde los otros lenguajes: ritmo brasileño con parches e instrumentos para
sacudir; melodía pentatónica con placas; clave afro.
En base a esto, se eligió el día de la semana en que coincidían la mayoría de estos
alumnos y se organizó el encuentro para un lunes.
También compartimos algunas lecturas que nos ayudaron a darle forma al proyecto.
Sabemos que los creadores contemporáneos no dudan de nutrirse de otros campos para
poder ampliar sus propuestas; por este motivo, en las producciones artísticas es común
ver cómo se integran distintos lenguajes1
. A partir del concepto de arte integral, en el
que se comprometen sonido, imagen y movimiento en conjunto, para construir “de
todos los lenguajes un lenguaje”, el docente toma el rol de guiar el hacer expresivo
individual dentro de una composición grupal2
.
La educación artística involucra lo sensorial, lo intelectual, lo social, lo emocional, lo
afectivo y lo estético. El Diseño Curricular de 1er ciclo sugiere que “Las prácticas
1
Diseño Curricular para Escuelas Intensificadas en Arte, p. 11.
2
Espinosa, Susana (2008) “Las artes integradas: punto de interacción” en Artes integradas y Educación
p.9.

4. propuestas pretenden favorecer la expresión y la comunicación de sensaciones,
sentimientos e ideas de los alumnos, desarrollar una percepción sensible y dar
oportunidades para la reflexión”3
y uno de los propósitos del área Artes es promover la
organización de proyectos integrados entre las diferentes disciplinas que conforman el
área y con otras áreas.4
El desafío es pensar propuestas que amplíen las posibilidades de
los alumnos para comprender estos lenguajes de una manera integrada y no
fragmentada.
En este marco, nos propusimos dar un primer paso hacia la integración de distintos
lenguajes a través de la exploración de los mismos y la traspolación de sensaciones
generadas desde un lenguaje (en el caso de esta experiencia, la música) hacia otros
diferentes.
Por otra parte, y en relación a las trayectorias escolares, consideramos que se trató de
una propuesta que, por ser inclusiva y abierta a la comunidad, tuvo el desafío de ofrecer
recorridos que permitieran la inserción de todos los participantes respetando las distintas
trayectorias alcanzadas por cada uno de ellos a lo largo de sus propias vivencias, y
permitiéndoles desarrollar sus propios ritmos de inclusión.
¡Manos a la obra!
Ahora había llegado el momento de ver cómo concretar todas estas ideas...
Para esto, tanto desde las direcciones de ambos establecimientos como desde los
profesores, se plantearon distintas estrategias de intervención.
Por un lado, pensamos en elegir un espacio amplio, que podamos compartir todos, y
sectorizarlo: decidimos organizar cuatro "rincones" en el patio cubierto del Cecep,
de modo que cada sector tuviera cierta separación de los otros (para permitir
concentrarse en la propuesta) pero a la vez estuviera conectado y la música pudiera
"impregnarlos".
Quisimos que en cada sector hubiese una serie de materiales convocantes para realizar
el trabajo creativo que cada uno deseara. Además, al rotar los grupos, iban encontrando
en el nuevo sector al que llegaban "algo" generado por el grupo anterior que los invitaba
a sumarse y continuar una creación colectiva, tanto desde lo concreto como desde lo
intangible.
3
Diseño Curricular 1er ciclo, p.71.
4
Diseño Curricular 1er ciclo, p.73.

5. En cuanto al “motor” de la actividad, elegimos –a propuesta de los especialistas- las
bases rítmico-melódicas que marcaron los “momentos” del encuentro, ya que a cada
cambio musical iban rotando los grupos que trabajaban en cada sector. El hecho de
incluir propuestas variadas y contrastantes, tanto desde el aspecto rítmico como desde
de los timbres sonoros, iba generando en cada "momento" un clima particular y
diferente.
Tanto en las actividades previas como el día del encuentro, los alumnos y las alumnas
fueron aportando ideas, probando propuestas, aportando materiales o incluso
construyendo instrumento de percusión sencillos para que ese día todos los participantes
dispusieran del material necesario.
En cuanto al tiempo destinado para cada tarea y la forma de administrarlo, nos
interesaba que cada momento (el tiempo que se permanecía en cada sector) fuera
suficiente para despertar emociones que movilizaran a todos los participantes a
conectarse con la propuesta y generar algo propio para aportar a la creación colectiva,
pero a la vez necesitábamos que el encuentro pudiera desarrollarse en una sola jornada;
por eso se buscó un número acotado de espacios (cuatro) que permitiera el paso por
todos y cada uno de los sectores.
En síntesis: se ofreció un contexto real con elementos concretos y distintos recorridos
posibles para un mismo fin.
La “cocina” del encuentro
Con respecto a la secuencia de trabajo didáctico, una vez definido el proyecto se
realizaron en el aula diversas actividades.
Desde la Escuela de Música, se tomaron trabajos que ya se venían desarrollando en la
cátedra de Percusión, considerando en la selección la variedad de timbres, de elementos
rítmicos y de carácter. Después se buscaron estrategias para integrar a los participantes
que se irían sumando en cada momento a la ejecución (líneas rítmicas de menor
complejidad, modos de ir “entregando amorosamente” las baquetas a modo de posta,
etc.). También se adecuaron los tiempos (duración) a la propuesta general y se
construyeron instrumentos para que todos los asistentes a ese espacio pudieran disponer
de ellos. El proyecto significó el cierre de una secuencia didáctica, mediante la
ampliación y proyección de un trabajo ya realizado a un espacio y una modalidad
diferentes. Esto otorgó a los alumnos del ensamble la seguridad necesaria como para
generar confianza en aquellos participantes que tomaban la posta con cierto temor.

6. Entre tanto se fueron realizando intercambios vía e-mail entre las instituciones y los
docentes participantes, y una nueva reunión entre integrantes de los equipos de
conducción para ajustar detalles.
Además de lo técnico-pedagógico, desde el aspecto administrativo y organizativo fue
necesario resolver también varias cuestiones.5
¡Llegó el día!
Después de tantos preparativos, llegó el día! A principio de diciembre se llevó a cabo el
encuentro, que consistió –como dijimos- en un primer momento de presentación de la
propuesta, cuatro momentos de rotación por los cuatro espacios de experimentación y
producción artística (música, juegos dramáticos con títeres y máscaras, expresión
plástica y grabado, y escultura con cerámica) y una puesta en común.
Fue muy interesante y emocionante ver lo que iba sucediendo: al principio, el
desconcierto por la novedad, hizo que costase un poco organizarse; pero pronto
pudimos reunirnos todos en una gran ronda en el centro del patio. Nos presentamos y
explicamos la propuesta; luego realizamos un breve juego con colores para formar los
grupos en forma aleatoria (quedaron conformados por unas veinte personas,
de diversas edades, alumnos y familiares de ambas escuelas). Entonces comenzó el
circuito por los diversos sectores.
A cada cambio de ritmo musical, se armaba un nuevo escenario, y se observaba una
dinámica diferente en los movimientos corporales y en toda la actividad. Mientras esto
sucedía, un docente fue grabando imágenes y sonido de lo que iba sucediendo en cada
sector.
Un aspecto interesante es que tanto los alumnos como las familias que en determinado
momento producían la música, en otro escuchaban la música ejecutada por otros y
exploraban la expresión mediante otros lenguajes, cambiando del rol de intérprete
(musical) a auditor (musical) e intérprete (plástico-corporal).
Como cierre, se realizó una puesta en común en la que se podía caminar por el espacio
observando las diferentes producciones plásticas (bidimensión y tridimensión) y se
proyectó en una pantalla la filmación de lo que se fue trabajando en los sectores de
5
Fue necesario considerar y resolver: la adecuación del espacio y los tiempos; poder contar con los
recursos necesarios (algunos docentes colaboraron para el transporte de los instrumentos); dar aviso a
la escuela sede por el traslado de bienes inventariados; realizar trámites relativos a la salida (seguros,
aviso a Supervisión, etc). En este caso no fue necesario gestionar autorizaciones porque, al ser una
propuesta para los alumnos y sus familias, todos fueron acompañados por un adulto responsable.

7. música y juegos dramáticos. Finalmente, se realizó un breve intercambio, libre, sobre la
vivencia en sí: los sentimientos, pensamientos y sensaciones que despertó la
experiencia. De este intercambio surgieron y quedaron resonando varias palabras:
intriga, alegría, vergüenza, satisfacción, temor, sorpresa, felicidad…
Posteriormente, se realizó también una evaluación tanto a nivel áulico como
institucional e interinstitucional, con participación de las Supervisiones
correspondientes.
Conclusiones
La evaluación del proyecto fue muy buena.
Desde lo pedagógico, significó un estímulo importante para mostrar producciones
musicales y transformarlas en una propuesta para la improvisación y la creación
colectiva. En todos los casos: fue muy enriquecedora la posibilidad de vivenciar
experiencias con multi lenguajes, que caracterizan las propuestas artísticas de la
actualidad.
Desde lo institucional, significó una apertura y la posibilidad tender puentes entre dos
establecimientos públicos dedicados a la educación artística, conocer diferentes
modalidades de trabajo y organización institucional, y el aprendizaje del trabajo
conjunto.
En cuanto al impacto social, la muestra despertó rápidamente la adhesión de la
comunidad y de los docentes de ambas escuelas.
La intención inicial del proyecto “Vivir en Arte” fue transformándose en pensar si en
realidad la transmisión de la experiencia y hacer artístico no debería tener a la familia
como núcleo no ajeno a la experiencia y transmisión de lenguajes artísticos.
La conjetura inicial que sostenía el proyecto “Vivir en arte” era que dando lugar a la
participación de la familia en experiencias artísticas junto con sus hijos esto devendría
en una asistencia más constante al CECEP, pero la pregunta que se produjo fue: ¿es
posible transmitir un lenguaje artístico sin la experiencia de compartirlo con la familia o
al menos con algunos de sus miembros? Si la respuesta fuese: la transmisión de
lenguajes depende de compartir experiencias artísticas con la familia, estaríamos en un
lugar diferente al de la preocupación por la asistencia de cada día, sino a la comprensión
del fenómeno de la transmisión de lenguajes artísticos desde una perspectiva que
incluye a los vínculos primarios (no tan solo los secundarios) en la apreciación,
experimentación y producción de obra.

8. Parece obvio decir que un lenguaje, la transmisión de un lenguaje no puede ser sino con
otros significativos. Pero quizás no sea así, quizás haya experiencias que contradigan
esta afirmación.
Retomando nuestras preguntas iniciales, reflexionamos: Creemos que este tipo de
propuestas es una forma en que la escuela puede ayudar a nuestros alumnos y alumnas a
desarrollar sus habilidades artísticas, promoviendo la exploración y el conocimiento del
propio cuerpo en movimiento, de los propios pensamientos y emociones, y abriendo
canales para expresar, crear, comunicar… sentirse libre. Pero esto no es un proceso
individual, y el hecho de compartirlo con pares y con la familia – y que su entorno
cotidiano también conozca y valore la educación artística- agrega a la experiencia un
valor particular.
Consideramos que esta reflexión refleja un corrimiento desde lo "externo" de la
necesidad de los números de la matrícula, a lo esencialmente pedagógico de la
transmisión y de la vivencia del arte en familia, como “parte de la vida”, “Vivir en
Arte”.
Epílogo
Durante el encuentro fue muy interesante ver cómo niños muy pequeños pintaban con
pinceles o con sus manos en un gran mural extendido en el piso, cómo una señora
mayor que al principio miraba desde afuera al rato estaba también dejando su huella en
el mural... también en el sector musical algunos se iban integrando tímidamente
mientras otros lo hacían con mayor protagonismo, y esto iba cambiando a lo largo de la
actividad: hubo espacio para todos y todas, cada uno con su historia, su forma de ser, su
estado de ánimo en ese momento... lo más emocionante fue ver que todos, cada cual a
su modo, formaron parte de la propuesta y se percibía el placer, o el asombro, o la
diversión... "vivir" la propuesta artística.
He aquí algunas de las voces de los protagonistas6
:
“Ha sido una lindísima experiencia! Hacía mucho tiempo que no disfrutaba algo
similar, desde la época que acompañaba a mis hijos. Hoy lo disfruto como abuela,
muchísimo” Abuela de Violeta
“Muy lindo momento, la pasamos genial”
6
Frases tomadas del Libro de Registro de Experiencias del CECEP N°19, correspondientes a

9. “¡Hermosa actividad! Todo muy bien organizado para compartir en familia. Gracias”.
“Estuvo la jornada muy entretenida y mucho mejor con música. Como todo con música
es mejor y en familia se disfruta”
“Una vez más les agradezco y felicito a los profes de esta escuela que hacen aprender
cosas nuevas y hacen feliz a mi hijo”
“Sin palabras, todo estuvo espectacular, los chicos actuando, sus trabajos, los videos
tan hermosos. Gracias por vivir el arte a pleno.”
El proyecto continuó en 2015 con un encuentro de “Resignificación de un objeto a
través de distintos lenguajes” en el que a partir de botellas descartables se realizaron
diversas producciones musicales, plásticas y de movimiento corporal.
Se prevé continuar con este espacio tendiente a propiciar la integración de las familias
de nuestros alumnos en la placentera y enriquecedora experiencia de la exploración y
creación artística. Porque…
“Son cosas chiquitas. No acaban con la pobreza, no nos sacan del subdesarrollo, no
socializan los medios de producción y de cambio, no expropian las cuevas de Alí Babá.
Pero quizá desencadenen la alegría de hacer, y la traduzcan en actos. Y al fin y al
cabo, actuar sobre la realidad y cambiarla, aunque sea un poquito, es la única manera
de probar que la realidad es transformable”
BIBLIOGRAFÍA
Diseño Curricular para la Educación Primaria – 1er ciclo. Ministerio de Educación del
GCBA. 2004.
Intensificación en Artes. Marco Curricular para la Escuela Primaria. Ministerio de
Educación del GCBA. 2005.
Espinosa, Susana (comp) (2008). Artes Integradas y Educación. Lanús: UNLa.
Larregui Rosario y otros (2012). Propuestas para la enseñanza en el área de educación
artística música: alternativas para las clases de música con chicos y chicas. (Más
tiempo, mejor escuela). Ministerio de Educación de la Nación.
Terigi, Flavia (2010). Conferencia “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para
pensar las trayectorias escolares”. Santa Rosa (La Pampa), jornada de apertura ciclo
lectivo 2010.