Documento para el estudio de oralidad

1. ¿Cómo trasciende el desarrollo de la oralidad
en el proceso de aprendizaje dentro del aula
de transición?
El presente documento recoge los princi-
pios de la didáctica de la oralidad para el
grado transición, como una herramienta de
apoyo para quienes se dedican a la forma-
ción inicial en las escuelas acompañadas
por el Programa Todos a Aprender.
La perspectiva desde la cual se aborda el
tema de la oralidad es el enfoque semántico
comunicativo por representar una mirada
coherente con los estudios sobre el desarro-
llo del lenguaje y sobre las didácticas más
adecuadas para promover el desarrollo de
procesos de pensamiento superior como el
análisis de la información, la argumentación,
la síntesis y la metacognición. Esta forma de
trabajar en el aula es pertinente para el abor-
daje de la Pedagogía por Proyectos pues
implica considerar al estudiante como sujeto
de enunciación pues la práctica de la orali-
dad es el primer paso para la construcción de
la subjetividad (Jaimes & Rodríguez:
1997,15).
El salón de transición es el segundo espacio
de socialización para los infantes, en el hogar
los niños y niñas son el centro de la familia,
sus experiencias cotidianas refuerzan su idea
de yo; cuando ingresan a la escuela, se pro-
duce el proceso de adaptación a un nuevo
orden, una lógica que exige descentrar la
atención sobre sí y reconocer a otro como
sujeto válido cuya palabra es portadora de
sentido. La oralidad se constituye en puente
para relacionar a los nuevos habitantes de la
escuela y fortalecer la construcción de su
imagen a partir de la identificación de los
demás; como un movimiento de espejos, la
subjetividad propia se nutre por la intersub-
jetividad que puede ponerse en escena
gracias al proceso inicial de formación.
En consecuencia, cada momento para con-
versar sobre la vida cotidiana representa un
espacio de aprendizaje porque se valora la
palabra, portadora de sentido y la interac-
ción, creación conjunta para tejer una trama
de relaciones fundamentales en el proceso
construcción de la propia imagen y la acep-
tación de quienes comparten estos momen-
tos de socialización. Por esto, las aulas de
transición están llenas de voces infantiles,
cargadas de saber y el silencio debe ser un
espacio para la introspección y la escucha.
Por otro lado, las aulas dispuestas para la
educación inicial requieren la construcción
de un ambiente enriquecido donde los estí-
mulos motiven la participación, la pregunta,
la argumentación, la discrepancia y el con-
flicto; cada detalle dentro del aula debe ser
diseñado para construir un espacio demo-
crático donde las palabras llenen de sentido
los objetos dispuestos para el quehacer edu-
cativo.
En este orden de ideas, el trabajo en aula de
educación inicial está basado en el diálogo
como estrategia privilegiada por la fuerza
adquirida por la palabra puesta en común
dentro del espacio escolar, cada acto comu-
nicativo requiere una“negociación de signifi-
cación”(Bruner:1998), esta construcción
permanente de sentido implica la compren-
sión del lenguaje como herramienta de pen-
samiento e interacción, el dominio del
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2. conocimiento de las normas gramaticales,
sintácticas y pragmáticas gracias a las cuales
el sujeto docente se erige en modelo de
enunciación para su grupo de estudiantes.
En este sentido, se requiere superar la visión
normativa de la lengua para poner en juego
la riqueza lingüística de los nuevos estudian-
tes, sus giros dialectales, los modismos utili-
zados en su entorno familiar, además de
establecer ciertas normas de uso pertinentes
para el espacio formal. En últimas esta inte-
racción permanente exige el respeto por el
habla particular, la creatividad para utilizar la
dicción, el vocabulario, la gestualidad en
momentos informales creados para la expre-
sión y la recreación de la palabra; por otro
lado, se necesita la construcción permanente
de formas de comunicación para dar mayor
fuerza a la interacción con los demás y a la
consolidación de un estilo adecuado tanto al
contexto formal como informal donde se
desenvuelve la vida cotidiana de los discen-
tes.
Desde esta perspectiva, el proceso para enri-
quecer al sujeto hablante pasa por la valora-
ción de la escucha como momento de
reflexión desde el cual cada persona logra
comprender la visión ajena y establece una
postura frente a los enunciados escuchados;
en este sentido el proceso de pensamiento
se potencia porque escuchar requiere la
apertura del pensamiento para comprender
a los demás, para compartir sentimientos o
expresar el conflicto; aunque este análisis
parezca pertinente para el aula universitaria,
también en la formación inicial la capacidad
para escuchar es la garantía para argumentar
y defender una opinión respecto a la reali-
dad; el proceso argumentativo inicia cuando
se brindan las herramientas a quienes acce-
den al sistema escolar, mientras mayores
niveles de argumentación se presentan
durante los ejercicios de clase, mayor capaci-
dad para elaborar hipótesis, explicaciones y
defensas.
Cuando existen espacios para exponer una
idea, cuando se discute cuál será el tema del
Proyecto de Aula, cuando se establecen los
acuerdos de convivencia, se propicia la
ar-gumentación como práctica permanente
de construcción personal y grupal.
Ahora bien, la habilidad para expresarse se
fortalece a partir de los Proyectos Pedagógi-
cos pues las situaciones de aprendizaje crea-
das a partir de los intereses del grupo de
estudiantes permiten relacionar la escuela
con la vida que bulle fuera del aula; la activi-
dad lingüística se potencia cuando existe un
interés real para comunicarse, cuando se
propicia la escucha activa de otras personas
dentro del salón de clase: directivos docen-
tes, padres de familia, compañeros de otros
grados son audiencias adecuadas para la
exposición de quienes elaboran sus primeros
ejercicios de socialización para divulgar los
resultados de un proceso de indagación
surgido a partir de un proyecto de aula.
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3. Además de la potencia de los Proyectos Pedagógicos, el juego representa una oportunidad
para potenciar la competencia comunicativa: conocer una lógica determinada, seguir normas
de acuerdo con el objetivo, enunciar una palabra determinada para generar cierta conducta,
divertirse en compañía de otros y aprender en medio del placer por convivir en un grupo se
constituye en una estrategia clave para propiciar la oralidad; por otro lado, existe un sin número
de juegos de lenguaje oportunos para mejorar la dicción, ampliar el universo del vocabulario,
reconocer sentidos implícitos y reír con el sonido cantarino del lenguaje hablado.
En concordancia con lo anterior, la oralidad es un estadio de transición hacia la escritura; existe
una facilidad innata para la expresión oral, mientras el proceso de escritura requiere el uso de
una tecnología nueva para los pequeños estudiantes: el desarrollo de la motricidad fina y la
representación física de los sonidos emitidos con facilidad son desafíos en el camino de forma-
ción.
El dominio de esta forma de expresión
demanda de los nuevos usuarios de la
lengua un trabajo doble pues la simboliza-
ción es un paso requerido para la apropia-
ción de los signos disponibles gracias a la
convención y el ejercicio físico de escribir
implica acomodarse al uso de elementos
como lápices, marcadores o tizas y al domi-
nio del espacio físico dentro del pliego de
papel.
Para hacer más explícita esta idea, se retoma
el planteamiento de Walter Ong “la influen-
cia recíproca de la oralidad con la que nacen
los seres humanos y la tecnología de la escri-
tura, con la que nadie nace, afectan las pro-
fundidades de la psique”. (1987:172) Esta
afectación debe ser comprendida como un
proceso lento, iniciado por el dibujo, pasan-
do por el garabateo y finalizando con la
percepción de los grafemas como represen-
tación del sonido emitido por la voz humana;
durante este caminar hacia la escritura se
requiere el fortalecimiento de la oralidad
pues según los ritmos de aprendizaje cada
quien tardará más o menos tiempo para con-
solidar el proceso de simbolización.
Enestaimagenseobservaunejercicioinicialdegarabateo,esfundamentalpasarporesteprocesopara
eldominioposteriordelcódigoescrito.
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4. A continuación se presentan algunas acciones para potenciar la oralidad en el aula de
transición:
Propiciar espacios para la narración de sucesos vividos al interior de la familia o
de la comunidad.
Reconocer y respetar los turnos para el uso de la palabra; esto implica reducir el
tiempo de exposición durante las intervenciones docentes.
Brindar herramientas para la elaboración de discursos, exposiciones, declama-
ciones, canciones o intervenciones orales a partir del reconocimiento de los
oyentes: padres, docentes, compañeros.
Valorar la escucha como ejercicio de reconocimiento de la otredad con juegos
de gestos (mímica).
Elaborar carteleras, dibujos, murales con una clara intención comunicativa; por
ejemplo, para expresar solidaridad con una persona o con una causa común.
Aclarar situaciones vividas en el contexto local, este ejercicio implica invitar a
autoridades para responder las preguntas formuladas por el grupo, también
puede participar en el aula un abuelo para exponer cómo se conformó la vereda
o una mamá para comentar qué sucedió durante la pasada inundación.
Acordar formas de trabajo cooperativo para el cumplimiento de una tarea.
Durante esta elaboración conjunta, cada quien debe explicar el porqué es
importante una norma.
Sustentar la razón de un comportamiento agresivo frente a una situación o a
una persona; esta debe ser una situación constante, para fortalecer la argumen-
tación y reconocer la existencia del conflicto como un hecho normal en la socie-
dad.
Realizar la asamblea de aula diariamente, dialogar con los niños en círculo, tratar
un tema a partir de un interés común.
Autor:MarthaJannethCaroGuerrero(Formadora:NariñoeIpiales)
Revisiónyaportes:EquipodeformadoresTransición-EquipoMisional
ProgramaTodosaAprender.
Fecha:25deJuliode2016.
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