Tecnologia guia

Primer Taller de Actualización
sobre los Programas de Estudio 2006

Tecnología

Guía de Trabajo

Tecnología. Guía de trabajo. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006
fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que
pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

Autoras
Nahieli Greaves Fernández
Cristina Rueda Alvarado
Silvia Valdez Aragón

Coordinación editorial
Esteban Manteca Aguirre

Corrección
Carlos Eduardo Linares Reyes

Diseño
Ismael Villafranco Tinoco
Susana Vargas Rodríguez

Primera edición, 2007

D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2007
Argentina 28
Centro, C. P. 06020
México, D. F.

ISBN: 978-968-9076-85-8

Impreso en México
MATERIAL GRATUITO. Prohibida su venta.

Índice

Presentación 5

Introducción 7

Primera sesión
¿Qué papel tiene la enseñanza de la tecnología
en la escuela secundaria?
¿Por qué es necesario un cambio curricular
para la asignatura Tecnología? 11

Segunda sesión
¿Por qué es importante el estudio del saber hacer?
¿Por qué es fundamental conocer acerca
de los avances tecnológicos? 15

Tercera sesión
¿Qué importancia tiene la enseñanza
de la tecnología en la educación secundaria?
¿Hacia dónde orientar el cambio curricular de la asignatura?
¿Qué elementos pueden contribuir a mejorar el trayecto
formativo de los docentes en función del cambio curricular? 19

Bibliografía consultada 23

Anexo 1
Educación tecnológica en el siglo xxi
José A. López Cerezo y Pablo Valenti 27

Anexo 2
La formación del profesorado:
la piedra angular de la Educación Tecnológica
María Josefa Mandón, Carlos María Marpegán
y Juan Carlos Pintos 33

Anexo 3
Design for the Other 90%. Catálogo de la exposición 37

Anexo 4
cts desde la perspectiva de la educación tecnológica
Tomás Buch 45

Anexo 5
Ciencia, Tecnología y Sociedad: una mirada
desde la Educación en Tecnología
Germán Darío Rodríguez A. 53

Anexo 6
¿Cómo aprenden los maestros?
Pablo Latapí Sarre 59

Presentación

¿Conforme a qué criterio se hará este nuevo juicio de los hombres,
esta revisión de los valores sociales?
Ofrezco desde luego una fórmula quizás
incompleta, pero eficaz y sencilla:
No hay más que dos clases de hombres:
los que destruyen y los que construyen, y sólo
hay una moral, la antigua y la eterna,
que cambia de nombre cada vez que se ve
prostituida, pero se mantiene la misma en esencia.
Hoy, de acuerdo con los tiempos, podríamos llamarla la moral
del servicio. Según ella, habría también el hombre que sirve
y el hombre que estorba... Constructores y destructores.
Consumamos la reforma de la enseñanza, de la moral
y de la historia, conforme a estas dos categorías. No se trata de
una tesis irreal, sino muy humana y práctica.
No exige santidad, pero sí obras útiles...
José Vasconcelos1

Esperamos que esta Guía señale el camino hacia una nueva cultura de la tecnología
y que por tanto contribuya a que esta asignatura tenga un lugar preponderante
en la secundaria mexicana con el fin de que nuestros estudiantes cuenten con una
preparación pertinente de cara al siglo xxi.
El propósito de este material es que los docentes reflexionen sobre la importan-
cia de la tecnología y su enseñanza, ya que representa un contenido fundamental
para que las alumnas y los alumnos a su cargo logren aprendizajes útiles y perdu-
rables que contribuyan a mejorar su calidad de vida presente y futura.
El taller de actualización en el que se utiliza esta guía es un espacio de encuentro
profesional útil para reflexionar, analizar y tomar decisiones con los colegas acerca
del papel que juega la tecnología en el mundo actual y en la educación básica. Este
encuentro será muy provechoso si los grupos colegiados se comprometen en una
discusión amplia sobre el tema y sobre su enseñanza en la escuela secundaria.
Esta guía es un auxiliar que propone como aspecto central el deseo de las maes-
tras y los maestros de mejorar su trabajo en este campo, partiendo de reconocer
cuánto saben, cuáles son sus limitaciones, cuánto desean aportar y aprender, y
cuánto pueden enriquecer las formas propias de enseñar esta asignatura en co-
laboración con sus colegas.

1
José Vasconcelos, “Discurso del Día del Maestro”, en: sep, Boletín de la Secretaría de Educación Pública,
Tomo iii, núm. 5 y 6, 2º semestre de 1923 y 1er semestre de 1924, pp. 859-865.

Puesto que la formación docente es un proceso continuo, que no termina al
egresar de la escuela normal o universitaria, ni se agota con un curso o un taller;
les invitamos a que busquen actualizarse durante su práctica, individual y colecti-
va, reflexionando sobre lo que ocurre en el aula al impartir esta asignatura, sobre
los cambios que observan en sus alumnos en el aula-taller y sobre la necesidad de
adoptar distintas formas de entender la asignatura, a la luz de los nuevos requeri-
mientos que la sociedad reclama en este campo.

Introducción

El taller está diseñado para que sea un elemento importante del desarrollo profe-
sional y se pretende que sirva como detonador para que los docentes aprendan
más sobre lo que la tecnología aporta a la formación del alumnado del nivel de
secundaria y sobre la importancia de su enseñanza en este siglo.
La escuela secundaria tiene el compromiso de brindar a los adolescentes una
educación de calidad que responda a sus necesidades formativas. Para ello, bien
sabemos que se han de priorizar el desarrollo de competencias, así como el logro
de aprendizajes procedimentales, conceptuales y actitudinales de manera integral;
objetivos que se alcanzarán mediante el mejoramiento constante del trabajo que
cotidianamente realizan los maestros en este nivel educativo.
Esta guía, elaborada especialmente para el Primer Taller de Actualización de
Tecnología, busca generar entre los maestros un espacio de discusión y análisis
colectivo sobre algunos elementos relacionados con la importancia de la tecnología
en nuestro contexto, lo necesario que resulta actualmente enseñar esta asignatura,
y cómo pueden incidir en que la misma cubra los requerimientos que demanda la
Reforma de la Educación Secundaria.

Descripción de las sesiones

La guía está organizada en tres sesiones de cuatro horas cada una; en ella se aborda
la función formativa de la escuela secundaria frente a la necesidad de actualizar
el currículo de la asignatura de Tecnología, y se reconoce el papel protagónico del
profesor en este proceso. En las actividades se promueve el intercambio de expe-
riencias y la construcción de acuerdos colegiados, teniendo como referentes tanto
la experiencia en el ejercicio docente, las reflexiones en torno a las lecturas que se
revisarán, como sus expectativas en este campo.
Las actividades propuestas deben llevar a los maestros a la reflexión y al análi-
sis, al intercambio de experiencias y a la construcción de acuerdos sobre la tecnolo-
gía y su enseñanza en la escuela secundaria.
En la primera sesión, se pretende que el colectivo docente:

• Analice el papel que tiene la enseñanza de la tecnología en la escuela
secundaria.
• Reconozca la necesidad de un cambio curricular para la asignatura de
Tecnología.

En la segunda sesión, se trabajan aspectos orientados a que los profesores:

• Identifiquen la importancia del estudio del saber hacer como elemento
fundamental en la creatividad e innovación tecnológica.
• Reconozcan el papel central que tiene la tecnología en nuestro tiempo y
el que tendrá en el futuro.

En la tercera sesión, el colectivo docente:

• Analizará la importancia de la enseñanza de la tecnología en la educa-
ción secundaria.
• Reflexionará hacia dónde orientar el cambio curricular de la asigna-
tura.
• Propondrá algunos elementos que contribuyan a mejorar su trayecto
formativo de acuerdo con el cambio curricular de la asignatura.

Se proponen actividades para realizarse de manera individual, en parejas, por
equipo, y en plenaria, las cuáles deberán adecuarse al número de participantes de
cada colectivo escolar con el fin de que todos tomen parte en las tareas y que esto
no constituya una limitante para el desarrollo del taller.
Los tiempos recomendados responden a la estructura de un taller general: tres
sesiones de cuatro horas cada una. Sin embargo, cada colectivo docente determi-
nará el tiempo que dedique a cada actividad, dependiendo de la profundidad, el
análisis o la reflexión con que consideren conveniente abordar los contenidos; de
ser necesario, se deberán continuar las actividades en la siguiente sesión para con-
cluirlas y alcanzar el propósito planteado.

Distribución de contenidos por sesiones de trabajo y tiempo de duración

Sesión Contenidos Tiempo

¿Qué papel tiene la enseñanza de la tecnología en
la escuela secundaria?
Primera 4 horas
¿Por qué es necesario un cambio curricular para la
asignatura Tecnología?

¿Por qué es importante el estudio del saber hacer?

Segunda ¿Por qué es fundamental conocer acerca de los 4 horas
avances tecnológicos?

¿Qué importancia tiene la enseñanza de la tecnolo-
gía en la educación secundaria?

¿Hacia dónde orientar el cambio curricular de la
Tercera asignatura? 4 horas

¿Qué elementos pueden contribuir a mejorar el
trayecto formativo de los docentes en función del
cambio curricular?

Propósitos

Propósito general

Que el colectivo docente:
Reconozca la necesidad de un cambio curricular para la asignatura de Tecnolo-
gía en razón de la demanda social por una formación integral más amplia de nues-
tros educandos –donde el docente es parte esencial–, para que puedan afrontar los
retos de su vida presente y futura en un mundo tecnológico en constante cambio.

Propósitos de las sesiones


• Revalore la enseñanza de la tecnología en la escuela secundaria.
• Reconozca la necesidad de un cambio curricular para la asignatura Tec-
nología.
• Identifique la importancia del estudio del saber hacer como elemento
fundamental de la creatividad e innovación tecnológica.
• Analice el papel central que tiene la tecnología en nuestro tiempo.
• Reflexione hacia dónde orientar el cambio curricular de la asignatura.
• Proponga algunos elementos que contribuyan a mejorar su trayecto for-
mativo de acuerdo con el cambio curricular de la asignatura.

Invitamos a los maestros y a las maestras a trabajar con este material, a que se
reconozcan como protagonistas, actores y productores de esta reforma en la ense-
ñanza y el aprendizaje de la tecnología.

Materiales para el taller

Por grupo, se requiere lo siguiente:

• La Guía y sus anexos, una por maestro.
• Un salón con pupitres o sillas y mesas móviles para un máximo de 30
maestros.
• 35 etiquetas blancas de 4 x 6 cm.
• 12 hojas de papel periódico.
• Una báscula o seis frascos de plástico con capacidad de 500 ml con tapa
de rosca, que contengan agua hasta el tope.
• 25 hojas para rotafolio.
• 30 plumones de agua: 10 rojos, 10 negros y 10 de otro color.
• 30 lápices con punta.
• 30 ligas anchas.
• 6 huevos.
• Un cuaderno de notas.
• 20 hojas para acetatos.
• 6 plumones para acetatos.
• Un proyector de acetatos.
• Dos tijeras.
• Un frasco pequeño de pegamento.
• Un cúter o cuchillo.
• Dos agujas, cada una con un metro de hilo.
• 20 alfileres en una bolsita de plástico

Simbología

individual parejas equipos plenaria

10

Primera sesión
¿qué papel tiene la enseñanza de la tecnología en la escuela secundaria?
¿por qué es necesario un cambio curricular para la asignatura Tecnología?

A pesar de la complejidad de un satélite artificial, una
computadora o una red informática, la tecnología no es
un regalo de los dioses, sino que tiene un ámbito de creación en
cualquier sitio en que un grupo humano encara la solución
de un problema. Hay una metodología a seguir para resolver
problemas, y las soluciones, el cómo hacer las cosas, son
tecnologías. Es esencial que enseñemos a nuestros jóvenes
cómo encontrar soluciones.
Tomás Buch
Propósitos


• Analice el papel que tiene la enseñanza de la tecnología en la escuela
secundaria.
• Reconozca la necesidad del cambio curricular para la asignatura Tec-
nología.

Distribución de contenidos por sesiones de trabajo
Actividades de tipo: individual, por equipo y en plenaria

Actividades

1. Para dar inicio a las actividades, organicen el mobiliario en círculo, de manera
que todos los participantes puedan verse y comunicarse cara a cara. Después se
hará la presentación, incluyendo a los ponentes del taller: cada uno dirá su nom-
bre, la asignatura o asiganturas que impartirán, y en qué grado o grados; también
mencionarán su pasatiempo favorito. Al concluir esta fase, el primero dirá sólo su
nombre y su pasatiempo; el segundo dirá el nombre y pasatiempo del primero y
el nombre y pasatiempo propios, y así sucesivamente hasta que el último diga su
nombre y pasatiempo y el todos los compañeros.
Tiempo estimado: 30 minutos

11

2. Escriban su nombre y su pasatiempo en una etiqueta y colóquensela en un
lugar visible.

3. Ahora establezcan algunas reglas y lineamientos que favorezcan el trabajo en
el taller a partir de las aportaciones del grupo. Por ejemplo: llegar puntuales a las
sesiones, asistir a todas las sesiones y permanecer en ellas hasta que concluyan,
pedir la palabra levantando la mano, respetar los turnos de participación, etcétera.
Regístren sus acuerdos en un pliego de papel y colóquenlo en un lugar visible del
salón, para acudir a él cuando lo requiera la dinámica del taller.

4. Dividan el grupo en 12 equipos, ya que seis realizarán la actividad A y los
otros seis realizarán la actividad B.

Actividad A

• Los primeros seis equipos tienen como objetivo fabricar una bolsa de pa-
pel que resista un peso de 500 g. Los profesores y las profesoras presta-
rán diversos objetos –que traigan consigo– para llegar al peso indicado.
• Al inicio de esta actividad cada equipo discutirá y anotará qué procedi-
miento habrá de seguir para fabricar su bolsa.
• Cada equipo cuenta con dos hojas papel periódico, pero cada uno tiene
distintas herramientas para cortar y unir:

Equipo 1: tiene tijeras y pegamento.
Equipo 2: sólo tiene tijeras.
Equipo 3: cuenta con un cúter o un cuchillo, aguja e hilo.
Equipos 4: sólo tiene aguja e hilo.
Equipos 5: sólo tiene alfileres.
Equipo 6: no tiene herramientas.

• Cada equipo elaborará su bolsa utilizando sólo los materiales y herra-
mientas que ha recibido.
• Probarán si el diseño fue exitoso intentando transportar dentro de la bol-
sa varios objetos que sumen un peso aproximado de 500 g. Pueden usar
una balanza para pesar los objetos o poner dentro de la bolsa un fras-
co de 500 ml lleno de agua, el cual equivaldría al peso aproximado de
500 g. Los resultados se comparan observando los acabados del trabajo,
las uniones y la funcionalidad de la bolsa.

Actividad B

• A los otros seis equipos de trabajo se les pide que diseñen un empaque
para transportar un huevo que se lanzará desde una altura aproximada

12

de 3 m. Para ello usarán sólo la mitad un pliego de papel para rotafolio
y una liga de goma.
• Al inicio cada equipo discute y anota qué procedimiento seguirá para
hacer su artefacto.
• Se comprobará que el diseño fue exitoso cuando el huevo con su empa-
que sea lanzado desde aproximadamente 3 m. de altura y no se rompa.
5. Al finalizar estas actividades, todo el grupo discute sobre:

• La metodología empleada para resolver el problema que se les presentó.
• La funcionalidad, calidad y durabilidad de cada una de las bolsas y de
los empaques de huevo, así como las características que hacen que cada
diseño sea exitoso o fallido.
• La relación que hay entre herramientas, materiales y resultados.
• La importancia de la metodología, la creatividad, la técnica y la inno-
vación en la fabricación de artefactos y en la generación de procesos
tecnológicos. El papel del trabajo colaborativo en la producción de los
mismos.

Se recomienda dar aquí un receso de 5 a 10 minutos.

6. Lean, de forma individual, el Anexo 1: José A. López Cerezo y Pablo Valenti,
˝Educación Tecnológica en el siglo xxi˝.

7. Registren en su cuaderno las impresiones que les haya generado la lectura.
Consideren en su texto los siguientes puntos:

• ¿Este artículo sólo será válido para los ingenieros?
• ¿Cómo ven los autores la relación entre ciencia y tecnología?
• ¿Qué relación existe entre la innovación y la creatividad en el marco de
la enseñanza y el aprendizaje de la tecnología?

8. Organicen equipos en los que participen compañeros de distintas asignaturas
o grados; compartan y comenten sus escritos. A continuación, reflexionen sobre los
siguientes aspectos de la lectura:

• ¿Qué se necesitará para mejorar la enseñanza en Tecnología?
• ¿Será necesario un cambio curricular?
Tiempo estimado:30 minutos

13

9. Debatan las diferentes opiniones que hayan surgido en los equipos.
10. Obtengan, por equipos, algunas conclusiones de la primera sesión.

Para cerrar esta sesión… hay que evaluar

11. Para conocer un poco más sobre la naturaleza de este taller revisen de manera
individual las partes que conforman toda la guía: localicen los títulos y subtítulos,
analicen el propósito general del taller y los propósitos de cada sesión e identifi-
quen los contenidos a tratar, así como los resultados por alcanzar al final de cada
jornada de trabajo.
12. Con base en esta revisión, comenten en plenaria:

• ¿Cuál es el propósito central del taller?
• ¿Qué puede brindar a la labor que realiza este colectivo docente y a cada
uno de sus integrantes?
• ¿Se lograron los objetivos de esta sesión?

Tarea

• Escriban en su cuaderno un comentario muy breve sobre la cita de To-
más Busch que se encuentra al inicio de esta primera sesión.

14

Segunda sesión
¿por qué es importante el estudio del saber hacer?
¿por qué es fundamental conocer acerca de los avances tecnológicos?

La mayoría de los diseñadores y tecnólogos del mundo centran
su atención y sus esfuerzos en desarrollar productos, procesos y
servicios exclusivamente para los consumidores más ricos,
que no son más de 10% de la población mundial.
Sólo con una revolución en el diseño y en la tecnología
se podrá atender las necesidades de ese otro 90%.
Dr. Paul Polak
International Development Enterprises

Propósitos


• Identifique la importancia del estudio del saber hacer como elemento
fundamental de la creatividad e innovación tecnológica.
• Reconozca el papel central que tiene la tecnología en nuestro tiempo.

Actividades

1. Revisen colectivamente los comentarios de Tomás Buch y reflexionen acerca de
ellos:

A pesar de la complejidad de un satélite artificial, una computadora o una
red informática, la tecnología no es un regalo de los dioses, sino que tiene
un ámbito de creación en cualquier sitio en que un grupo humano encara la
solución de un problema. Hay una metodología a seguir para resolver proble-
mas, y las soluciones, el cómo hacer las cosas, son tecnologías. Es esencial que
enseñemos a nuestros jóvenes cómo encontrar soluciones.
Tomás Buch

2. Lean de manera individual la lectura del Anexo 2: M. J. Mandón, C. M. Mar-
pegán y J. C. Pintos, La formación del profesorado: la piedra angular de la Educación
Tecnológica (fragmento).

1

A partir de su experiencia como docentes y apoyándose en la lectura discutan
con sus colegas, en parejas:

• ¿Qué es el “saber hacer”?
• ¿Cuál es la importancia del estudio del “saber hacer” y cuál su aplica-
ción en la vida cotidiana?
• En la actualidad, ¿qué contenidos enseño en la materia de Educación
Tecnológica?
• ¿Qué objetivos persigo?
• Los objetivos que me planteo y los contenidos que enseño a través de
mis clases, ¿propician que los estudiantes conozcan y tomen decisiones
respecto a los avances tecnológicos?
• ¿Cuál es la importancia del estudio del “saber hacer” como elemento
fundamental en la enseñanza?
• Con los programas actuales en educación tecnológica, ¿es posible lograr
estos objetivos?

3. Dividan el grupo en tres equipos para realizar un debate que girará en torno
a la pregunta: ¿quiénes se benefician de manera prioritaria e inmediata con los
productos de la tecnología?

• El primer equipo debe sostener la postura de que los productos de la
tecnología son para todas las personas.
• El segundo equipo argumentará en el sentido de que los productos tec-
nológicos son para unos cuantos.
• El tercer equipo será el moderador del debate, recogerá los principales
argumentos de ambas posturas –considerando las implicaciones econó-
micas, sociales y ambientales– y propondrá puntos de acuerdo.

Consideren en el debate de qué forma las guerras, las enfermedades, las necesi-
dades y los intereses han contribuido a los avances tecnológicos, quiénes se benefi-
cian con estos avances y cómo han cambiado a través del tiempo. Pueden emplear
ejemplos clásicos de la historia de la tecnología, como la imprenta de Gutemberg
y la alfabetización, la pasteurización, el Ford T y su imposición sobre el sistema
ferroviario estadounidense, el proyecto Manhattan, las computadoras u otros que
se les ocurran.
Para llevar a cabo de mejor manera el debate, se sugiere que los equipos prepa-
ren durante cinco minutos los argumentos con que sustentarán su posición; poste-
riormente, un miembro de cada equipo la expondrá ante el grupo durante dos mi-
nutos. El debate se desarrollará mediante intervenciones de un minuto controladas
por el equipo moderador. Cada equipo tendrá derecho a cuatro intervenciones, en
las que irá presentando nuevos argumentos relevantes para apoyar su postura. El
equipo moderador podrá formular preguntas que favorezcan el debate y ayuden

1

al grupo a llegar a acuerdos. Finalmente, el equipo moderador guiará la discusión
para llegar a un consenso grupal.
(Se les recuerda que el debate tiene una duración total de 55 minutos)


4. Por parejas, elaboren una lista de 10 productos, artefactos o procesos tecno-
lógicos que en los últimos 100 años hayan revolucionado la vida humana y hayan
sido o sean de utilidad para toda la sociedad.

5. Revisen las listas con sus compañeros de grupo y discutan si esos artefactos
o procesos han sido diseñados desde un inicio para beneficiar a las grandes mayo-
rías.

6. Lean de manera individual el Anexo 3: National Design Cooper-Hewitt Mu-
seum, Design for the Other 90%. Catálogo de la exposición. Traducción libre (frag-
mento). En este texto se muestran algunos ejemplos recientes y paradigmáticos en
que la tecnología ha surgido de pequeñas comunidades o de grupos de la sociedad
civil interesados en apoyar a dichas comunidades y que han mejorado su calidad
de vida.

7. Después de la lectura, formen equipos y discutan con sus compañeros qué les
parecieron las propuestas que se presentan en el anexo.

8. Posteriormente, en parejas, escriban sus reflexiones sobre algunas necesida-
des presentes en su propia comunidad y acerca de las soluciones que se han dado o
que ustedes pueden sugerir, ya que desde la sierra Tarahumara al Cañón del Sumi-
dero y desde la costa Chica de Guerrero a las playas de Veracruz, las comunidades
han sido creativas históricamente, y han solucionado muchas de sus necesidades
particulares con ayuda del diseño tecnológico.


9. ¿Cuál es su opinión acerca de las lecturas presentadas? A partir de una reflexión
individual escriba un párrafo en el que señale si se lograron los objetivos de esta
sesión.

1

Tarea

Subrayar lo más relevante en el documento del anexo 4: T. Buch, “cts desde la
perspectiva de la educación tecnológica” (fragmento).

1

Tercera sesión
¿qué importancia tiene la enseñanza
de la tecnología en la educación secundaria?
¿Hacia dónde orientar el cambio curricular de la asignatura?
¿qué elementos pueden contribuir a mejorar el trayecto
formativo de los docentes en función del cambio curricular?

En una visión a largo plazo, la formación de los maestros
no sólo es asunto central para mejorar la educación, sino
constituye el mecanismo fundamental para reoxigenar
el sistema educativo: los nuevos maestros no son sólo sustitutos
de los que mueren o se jubilan, son la vía por la que el sistema
renueva sus prácticas, cuestiona sus tradiciones, acepta nuevas
visiones teóricas, se abre al conocimiento y se revitaliza.
Pablo Latapí Sarre

Propósitos


• Analice la importancia de la enseñanza de la tecnología en la educa-
ción secundaria.
• Proponga algunos elementos que contribuyan a mejorar su trayecto
formativo de acuerdo con el cambio curricular de la asignatura.
• Reflexione hacia dónde orientar el cambio curricular de la asignatura.

Actividades

1. A partir de lo subrayado en el Anexo 4: T. Buch, “cts desde la perspectiva de la
educación tecnológica” (fragmento). Discutan en grupo las siguientes preguntas:

• ¿En la secundaria mexicana se imparte enseñanza técnica o enseñanza
tecnológica? Argumente su respuesta.
• ¿Por qué es útil la alfabetización tecnológica para los alumnos de las
secundarias mexicanas?
• ¿Cuáles son las principales dificultades por superar en la enseñanza de
la tecnología?

1

• Elaboren de manera individual una lista de 5 sugerencias para la ense-
ñanza de tecnología en la escuela secundaria, considerando lo leído y
discutido hasta ahora en el taller.

2. Lean de manera individual el anexo 5: G. D. Rodríguez Acevedo, “Ciencia, tec-
nología y sociedad: una mirada desde la Educación en Tecnología” (fragmento).

3. Organizados en equipos, obtengan conclusiones respecto del fragmento del
artículo, orientadas hacia el cambio curricular en la enseñanza de la asignatura
Tecnología en la escuela secundaria y escríbanlas en acetatos para presentarlas en
una plenaria.

4. En plenaria, cada equipo contará con cinco minutos para exponer sus conclu-
siones más relevantes.

5. Lean, de manera individual, el Anexo 6: Pablo Latapí S., ¿Cómo aprenden los
maestros? (fragmento).


6. Organizados en equipos, respondan las siguientes preguntas:

• De las cuatro respuestas dadas por Pablo Latapí a la pregunta “¿Cómo
aprenden los maestros?”, ¿cuál o cuáles consideran factibles de llevarse
a cabo en relación con la situación particular que ustedes viven en su
condición de maestros? Argumenten.
• ¿ Están dispuestos a asumirlas?
• ¿Cuál o cuáles de estas cuatro respuestas no es posible aplicar y por
qué?
• ¿Qué otras respuestas, que no se encuentren entre las cuatro que dio
Pablo Latapí en este fragmento de su artículo, les parecen pertinentes?
Descríbanlas.

7. Discutan en equipo y redacten algunas recomendaciones sobre cómo podrían
mejorar su formación docente para la enseñanza de la tecnología. Presenten sus
conclusiones al resto del grupo.

20

8. Discutan en equipos hacia donde conviene que se oriente el trayecto formati-
vo de los docentes de la asignatura Tecnología; hagan sugerencias de cursos, talle-
res, bibliografía, eventos, etcétera.

9. En plenaria, sistematicen las sugerencias y las conclusiones.


10. ¿Cuál es su opinión respecto de las lecturas?
11. A partir de una reflexión individual, comente si se lograron los objetivos de
esta sesión y del taller.

21

Bibliografía consultada

Buch, T., “cts desde la perspectiva de la educación tecnológica”, en Revista Iberoamericana de
Educación, núm. 32, mayo-agosto, 2003.
—, “La tecnología, la educación y todo lo demás”, en Propuesta educativa, año v, núm. 15,
diciembre, 1996.
Gilbert, J. K., “Educación tecnológica: una nueva asignatura en todo el mundo”, en Ense-
ñanza de las ciencias. Revista de investigación y experiencias didácticas, núm. 1, vol, 13,
1995.
Latapí S., P., “Cómo aprenden los maestros”, en ¿Cómo aprenden los maestros? (Conferen-
cia magistral en el XXXV aniversario de la Escuela Normal Superior del Estado de
México. Toluca, 18 de enero de 2003), México, Subsecretaría de Educación Básica y
Normal-SEP (Cuadernos de Discusión, 6), 2003. Se puede consultar la versión ínte-
gra en http://ses4.sep.gob.mx/dg/dgespe/cuader/cuad6/cuad6.pdf
López Cerezo, J. A. y P. Valenti, “Educación tecnológica en el siglo xxi”, en Polivalencia. Re-
vista de la Fundación Politécnica-Universidad Politécnica de Valencia, núm. 8, tomado de
http://www.oei.es/salactsi/index.html, consultado el 25 de julio de 2007.
Mandón, M. J., C. M. Marpegán y J. C. Pintos, “La formación del profesorado: la piedra
angular de la Educación Tecnológica”, ponencia presentada en el iii Congreso Inter-
nacional de (Tele) Informática Educativa y ii Foro Regional de Tecnología, Universi-
dad Tecnológica Nacional, Santa Fe, 14 al 17 de abril de 1999. Tomado de “Material
para leer y opinar” del sitio: http://www.cab.cnea.gov.ar:80/gaet/ consultado el 25
de julio de 2007.
Mitchan, C., “La importancia de la filosofía para la ingeniería” en López Cerezo, J. A.; J. L.
Luján y E. García Palacios (editores), Filosofía de la tecnología, Teorema/oei, Madrid,
2001.
National Design Cooper-Hewitt Museum. Design for the Other 90%, Catálogo de la exposi-
ción, (traducción libre), en: http://www.cooperhewitt.org/EXHIBITIONS/other/,
consultado el 25 de julio de 2007.
Revista de educación en tecnología. http://www.geocities.com/Athens/8478/ consultada
el 25 de julio de 2007.
Rodríguez Acevedo, G. D. “Ciencia, Tecnología y Sociedad: una mirada desde la Educa-
ción en Tecnología” en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 18, septiembre-di-
ciembre de 1998.
—, “La incorporación de un área tecnológica a la educación general”, Propuesta educativa,
Año 5, núm. 15, diciembre de 1996.
Standards for Technological Literacy: Content for the Study of Technology, consultada el
25 de julio de 2007.
Winner L., “Del progreso a la innovación: visiones cambiantes de la tecnología y el bien-
estar humando”, en López Cerezo, J. A.; J. L. Luján y E. García Palacios (editores)
Filosofía de la tecnología, Teorema – OEI. Madrid, 2001.
http://www.iteaconnect.org/Resources/whatistechteaching.htm, consultada el 25
de julio de 2007.

23

Anexo 1
Educación tecnológica en el siglo xxi*
José A. López Cerezo y Pablo Valenti

Ser un buen ingeniero no es sólo cuestión de conocimiento sino también de “saber
hacer”; no basta con ser docto, también hay que ser virtuoso. Hay valores tradi-
cionales, como la eficacia, que definen la “virtud ingenieril” y que se reflejan en el
resultado de la actividad. Son valores presentes en la educación tecnológica que
no deberían ser descuidados. Pero en el mundo actual, donde la tecnología ha ad-
quirido una extraordinaria relevancia pública y es objeto de un atento escrutinio
social, hay otros valores que también deberían estar presentes en la educación de
los ingenieros para hacer de éstos unos profesionales adaptados a su tiempo. Se
trata de educar para innovar y de educar para participar; son también las coorde-
nadas de esta breve reflexión sobre lo que debería ser la educación tecnológica del
próximo siglo.

Tecnología en sociedad

Para empezar, un punto que debería ser obvio: la educación tecnológica hoy debe
responder a la realidad de la tecnología en el mundo actual. Es muy importante, en
el plano educativo, evitar transmitir una imagen distorsionada o idealizada de la
naturaleza de la tecnología. En este sentido, siguiendo a autores como Wiebe Bijker
o Thomas Hughes, cada vez son más numerosas las voces que, desde la literatura
especializada, reclaman una comprensión no reduccionista de la naturaleza de la
tecnología. Ésta no puede seguir siendo entendida de un modo intelectualista o
artefactual [sic], es decir, únicamente como un cuerpo de conocimiento científico
aplicado o como una colección de artefactos y procesos técnicos. La tecnología no
es una colección de ideas o de máquinas sujetas a una evolución propia, que se ex-
prese en los términos objetivos del incremento de eficiencia. Toda tecnología es lo
que es en virtud de un contexto social definitorio, un contexto que incluye produc-
tores, usuarios, afectados, interesados, etcétera. Es en ese contexto donde se define
lo eficiente o ineficiente en virtud de unos objetivos que, en última instancia, res-
ponden a valores no técnicos. Algunos ejemplos bien conocidos son aquí oportunos.
Una bomba manual de agua no sólo funciona bien o mal dependiendo de las
características técnicas del artefacto, sino también del uso que de la misma se haga

* En Polivalencia. Revista de la Fundación Politécnica-Universidad Politécnica de Valencia, núm. 8
tomado de http://www.oei.es/salactsi/edutec.htm (consultado el 25 de julio de 2007).

2

en un contexto social determinado. Como señala Arnold Pacey en ‘La cultura de
la tecnología’, la gran cantidad de bombas que fallaron en los años 70 en aldeas
de la India, casi un tercio de las 150 mil instaladas, no sólo se debió a defectos
estructurales de los artefactos, sino principalmente a la omisión de las condicio-
nes locales de uso por parte de los responsables técnicos del proyecto. Además de
un problema ingenieril, el desarrollo e instalación de un artefacto es un problema
cultural y administrativo. Esa desconsideración de los aspectos no técnicos de los
artefactos tecnológicos es lo que ha llevado al fracaso de numerosos proyectos de
transferencia de tecnologías. Por ejemplo, en el intento de control de la natalidad
en Bangladesh a través de la donación y distribución de dispositivos intrauterinos
(diu), donde sólo se consiguió controlar la natalidad a costa de acabar con la vida
de muchas mujeres que los usaron sin una cultura sanitaria apropiada.
En su libro ‘La ballena y el reactor’, Langdon Winner proporciona un ejemplo
aún más claro del modo en que hacer tecnología es también hacer política, es decir,
asumir valores y transformar a la sociedad de acuerdo con los mismos. Algo tan
sencillo como un puente no sólo está constituido de elementos materiales como la-
drillo, hormigón o acero; sino también de valores. Por ejemplo, los puentes que hoy
todavía pueden encontrarse en los bulevares longitudinales que recorrían Long
Island (Nueva York) antes de la Segunda Guerra Mundial, eran puentes con menos
de tres metros de altura, construidos no sólo para facilitar el cruce de vehículos
sino también para impedir el uso de esos bulevares por parte de autobuses, re-
servando de tal modo las playas de la zona para clases acomodadas de la zona o
poseedoras de automóviles.
Son sólo algunos ejemplos de la importante dimensión social de la tecnología
que no puede ser descuidada en la organización curricular de la enseñanza de la
misma. Sobre esta base, consideramos que la educación tecnológica ha de ser sen-
sible a dos rasgos interrelacionados que definen el nuevo papel de la tecnología en
la sociedad actual: la innovación y la participación.

Educar para innovar

La innovación constituye en principio la creación o adaptación de nuevos conoci-
mientos y su aplicación a un proceso productivo, con repercusión y aceptación en
el mercado. Esta definición clásica, por sí misma no nos dice dónde se van a crear
o demandar esos conocimientos a lo largo del proceso innovador. Durante mucho
tiempo se pensó que bastaba con una buena base científica para poner en marcha el
proceso innovador, que era suficiente formar y preparar investigadores científicos
para conseguir la inyección de conocimiento de interés en el ámbito económico.
Con el tiempo se ha ido demostrando que esto no es del todo cierto, pues existen
ejemplos que dan cuenta de innovaciones surgidas desde las empresas, en centros
tecnológicos, a partir de demandas de los consumidores, debidas a los propios
trabajadores, etcétera.
Una de las características más llamativas de las sociedades modernas e inno-
vadoras es el uso masivo, coordinado y, especialmente, aplicado de la creatividad.

2

Pero la creatividad que necesitamos hoy es bien distinta de la que caracterizó los
desarrollos tecnológicos del pasado. El tipo y uso de la creatividad durante la pri-
mera y segunda revolución industrial se diferencia enormemente del sentido que
se le atribuye actualmente. Durante la primera revolución industrial la creatividad
era de tipo individual y espontánea, aunque se transfería a través de canales socia-
les. En la segunda revolución industrial se produce un gran impulso, aglutinante
y fecundo, de este tipo de creatividad. Es a partir de la segunda guerra mundial
cuando surge una creatividad de tipo colectivo, basada en la colaboración, es decir,
lo que podríamos llamar una “creatividad organizada”.
La creatividad organizada permite integrar y canalizar los esfuerzos indivi-
duales y aumentar el impacto de los resultados que de ella se desprenden. Se-
guramente, este proceso se debe al aumento de la complejidad de los problemas
planteados, que están cada vez más interconectados y exigen respuestas también
más integradas. Asistimos, por consiguiente, al paso de un proceso inventivo a un
proceso innovador, es decir, al paso de la invención como expresión individual de
la creatividad hasta la innovación como proceso colectivo de creatividad. La edu-
cación moderna debe necesariamente contemplar esa evolución. Un elemento tan
importante [como] es la creatividad organizada, de la que en gran medida depende
la capacidad de innovación, debe ser tenida en cuenta en los programas educativos
para ingenieros.
Lamentablemente, aún hoy es habitual encontrar una educación tecnológica
individualista y que descuida el aspecto creativo de los individuos, mecanizan-
do incluso el proceso de aprendizaje a través de la asimilación memorística. La
creatividad y la versatilidad en la formación de especialistas es además necesaria
en la sociedad contemporánea pues ésta requiere cada vez más de “especialistas
temporales”, dado el vertiginoso ritmo del cambio tecnológico actual y los breves
periodos de tiempo en los que hoy caducan los contenidos del conocimiento.
Educar para innovar es así diseminar en la sociedad un estímulo a la creativi-
dad y la versatilidad, al respeto por las ideas y a la interacción entre todos esos
elementos desde los cuales puede originarse una idea innovadora. De hecho, en
el ámbito general de la formación, el concepto de interacción empieza a primar
sobre el de linealidad. La propia estructura productiva de las empresas se ha ido
adaptando a este cambio: de estructuras verticales, rígidamente organizadas y con
funciones bien delimitadas, se ha pasado a un concepto de producción flexible, con
una mayor participación de agentes sociales e intercambio de información. Es más,
la necesidad de participación de diversos agentes sociales y productivos es algo
que está implícito en el concepto mismo de innovación. La innovación tecnológica
es, en definitiva, un acto organizado de participación creativa.

Educar para participar

Si la tecnología, como decíamos antes, no sólo responde a valores técnicos pues
hacer tecnología es también un modo de hacer política, entonces la tecnología ha
de ser considerada un asunto de interés general dada la extraordinaria relevancia

2

social que el cambio tecnológico ha adquirido en el mundo actual. La legitimidad
de ese cambio, y la viabilidad del mismo en una sociedad moderna, depende de
que esté abierto a la participación de diversos agentes sociales. Es también un he-
cho que no puede ser descuidado en la educación tecnológica.
En general, educar para la participación es propiciar cambios en los conteni-
dos y las formas de la educación tecnológica. En los contenidos, recogiendo una
imagen de la tecnología donde, además de los aspectos técnicos, queden adecua-
damente resaltados los aspectos culturales y organizativos de las distintas tecno-
logías. El fracaso de proyectos tecnológicos en el mundo real, piénsese en obras
públicas, biotecnologías o la propia energía nuclear, no siempre se debe a una falta
de excelencia técnica por parte del profesional implicado sino con frecuencia a una
falta de sensibilidad social para apreciar adecuadamente las dimensiones cultural
y organizativa de la tecnología. Pero, además, el propio proceso enseñanza-apren-
dizaje en educación tecnológica debe realizar cambios metodológicos, didácticos y
actitudinales, de forma que la participación y la innovación sean también llevadas
al aula. No puede seguir entendiéndose el proceso educativo como una relación
uno-muchos, arriba-abajo. Los estudiantes pueden y deben implicarse activamente
en la organización y el desarrollo de los contenidos educativos aportando expe-
riencias, opiniones, iniciativas, etcétera. El objetivo es estimular en el educando un
sentido crítico que, sobre la base de un conocimiento sólido, le motive y le capacite
para implicarse activamente como ciudadano y como profesional en los asuntos
públicos relacionados con la tecnología. El objetivo es también evitar el llamado
“efecto túnel”, por el cual la superespecialización de los estudiantes los convertirá
en profesionales ciegos para cualquier consideración que vaya un poco más allá del
ámbito de su competencia técnica. Parafraseando a John Ziman, podemos expresar
con claridad esta idea: muy posiblemente los ingenieros, al igual que los científicos,
estarían mejor formados para su vida profesional si supieran un poco menos de
ciencia y algo más sobre la ciencia. Como también estarían mejor formados si tuvie-
sen algo menos de especialización temática y un poco más de versatilidad creativa.
Los contenidos tendrán que seguir adquiriéndolos y actualizándolos durante su
vida profesional; las actitudes con mucho más difíciles de adquirir o modificar.
La propia educación ha sido entendida por diversos autores como una tecnolo-
gía social: un conocimiento especializado que es aplicado, con el auxilio de diver-
sas técnicas e instrumentos, para la transformación del medio social de acuerdo
con una agenda dada. Por este motivo, la participación en el cambio tecnológico,
por parte de los colectivos sociales afectados e interesados, es algo que debería co-
menzar en el propio proceso educativo, y ningún ámbito es más adecuado que el
de la propia educación tecnológica.

Sociedad e innovación

En el mundo contemporáneo, la innovación tecnológica requiere de la participa-
ción social para su viabilidad y consolidación, y, a la inversa, la apertura de la
tecnología a la comprensión y valores públicos requiere de una cultura de la inno-

30

vación en sentido amplio. No es comprensible una cultura de la innovación sin la
participación de una diversidad de agentes sociales a lo largo del proceso que co-
mienza con la creación organizada de una idea y concluye con la difusión social de
su realización material. Pero tampoco puede entenderse una ruptura con los mo-
delos clásicos sobre la naturaleza de la tecnología y su gestión, de forma que ésta
dé entrada a las preocupaciones y necesidades sociales, sin una apuesta decidida
por la innovación. Apreciar adecuadamente la dimensión cultural y organizativa
de la tecnología es ver en la innovación tecnológica una forma de innovación social
y, dada la extraordinaria importancia del cambio tecnológico en el mundo actual,
ver también la innovación social como una forma de innovación tecnológica.
En su reflexión clásica sobre la tecnología, decía Ortega y Gasset que la tecnolo-
gía moderna paraliza nuestra voluntad debido al vértigo de sus posibilidades. Era
la visión pesimista del pensador español en el agitado mundo de entreguerras. El
reto profesional del ingeniero es utilizar su conocimiento y su “saber hacer” para
dominar creativamente esas posibilidades y dar así expresión a la voluntad de los
agentes sociales, desde la empresa privada o la administración pública. La versa-
tilidad creativa y la sensibilidad social son virtudes relacionadas que deberían ser
promovidas en futuros ingenieros adaptados a su tiempo. No pueden ser descui-
dadas en una educación tecnológica para el siglo xxi.

Referencias

Bijker, W. (1995), Of Bicycles, Bakelites and Bulbs: Toward a Theory of Sociotechnical Change,
Cambridge (Mass.), mit Press.
Hughes, T. P. (1983), Networks of Power: Electrification in Western Society, 1880-1930, Baltimo-
re, Johns Hopkins University Press.
Ortega y Gasset, J. (1939), Meditación de la técnica, Madrid, Rev. de Occidente/El Arquero,
1977.
Pacey, A. (1983), La cultura de la tecnología, México, fce, 1990.
VV.AA. (1998), Ciencia, tecnología y sociedad ante la educación, número monográfico de la
Revista Iberoamericana de Educación, núm. 18, sep.-dic., 1998.
Winner, L. (1986), La ballena y el reactor, Barcelona, Gedisa, 1987.

31

Anexo 2
la formación del profesorado:
la piedra angular de la educación Tecnológica*
María Josefa Mandón
Carlos María Marpegán
y Juan Carlos Pintos1

[…]

Hacia la formación del profesorado...

... la formación del profesorado, indispensable garantía del devenir
de la Educación Tecnológica
Averbuj, 1996

¿Cuáles son los conocimientos relativos a la enseñanza de la Tecnología que resul-
tan relevantes para el desempeño futuro de los docentes? Según Gimeno Sacristán
(1988) la formación de profesores debe considerar las siguientes facetas:
1. Dotarles de un saber hacer práctico en los niveles y en las áreas del currículo
que vayan a desarrollar, en la organización de los centros, etcétera. Un saber hacer
que tiene que concretarse en modelos o esquemas no del todo cerrados de tareas
didácticas apropiadas para los alumnos, de acuerdo con la especialidad que se
ejerce.
2. Ayudarles a establecer una fundamentación de esos saberes prácticos para
justificar y analizar su práctica, en función de la coherencia de las tareas que reali-
zan con un determinado modelo educativo y con el conocimiento aceptado como
válido en un momento dado. Toda práctica tiene que justificarse en función de los
valores y de las ideas que la sustentan.
3. Ser capaces de analizar y cuestionarse las condiciones que delimitan las prác-
ticas institucionalmente establecidas, analizando sus supuestos, y promoviendo
alternativas más acordes con modelos educativos adecuados con las necesidades
de los alumnos y con una sociedad más democrática y justa.

* Ponencia presentada en el iii Congreso Internacional de (Tele) Informática Educativa y ii
Foro Regional de Tecnología, Universidad Tecnológica Nacional, Santa Fe, 14 al 17 de abril
de 1999. 2º Premio de la revista Novedades Educativas, http://www.cab.cnea.gov.ar/gaet/
FormDocente.pdf

1
Miembros del Equipo de Referentes de Educación Tecnológica de la Provincia de Río Ne-
gro. Profesores de los Institutos de Formación Docente de El Bolsón y Gral. Roca (Provincia
de Río Negro). Argentina
E-mail: josim@red42.com.ar ; marpegan@red42.com.ar ; jpintos@arnet.com.ar

33

Las sociedades humanas siempre han estado condicionadas por los desarro-
llos tecnológicos, pero lo que diferencia nuestro momento histórico de otros del
pasado es la complejidad y sobredimensionamiento de la escala de los procesos
tecnológicos. Este factor determina que las personas tengan poco desarrolladas sus
capacidades para tomar decisiones sobre las opciones tecnológicas, y los modelos
de desarrollo posibles que éstas traen aparejados.
Un componente fundamental de la formación docente es el abordaje de la bre-
cha existente entre la lógica de los sistemas sociotécnicos y las posibilidades de su
comprensión por parte de los futuros docentes. Esto comprende el desarrollo de
competencias para interpretar y actuar en un mundo caracterizado por las comple-
jas relaciones entre ciencia-técnica-sociedad-naturaleza. Carlos Cullen, en su artí-
culo: “El debate epistemológico de fin de siglo y su incidencia en la determinación
de las competencias científico tecnológicas en los diferentes niveles de la educación
formal”, define competencias como las complejas capacidades, integradas en diversos
grados, que la escuela debe formar en los individuos, para que puedan desempeñarse como
sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de su vida social y personal, sa-
biendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo
las estrategias adecuadas y haciéndose cargo de las decisiones tomadas.
Dicho esto, volvemos a la pregunta ¿qué debe aprender un alumno del profeso-
rado? Para Cullen se trata de “contextualizar los saberes que circulan por la escue-
la”, con una mirada funcional y también sistémica en relación con las necesidades
humanas. No tiene sentido enseñar a cocinar o a clavar clavos en la escuela, si no
hay detrás de esto una intencionalidad y un trabajo que dé sentido amplio al clavo
y a la necesidad de clavarlo. De lo contrario, se corre el riesgo de repetir modelos
de formación de operarios, olvidando que ya no estamos en una sociedad indus-
trial que necesita mucha gente que ponga clavos; o el riesgo de reemplazar al clavo
por el ordenador, con la ilusión de que un curso de manejo de pc nos brindará las
competencias necesarias.
Habría que preguntarse cómo el profesorado puede generar espacios de conoci-
miento que permitan un acercamiento al campo simbólico del conocimiento tecno-
lógico, sin perder de vista que este conocimiento, entre otras cosas, tiene un carác-
ter funcional y teleonómico; y que requiere de un enfoque sistémico que visualiza
el todo y no sólo las partes.
Los equipos docentes que implementen las carreras de Tecnología tendrán que
cuestionarse cómo lograr que los alumnos puedan interpretar el mundo tecnológi-
co que les rodea desde una mirada humanística y una actitud crítica. La mayoría de
los jóvenes al salir del nivel secundario, ven que los conocimientos aprendidos son
útiles para egresar del sistema; les sirven para aprobar materias e ingresar al mun-
do de los 18 años, quizás hasta para ingresar al mundo laboral; pero difícilmente
digan o piensen que les sirven para actuar en este complicado mundo de la globa-
lización. Un caso que podría parecer diferente es el de los egresados de las escuelas
técnicas, pero la mirada que ellos tienen sobre la tecnología es básicamente técnica,
perdiéndose de vista el resto de relaciones, como ya lo mencionamos a propósito
del ejemplo del técnico mecánico.
Otro componente de la formación del profesorado está relacionado con la ca-
pacidad para tomar decisiones sobre qué y cómo se debe enseñar a un alumno de

34

Nivel Inicial, egb, o Polimodal. Este campo de conocimientos está relacionado con
la didáctica y los aspectos cognitivos, o sea, si es posible o no formalizar una o varias
teorías sobre cómo aprenden los individuos –y los grupos– los conocimientos tec-
nológicos. No debemos olvidar que hoy ya estamos enseñando Tecnología y que
no es posible pensar en un acto de enseñanza sin poseer, aunque sea de manera
implícita, una teoría acerca de cómo aprende la persona a quien se enseña. No
obstante, este tema debería formar parte de los programas de investigación en las
instituciones de formación y capacitación docente de Tecnología.
Sólo para ejemplificar un aspecto de esta cuestión, nuestra experiencia indica
que tanto los niños como los adultos (p. ej. docentes en aulas de capacitación) pue-
den abordar un amplio rango de situaciones problemáticas, y enfrentar cuestiones
tecnológicas, aun cuando no puedan definir qué cosa es la tecnología. Tanto el
conocimiento empírico, como el uso de máquinas, herramientas y materiales para
resolver problemas, están presentes aun antes de que los conceptos subyacentes
sean comprendidos y explicitados.

Acerca del perfil de un profesor de Tecnología

Para Jordi Font, el profesor de Tecnología debe tener un perfil propio, diferente al
de los demás profesores. ¿Cuál es este perfil propio? Sin duda, la formación de pro-
fesores será una tarea compleja, ya que el nuevo profesor no solamente deberá te-
ner capacidades para poner en marcha una nueva área, sino también deberá cuidar
de no reproducir modelos anteriores no pertinentes. Quizás el más relevante de los
esfuerzos que se espera de los nuevos profesores es el cambio de actitud necesario
para enseñar Tecnología. El profesor deberá, entre otras, adquirir un conjunto muy
variado de capacidades complejas, que incluyen: aspectos epistemológicos, aspec-
tos prácticos relacionados con el “saber hacer”, habilidades pedagógico-didácticas
y una postura actitudinal crítica sobre los valores que sustentan a la educación
tecnológica (J. Font, 1996).
Respecto a los aspectos teórico-prácticos del saber tecnológico, el profesor de
Tecnología debería ser un generalista, es decir, poseer una visión interdisciplinar y
sistémica de la técnica y sus relaciones con la ciencia, la sociedad y la naturaleza.
Estamos aludiendo aquí a los múltiples saberes tecnológicos que abarcan ámbi-
tos tales como:

• Ciencia, Tecnología y Sociedad.
• Diseño, Proyecto Tecnológico y Análisis de Producto.
• Sistemas Técnicos y Sociotécnicos.
• Sistemas de Representación.
• Sistemas Productivos.
• Tecnologías de Gestión
• Sistemas Ambientales, etcétera.
[…]

3

Referencias bibliográficas

Averbuj, Eduardo (1996), “Educación Tecnológica: un modelo de formación de profesores”,
en Revista de Educación, núm. 11, noviembre.
Font, Jordi (1996), La enseñanza de la tecnología en la eso, Barcelona, eumo/Octaedro.

3

Anexo 3
design for the other 90% . Catálogo de la exposición*
national design Cooper-Hewitt Museum

La mayoría de los diseñadores y tecnólogos del mundo centran
su atención y sus esfuerzos en desarrollar productos, procesos
y servicios exclusivamente para los consumidores más ricos,
que no son más de 10% de la población mundial. Sólo
con una revolución en el diseño y en la tecnología
se podrá atender las necesidades de ese otro 90%.
Dr. Paul Polak
International Development Enterprises

En la primera mitad del año 2007, Cyntia Smith, curadora del Museo Nacional del
Diseño Cooper-Hewitt, en Nueva York, y otros miembros del consejo del museo
decidieron montar una exposición con ejemplos de artefactos cuya característica
sobresaliente es que dieron lugar a la creación de pequeñas empresas socialmente
responsables para producir instrumentos u objetos al alcance de la mayoría de la
población del planeta. Con estos artefactos se busca empoderar a las poblaciones
que viven en pobreza extrema así como a las que han sufrido desastres naturales.
La exhibición se divide en seis secciones: agua, vivienda, salud y sanidad, educa-
ción, energía, y transportación; con ella se intenta concienciar a la sociedad del pri-
mer mundo sobre las necesidades y la marginación de las comunidades del tercer
mundo, así como acerca de las posibilidades de creatividad e innovación que hay
en esas mismas comunidades para resolver sus problemas. De dicha exposición es
la cita con que inicia esta nota.
En la exposición se muestra cómo alrededor del mundo tecnólogos, diseñadores,
ingenieros, estudiantes, profesores, arquitectos y empresarios socialmente respon-
sables están ideando la manera de incrementar el acceso al agua y a la alimenta-
ción, a la energía, la educación, la salud y la higiene, a las actividades productivas
y a la transportación. Muchas iniciativas de esos grupos comprometidos con sus
comunidades, el ambiente o con los grupos vulnerables están buscando brindar
soluciones para las poblaciones más necesitadas.
Con estos diseños y su manufactura se trata de ayudar a economías pobres,
minimizando el impacto ambiental e incrementando la inclusión social, ya sea me-
jorando la salud pública, avanzando en la calidad y el acceso a la educación o me-
jorando el acceso a la energía o al transporte.
Las pasiones y puntos de vista de todos estos tecnólogos y tecnólogas son diver-
sas, pero todos ellos tratan de abordar estas preocupaciones sociales.

* http://other90.cooperhewitt.org/
Traducción de la sep, con fines académicos, no de lucro. (Fragmento)

3

Cada artefacto cuenta una historia y pretende abrir una ventana hacia este nue-
vo campo. Este tipo de diseños tecnológicos ha demostrado que puede ser una
fuerza capaz de transformar vidas alrededor del mundo. A continuación mostrare-
mos algunos de esos artefactos.

Para agua

El agua es esencial para todas las formas de vida, incluido el ser humano, quien
la necesita para diferentes usos: ya sea para la cosecha, el hogar, o para beber. Sin
embargo, más de mil millones de personas, sus animales y plantíos en el planeta
carecen de este recurso.

Q Drum

En países en vías de desarrollo, son principalmente las mujeres quienes, desde pe-
queñas, transportan el agua, y lo hacen generalmente sobre sus hombros o su cabe-
za, a través de largas y difíciles veredas o brechas. Es tanto el tiempo que consumen
en esta actividad que, en muchos casos, se ven privadas de ir a la escuela.
Teniendo esta problemática en mente se dio la creación del Q Drum2, un cilin-
dro de plástico que puede transportar 75 litros de agua y está diseñado para rodar
en cualquier superficie.

q drum

http://other90.cooperhewitt.org/Design/q-drum

2
Creadores: P. J. y J. P. S. Hendrikse. Manufactura: Kaymac Rotomoulders and Pioneer
Plastics, South Africa, 1993. Polietileno de baja densidad (lldpe). Dimensiones: 14” de alto
x 19.5” diámetro. En uso en: Kenya, Namibia, Etiopía, Rwanda, Tanzania, Cote d’Ivoire
(Costa de Marfil), Nigeria, Ghana, Sudáfrica, Angola.

3

Tanque de agua anti-evaporación

De la población que vive en pobreza, 70% se ubica en el medio rural. Estas per-
sonas dependen de la agricultura como único medio de subsistencia. Por esto, un
grupo de tecnólogos y diseñadores idearon una variedad de equipos de microirri-
gación para extender la temporada de cosecha o para guardar el agua. Un ejemplo
es el Tanque de agua anti-evaporación3, que recoge el agua de lluvia, de modo que
pueda ser utilizada en tiempo de secas para irrigar la tierra. Estos tanques pueden
proveer hasta 10 000 litros de agua, y como son de plástico se reduce su precio, ya
que cuestan una quinta parte de lo que cuesta el existente en ferrocemento.

sistema
de almacenamiento
de agua

http://other90.cooperhewitt.org/Design/water-storage-system

Para energía

El combustible y la energía son necesarios para cocinar, y para calentar los hogares,
así como para el transporte y el intercambio comercial y de servicios de muchas
comunidades. Más de mil 600 millones de personas no tienen acceso a la electri-
cidad; y 2 mil 400 millones personas carecen de acceso a combustibles modernos
para cocinar, calentar y transportarse, así que se ven obligados a utilizar madera,
algunos fertilizantes y los residuos de las cosechas.
Hasta dos millones de personas al año, sobre todo niños, inhalan el humo de las
cocinas que funcionan con leña o carbón, recibiendo daños en su salud. Usar en las
cocinas combustibles que no contaminen, o el empleo de estufas portátiles puede
reducir la contaminación atmosférica. Además, ahorrarían esfuerzos de mujeres y
niños en la tarea de recoger la madera y, por tanto, disminuiría la tala inmoderada
de bosques y selvas. Se estima que cada año alrededor del mundo se utilizan 50
mil millones de horas para recoger leña. Se deben fomentar proyectos que apoyen
localmente a las comunidades para crear mejores oportunidades de vida y que
pueden romper los ciclos de la pobreza.

3
Creadores: International Development Enterprises (ide). Manufactura: Taller local en In-
dia, 2006. Dimensión de cada bolsa de plástico: 60 cm de alto x 120 de ancho y 240, o menos,
de largo; para 500 o 1000 litros En uso en India.

3

Proyecto de Lámpara Portátil de la Sierra

Un ejemplo del avance tecnológico sustentable es la forma de producir energía para
una villa seminómada llamada Nuevo Colonia de la comunidad de San Andrés,
en la zona huichol, en la Sierra Madre Occidental de México. La tejedora huichol
Estela Hernández y su familia, en colaboración con profesores y estudiantes de la
Universidad de California en el Chico y el grupo kva dirigido por Sheila Kenne-
dy crearon el proyecto: “Lámpara portátil de la Sierra”.4 Este artefacto se integra
entretejiendo a los textiles una ligera lámpara portátil, para ello utilizan los telares
y las técnicas tradicionales mezcladas con tecnologías avanzadas. Estas lámparas
se elaboran con materiales de desecho que combinan leds utilizados en las señales
luminosas con interruptores táctiles resistentes al agua, los cuales provienen de
lavadoras de platos y con las baterías recargables de teléfonos celulares. Todo ello
integrado a los textiles huicholes.

proyecto
de lámpara
portátil sierra

http://other90.cooperhewitt.org/Design/sierra-portable-light-
mat-and-workshop-lantern

Esta lámpara es portátil y personalizada para diversas actividades de este grupo
y proporciona luz cuando es necesario. El huichol ha adaptado este sistema a sus
necesidades, usando las superficies del textil para controlar la intensidad de la luz
según se requiera, ya sea como iluminación directa, reflejada o difusa, que puede
usarse en las pequeñas casas donde la gente vive y/o trabaja en la creación de sus
famosos tejidos, bordados y trabajo en chaquira; también se usa en tortillerías de
la comunidad, y por supuesto usan esta lámpara en sus largas caminatas por la
sierra.

4
Tecnólogo/productor: Equipo ligero portable, kva matx. Estados Unidos, 2006. Materia-
les: textil tejido, aluminio, pet reciclable, paneles fotovoltaicos flexibles, semiconductores,
tubos de plástico flexibles. Dimensiones: 28” largo x 14” ancho x 1” alto (extendida), 12”
largo x 14” ancho x 1” alto (doblada). Diseñador/fabricante: Tejedora huichol Estela Her-
nández y familia. Estados Unidos y México, 2006. Funcionando en: México y Australia
(programas experimentales)

40

Solar Aid 5

Aproximadamente 10% de la población del mundo padece deterioro en el oído. De
ellos, 80% vive en países en vías de desarrollo. La parte más costosa de una prótesis
de oído es la batería, que necesita ser sustituida continuamente. En Botwsana, por
medio de la energía solar se recargan las baterías que se insertan dentro la prótesis.
Actualmente en Sudamérica, América Central, África y Asia hay más de 7 000 uni-
dades funcionando. Como las baterías son generalmente costosas, Godisa, una em-
presa comunitaria y sustentable, se propone extender esta tecnología no solamente
para los países en vías de desarrollo, sino también para los grupos marginados en
los Estados Unidos y Europa.

solar aid

http://other90.cooperhewitt.org/Design/solaraid

Carbón de caña de azúcar6

En Haití, el carbón de leña de madera es la fuente primaria de energía para la coci-
na, lo que contribuye a la tala de árboles y a la degradación ambiental. Más de 90%
de la superficie de este país se encuentra deforestada. Asimismo, muchos niños su-

5
Técnólogo y productor: Godisa Technologies, Botswana, 2003; resistente a la luz UV, de
plástico ABS, resistencia de 680-ohm, resistencia de 10-kilo-ohm, resistencia de 100-ohm,
transistor, diodo, LED, baterías, panel solar, hule, screws. Dimensiones: 4.5” de alto x 1” de
ancho x 3” de grueso (cargador). En uso en: Angola, Bolivia, Botswana, Brasil, Cambodia,
Camerún, Canadá, Colombia, Costa Rica, Republica Democrática del Congo, República Do-
minicana, Etiopía, Francia, Alemania, Guatemala, Haití, India, Israel, Kenya, Madagascar,
Malawi, México, Palestina, Paraguay, Filipinas, Sudáfrica, Suiza, Tanzania, Trinidad y Toba-
go, Reino Unido, Estados Unidos, Vietnam, Yemen, Zambia y Zimbabwe.

6
Tecnólogo/Productor: D-lab Haiti, 2004–05, Bagazo de caña de azúcar, aglutinante de raíz
de cassava, 55-galones de un barril de petróleo kiln, D-lab press Dimensiones: 3’ de altura x
2’ de diámetro (55-galones de un barríl de petróleo), 2’ de altura x 1’de ancho x 8” de grue-
so (el ladrillo prensado), 2’ de alto x 18” de diameteto (traditional stove) En uso en: Haiti,
Ghana; Brasil, India (en demostraciones de campo).

41

fren de infecciones respiratorias ya que inhalan el humo cuando se cocina. Por esta
razón se desarrolló un carbón de caña de azúcar como alternativa al carbón de leña
de madera. El bagazo seco, residuo de la caña de azúcar, se procesa y se quema en
un horno simple, se carboniza, se mezcla con un pegamento que proporciona adhe-
rencia y cohesión y se condensa usando una prensa para producir pequeños ladri-
llos, que se queman tan bien como el carbón de leña de madera. También se están
explorando otras alternativas de combustible mediante el uso de otros materiales
agrícolas de desecho, como las mazorcas de maíz, que no necesitan la transforma-
ción posterior después de quemarse, lo que elimina la necesidad de pegamentos y
de la formación de ladrillos, por lo que los costos se reducen.

Carbón de caña
de azúcar

http://other90.cooperhewitt.org/Design/sugarcane-charcoal

Para transporte

Aunque los vehículos motorizados son más eficientes, resultan demasiado costo-
sos para las comunidades más pobres, porque usan combustibles que son caros, y
además contaminan. Los transportes no motorizados que se mueven por la energía
humana, tales como bicicletas, triciclos, calesas, carros de mano, y carretillas, son
de suma importancia para las poblaciones que viven en la periferia de ciudades y
en comunidades rurales alejadas.
Ingenieros, tecnólogos, diseñadores, y organizaciones sin fines de lucro están
contratando fabricantes para producir transportes de bajo costo que puedan trans-
portar mercancías, alimentos, agua y personas. Se han establecido talleres de he-
rrería que pueden adaptar las bicicletas; al producir carretillas o bicicletas, como la
que se muestra, se genera trabajo para los cargadores locales.

42

Bicicleta de transporte Big Boda7

Bicicleta
de transporte
Big Boda

http://other90.cooperhewitt.org/Design/big-boda-load-
carrying-bicycle

El Big Boda puede llevar fácilmente centenares de kilogramos de carga o dos
pasajeros adicionales con un costo sustancialmente más bajo que el de otros ve-
hículos de energía humana. Fue diseñada para transportar mercancías desde los
locales de abasto hacia los hogares de los consumidores en los países en desarrollo.
WorldBike, es una pequeña compañía que diseñó originalmente una extensión ba-
rata del marco de la bicicleta, llamada Longtail, compatible con las bicicletas chinas
de una sola velocidad que se venden a muy bajo costo en África del Este. En 2005
esta bicicleta fue reajustada, con el fin de se adecuara mejor a los operadores de
bicitaxis Boda Boda en Kenya y para que se pudiera fabricar de forma más sencilla
en los talleres locales de esa región.

7
Diseño y tecnología: WorldBike, Adam French (primera fase), Ed Lucero con la contri-
bución de Paul Freedman, Matt Snyder, Ross Evans, Moses Odhiambo, y Jacobo [no tie-
ne apellido] (segunda fase). Producción: WorldBike y Moses Taller de Odhiambo, Kenya,
2002-2005. Acero, woven papyrus passenger cushion. Dimensiones: 84” de alto x 48” de
ancho x 24” de grueso. En uso en: Kenya y Uganda.

43

Anexo 4
CTs desde la perspectiva de la educación tecnológica*
Tomás Buch

Introducción

Hace ya unos cuantos años que en muchos países se realizan intentos de lograr
que en las escuelas se difundan conocimientos sobre tecnología. Estos esfuerzos
se ponen de manifiesto en los planes de estudio de todos los niveles de la educa-
ción, desde el inicial (jardín de infantes) hasta el universitario, al margen de los
conocimientos profesionales que imparten las escuelas técnicas y las facultades de
ingeniería. Como es obvio, en cada uno de estos niveles los esfuerzos tienen carac-
terísticas muy diferentes, pero siempre con el objetivo de lograr una comprensión
conceptual, actitudinal y procedimental de la artificialidad en general, y de los as-
pectos históricos y contemporáneos de la tecnología, procurando una articulación
entre las habilidades técnicas del sujeto, su conocimiento del mundo artificial en
el que debe moverse, sus capacidades cognitivo-afectivas, sus valores y su actitud
ante la naturaleza.1
La finalidad de esos estudios es la de que los ciudadanos puedan desempeñarse
mejor en una sociedad altamente tecnificada, a la vez que entiendan sus limitacio-
nes y sus peligros. Esto incluye la capacitación para poder participar en la toma
de decisiones en lo que respecta a los temas tecnológicos polémicos con un cono-
cimiento de causa suficiente, lo que no siempre es fácil, dada la complejidad de los
factores que inciden sobre tales decisiones.
[...]
En lo que se entiende por educación tecnológica (et) hay varios enfoques, que
incluso difieren en su finalidad y en su metodología (Gilbert, 1995). En efecto, para
algunos (Argüelles, 1999), la et es sobre todo una preparación para la vida laboral,
mientras que para otros (Rodríguez de Fraga, 1996) es una introducción al modo
de pensar y de actuar del tecnólogo, o, dicho con más propiedad, del ser humano
en tanto actúa como tecnólogo, empleando su propio cuerpo o las herramientas
cada vez más complejas que lo complementan, para modificar su ambiente, modi-
ficándose a sí mismo en el proceso.
Este último concepto abarca un amplio espectro de temas, desde las conside-
raciones de raigambre psicológica y antropológica sobre la relación, mediada por
los instrumentos entre el hombre y el mundo exterior (Verillion, 2000), hasta el

* En Revista Iberoamericana de Educación, núm. 32, pp. 147-163, oei, Madrid, Mayo-Agosto
2003.

1
Este último concepto abarca un amplio espectro de temas, desde las consideraciones de
raigambre psicológica.

4

enfoque sistémico de las estructuras tecnológicas y de los sistemas técnicos de las
diversas civilizaciones (Buch, 1999). Esta secuencia se presta para ser presentada
a los alumnos de los diferentes niveles y para ser trabajada por ellos en la medida
de su maduración psicocognitiva, desde los primeros niveles educativos hasta la
adolescencia.
[...]

La educación tecnológica

Al definir la et vamos a empezar por reiterar que dicho término se aplica a cosas
muy diferentes según los países. En ciertos casos, la et no se diferencia de la edu-
cación técnica (Argüelles, 1999). La educación técnica es una modalidad tradicional
de la educación secundaria que ha tendido a formar técnicos, es decir, a personas
con formación profesional en el nivel secundario, que disponen de conocimientos
y de experiencias que los habilitan para una actividad laboral especializada de asis-
tencia y de ayuda a los niveles profesionales de formación universitaria. La distin-
ción entre esta educación técnica y lo que nosotros llamamos et adquiere especial
importancia porque en varios países se están realizando reformas educativas que
tienden a hacer más polivalentes a los egresados del ciclo secundario, ante la idea
–cuya veracidad y pertinencia no analizaremos aquí– de que un trabajador me-
nos especializado será más adaptable a los rápidos cambios tecnológicos, y, por lo
tanto, tendrá mejores oportunidades laborales que un técnico tradicional de nivel
secundario. Esta tendencia, promocionada a partir de ciertos comentarios emana-
dos del Banco Mundial,2 ha tenido diversos niveles de aceptación y de realización
en diversos países, y ha sembrado el desconcierto entre alumnos y docentes de esa
orientación pedagógica en todas partes.
En otros ámbitos, et es una actividad que se concentra en los niveles más ele-
mentales de la educación, en cuyos alumnos trata de desarrollar conocimientos,
procedimientos y actitudes en relación con la tecnología en su acepción más gene-
ral. Es en esos niveles en los que la et toca más de cerca los conceptos antropológi-
cos y las actividades operacionales, logrando que los alumnos más pequeños abor-
den problemas tecnológicos con los medios técnicos a su disposición, al margen de
las consideraciones sociológicas más aplicables a las tecnologías contemporáneas
(Rodríguez de Fraga, 1994; 2002; Gennuso, 2000).

2
El documento de política del bm, Washington D.C.,1991, dice: “Hay un interés cada vez
mayor en la educación ‘tecnológica’, con la cual se procura inculcar una comprensión más
general de las matemáticas y las ciencias aplicadas en el contexto de la tecnología y la
producción, en lugar de formar en destrezas ocupacionales específicas. Esos cursos no
requieren efectuar inversiones en talleres y equipos costosos, como los que necesitan los
programas de capacitación para reproducir el entorno laboral. Aunque los programas de
educación tecnológica son demasiado nuevos para haberlos evaluado, quizás se justifique
experimentar con ellos. Una limitación significativa para su aplicación generalizada sería la
necesidad de formación en gran escala de maestros”. No es obvio que esta sea una directiva,
pero es cierto que la idea ha calado hondo en algunas propuestas de reformas educativas.

4

El concepto de et que manejamos en estas líneas se conjuga con el de alfabe-
tización tecnológica, que parte de la idea de que, cualquiera que sea su actividad
laboral, un ciudadano del mundo actual no puede prescindir de una formación
general en tecnología (la que simultáneamente se intenta definir como área del
conocimiento), ya que el mundo en que vive es, cada vez en mayor medida, un
mundo artificial, es decir, un mundo creado por la tecnología en la acepción más
amplia de ese término. El uso de la expresión alfabetización tecnológica se deriva
del concepto de alfabetización científica acuñado hace unos años para describir la
necesidad imperiosa de que la gente disponga de conocimientos científicos para
poder orientarse en el mundo actual (Fourez, 1996). Estimamos que una adecuada
alfabetización tecnológica, una formación general en tecnología, es mucho más im-
portante que aquella, dado que el impacto de las tecnologías sobre la vida diaria
de la gente es mucho más directo que el de sus respectivas bases científicas (Buch,
2002).
Pero, ¿qué contiene el eslogan alfabetización tecnológica?, y ¿qué quiere decir la
frase formación general en tecnología? Aquí el enfoque semántico cambia ligera-
mente: de definir la tecnología como “la manera de hacer las cosas que tiene cierta
sociedad”,3 pasamos a definirla como “aquello que hacen los tecnólogos”, o, tal
vez (lo que resulta más interesante) si queremos plantear la actividad tecnológica
como una actitud humana general, “cómo actúan las personas ante un problema
tecnológico” (Marpegán, 2001). […]
Cabe preguntarse: ¿qué es lo que hacen los tecnólogos? Aquí es probable que
no haya un acuerdo general entre ellos, pero, aun en contra de algunas de sus opi-
niones, creo que se puede hacer un resumen más o menos ajustado. Los tecnólogos
aplican toda clase de instrumentos, técnicas y conocimientos a la resolución de un
problema planteado por la realidad, cualquiera que sea su origen. Una postura que
aquí rechazamos con el mayor énfasis es la famosa identificación de la tecnología
con aplicar la ciencia para satisfacer las necesidades humanas.4 En cuanto al origen
de los problemas, tradicionalmente hubo quien opinaba, con algo de ingenuidad,
que los que la tecnología resuelve son planteados por las necesidades de la socie-
dad, pero ya Ortega, en uno de los textos liminares históricos de la reflexión sobre

3
unesco (1983): “Technology Education as Part of General Education”, en Science Techno-
logy Education Series, 4, París, define la tecnología en estos términos: “T. es el saber hacer y
el proceso creativo que puede utilizar herramientas, recursos y sistemas para resolver pro-
blemas, para aumentar el control sobre el medio natural y el creado por los seres humanos,
con objeto de mejorar la condición humana”. Esta definición se parece a otras, pero resulta
sumamente cuestionable la aplicabilidad de la última frase, “con el objeto de mejorar la
condición humana”

4
Las primeras versiones del programa inglés satis (Science and Technology in Society)
mencionan la siguiente definición: T. es “el proceso por medio del cual se hace posible la
aplicación de la ciencia para satisfacer las necesidades humanas” (citado en Alberto Maiz-
tegui et al., en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 28, OEI, 2002).

4

la tecnología, reconocía que eso no es así5. Según otros autores, la generación de
esos problemas es muy variada, ya que muchas de las presuntas necesidades son
generadas por la propia estructura que los pretende resolver, debido a la necesidad
de expansión constante que es inherente a la economía capitalista (Galbraith, 1980;
Le Monde, 2003). Pero la forma de trabajo del tecnólogo no se limita a la resolución
de problemas, como pretenden algunos para los que este enfoque agota la et. Por
de pronto, la palabra problema es demasiado amplia. También una simple opera-
ción matemática es un problema en el sentido habitual que los docentes dan a esa
palabra. Sin ajustar demasiado los términos, podríamos decir que la resolución de
un problema tecnológico implica la creación o modificación de un objeto tecnológi-
co, que puede ser un artefacto, un sistema tecnológico más amplio que un artefac-
to, o un proceso tecnológico (Buch, 1999). Por otra parte, ese concepto de resolución
de problemas que, según algunos se limitaría casi a los de ingenio, a aquellos que
se resuelven con el chispazo de la inspiración del inventor, está muy lejos de ago-
tar la idea. En la resolución de un problema tecnológico entran muchas técnicas,
entre las cuales podríamos citar (Buch, 1996) el análisis sistémico del problema,
que involucra sus múltiples relaciones con los sistemas más amplios con los que se
debe interactuar, y en los que la solución debe insertarse. Este sistema más amplio
abarca aspectos tecnológicos, geográficos, ergonómicos, económicos, ecológicos y
sociales6 de todo tipo, según la naturaleza del problema de que se trate. En este
análisis pueden tener cabida la mayoría de los problemas abordados el enfoque
Ciencia-Tecnología-Sociedad (cts); el diseño de posibles soluciones conceptuales
al problema, donde diseño es un concepto de gran amplitud, que abarca desde
las actividades organizativas relacionadas con el objeto tecnológico que se quiere
crear, hasta las más habituales de diseño gráfico; la construcción del sistema desti-
nado a resolver el problema. La palabra construcción también se toma aquí en un
sentido amplio, que incluye conceptos tales como organización o estructuración;
el control de calidad, es decir, la verificación de que el sistema propuesto cumple
de verdad con las condiciones requeridas para constituir una solución al problema
planteado. En lo dicho anteriormente está implícito, pero vale la pena explicitarlo,
que entre esas condiciones figuran en lugar destacado las económicas, que se ana-
lizaron antes. La importancia de éstas es tan relevante que se puede afirmar que
si no las cumple, no existe solución, y, por lo tanto, no hay tecnología; todo este
proceso es muy iterativo, y durante el mismo todos los parámetros de la solución
propuesta pueden variar.
Un dato significativo de la realidad es el hecho de que muchas de las actividades
tecnológicas son esencialmente innovadoras. Su carácter dinámico es una de las

5
“La técnica es la reforma de la naturaleza, de esa naturaleza que nos hace necesitados y
menesterosos, reforma en sentido tal que las necesidades queden a ser posible anuladas por
dejar de ser problema su satisfacción”, Ortega y Gasset (1939) “Meditación de la técnica”,
en Revista de Occidente, Madrid, 1977.

6
Los aspectos sociales abarcan también los culturales. Un ejemplo de este tipo de condicio-
namientos es el rechazo de ciertos adelantos urbanos, como los servicios sanitarios, por las
culturas que no aceptan que las necesidades se hagan dentro de la vivienda.

4

características más destacadas de la cultura contemporánea, y ese rasgo también
se ha introducido en las inquietudes pedagógicas, uno de cuyos objetivos debe ser
el estímulo a la creatividad (López Cerezo y Valenti, 1999). De alguna forma, este
concepto se ha incluido de manera destacada en la temática cts que ahora habla,
directamente, de cts+i (oei, 2002). Este dinamismo tiene, a su vez, aspectos positi-
vos y negativos para cada destino individual y para el de las sociedades.
El concepto epistemológico central en todo objeto tecnológico es su finalismo,
ya que es creado con una finalidad explícita. Así como es un grave error epistemo-
lógico decir que el ojo existe para ver, ya que se trata del resultado de un proceso
evolutivo que carece de teleonomía, es evidente que un fotosensor artificial, que
es su homólogo tecnológico, sólo existe porque alguien quiso construirlo teniendo
su función como meta. El pensamiento finalista es una característica definitoria
del proceso tecnológico, que lo diferencia de modo terminante del razonamiento
científico al cual todo finalismo está vedado.
Otro concepto central de lo que con justicia se puede llamar pensamiento tecno-
lógico es el de control. El control, en el sentido tecnológico de este término, implica
la realimentación, que es una generalización no-lineal de la causalidad: la fuerza
actuante en un proceso es controlada por el resultado de su acción. Esta realimen-
tación, que está presente en todos los movimientos naturales de los organismos
vivos, se hace explícita en el empleo de las herramientas, desde las más sencillas
de uso manual hasta los sistemas tecnológicos más complejos.
El tercer elemento del pensamiento tecnológico es su carácter sintético. Allí don-
de el pensamiento científico es reduccionista y analítico, buscando averiguar las
causas de los fenómenos, el pensamiento tecnológico parte de la función global del
objeto tecnológico para descender luego al diseño de sus componentes.
Al mismo tiempo, el pensamiento tecnológico es sistémico, y sabe que cada ob-
jeto tecnológico individual, por abarcador que sea, es un subsistema de un sistema
técnico7 coherente, que es característico de y caracteriza a cada época histórica.
En algunos enfoques (Doval y Gay, 1995) una de las etapas importantes de la et
es el análisis o la lectura de ciertos objetos tecnológicos, que no debería limitarse
a su descripción y taxonomía. Esta lectura debería incluir sus procesos de genera-
ción y de producción, y evitar a toda costa sacarlos de su contexto. En concreto,

7
Se nos debe perdonar aquí cierta terminología no muy coherente que se ha impuesto en la
literatura. Si bien por lo general se estima que lo técnico tiene un nivel epistémico inferior a
lo tecnológico, nosotros hemos llamado sistema tecnológico a los diversos subsistemas que,
en su conjunto más amplio, forman el sistema técnico o tecnosfera que caracteriza una épo-
ca o una civilización determinada. El sistema técnico es el conjunto de todas las tecnologías
y de todos los objetos tecnológicos de esa civilización determinada. Los sistemas técnicos
(paleolítico, neolítico, hidráulico, medieval, etc., así como chino, azteca, o mapuche) son
conjuntos caracterizados por su coherencia interna, aunque cada uno tiene su propio ni-
vel de complejidad. Cuando dos sistemas técnicos interactúan, generalmente se producen
conflictos. El subdesarrollo es el conflicto generado en una sociedad que posee un sistema
técnico menos complejo, cuando es expuesta al impacto de una sociedad de mayor comple-
jidad a través de relaciones de dominio, como ha ocurrido en todas las sociedades domina-
das por la civilización occidental en su expansión a partir del siglo xv.

4

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