Habilidades para el trabajo intelectual

INSTITUTO VERACRUZANO DE EDUCACIÓN PARA LOS ADULTOS
COLEGIO ESTATAL DE EDUCACIÓN PARA LOS ADULTOS
DIRECCIÓN
SUBDIRECCIÓN ACADÉMICA

LICENCIATURA PARA EDUCADORES
DE ADULTOS

PROGRAMA DEL CURSO
SEMINARIO DE HABILIDADES PARA EL TRABAJO INTELECTUAL

CICLO
I SEMESTRE

INTRODUCCIÓN

ENFOQUE

La educación de adultos debe de abrir
nuevos caminos y formas de aprendizaje, lo cual
constituye un reto para el educador de adultos, en
lo individual, el analfabetismo sitúa a la persona
adulta en un estado de limitaciones y subdesarrollo
que le impide desenvolver su capacidad creadora,
situándolo en desventaja dentro del contexto
social, limitándolo para acceder de manera plena
al conocimiento, esta situación obliga a todos los
interesados en la educación de adultos a redefinir
los procesos educativos.

CONSTRUCTIVISTA,
propicia
la
construcción de los procesos de conocimiento,
y considera al asesor como guía y orientador
encargado de organizar la actividad mental en la
adquisición de saber.

La antología pretende, contribuir en la
formación de los estudiantes que se desempeñan
en la educación de adultos, a través del desarrollo
de sus capacidades intelectuales, mismas que son
una herramienta para el crecimiento creativo,
personal y colectivo; los criterios de esta antología
en cuanto a impartir el curso, es que a través de
un conjunto de actividades estimulantes propicien
la utilización de sus dos hemisferios cerebrales.
El lado izquierdo, que es el encargado del proceso
analítico, es esencial al decir que es lo que hará a
continuación, que estrategias pueden garantizar el
logro de las actividades y como se puede verbalizar.
El lado derecho, que controla lo artístico, hace
posible disfrutar de la experiencia.

JUSTIFICACIÓN
Uno de los retos actuales en la educación
de los jóvenes y adultos es formar individuos
autónomos, que puedan responder a los constantes
cambios que demanda un mundo complejo, mismo
que requiere de la actualización profesional y
humana de manera continua. Por esta razón el
seminario de habilidades para el trabajo intelectual
promueve el desarrollo de procesos cognitivos,
metacongnitivos y efectivos, a través del análisis, la
reflexión e implementación de diversas estrategias
de aprendizaje.

OBJETIVOS
El estudiante maneje la información de
manera ordenada, a través de estrategias cognitivas,
metacognitivas y afectivas que favorezcan
el desarrollo de sus habilidades básicas del
pensamiento, que les permita construir y reconstruir
sus saberes teóricos, prácticos y valorativos.

FUNDAMENTACIÓN
El desafío de la Educación de Adultos
(EA), se ha abalanzado sobre el profesorado como
una situación emergente dentro del programa
profesional, cobrando especial relevancia en los
últimos años. Se relaciona con la extensión de
nuevas pautas sociales propias de la modernización,
aunque parezca una consecuencia directa del
incremento de la segmentación de la vida social
y laboral, de los problemas de convivencia en las
grandes ciudades y de las contradicciones que se
dan en las comunidades más alejadas.
La educación de personas adultas requiere
de profesionales específicos, por este motivo se
propone en esta antología, considerar el interés por
formar:
La autoimagen profesional que tienen todos
quienes actualmente operan en el campo de la
EA;
Asociado a ello, la posibilidad de incrementar

su efectividad como agentes educativos;
En este sentido la formación y actualización
de quienes operan la EA deberán desarrollar
LAS HABILIDADES INTELECTUALES y del
pensamiento para favorecer su aprendizaje y contar
con mayores elementos en su labor educativa.
Para lograr estos objetivos la antología se
divide en cuatro unidades temáticas, las cuales
conducen al desarrollo de fortalecer las habilidades
intelectuales. Se concibe que el estudiante procese
información de manera ordenada, clara y precisa
mediante el manejo de estrategias cognitivas,
metacognitivas y afectivas, para construir y
reconstruir saberes teóricos, prácticos y valorativos
a lo largo de su formación integral, en un campo
disciplinario y en la interacción con el mundo.
Todo lo anterior, en un ámbito de cordialidad,
respeto, responsabilidad, compromiso, disposición,
apertura y conﬁanza.

ÍNDICE
Unidad 1

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
CREATIVO
Lectura 1 ¿Se puede enseñar la creatividad?
Lectura 2 Creatividad y sus implicaciones
educativas
Lectura 3 La creatividad como forma de vida
Lectura 4 Procesos para el desarrollo de la
creatividad
Lectura 5 Diálogo y creatividad

Unidad 2

MOTIVACIÓN E INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Lectura 1 Motivación
Lectura 2 Deﬁniciones de inteligencia
Lectura 3 La idea de las inteligencias múltiples
Lectura 4 La inteligencia emocional
Lectura 5 ¿Para qué son las emociones?
Lectura 6 Un cerebro: Dos hemisferios
Lectura 7 Apuntes visuales: Historia
Lectura 8 ¿Cómo miramos?

Unidad 3

DESARROLLO DE HABILIDADES PARA EL
TRABAJO INTELECTUAL
Lectura 1 La Lectura
Lectura 2 Desarrollo integral de la inteligencia
Lectura 3 Las herramientas de aprendizaje
Lectura 4 La deﬁnición
Lectura 5 Mi memoria
Lectura 6 Estimula tu memoria
Lectura 7 Estudiar es fácil

Unidad 4

APRENDIENDO A APRENDER
Lectura 1 Aprendizaje cooperativo
Lectura 2 Mapeando
Lectura 3 Maestros ayer y hoy
Lectura 4 Comienza tus mapas mentales

PRIMERA UNIDAD:

Cázares, González Fidel (1996) “Procesos
para el desarrollo de la creatividad” en Integración
de los Procesos Cognitivos para el Desarrollo de la
Inteligencia, México: Ed. Trillas pp.86-102.

Propósito de Unidad

David Bohm. “Diálogo y Creatividad” en
Nueva Conciencia personal y equilibrio para el
siglo XX, 1999.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
CREATIVO

Que el estudiante reﬂexione sobre el
desarrollo del pensamiento creativo para que lo
asuma y lo lleve a la práctica.

SEGUNDA UNIDAD:

Ejes temáticos:

MOTIVACIÓN E INTELIGENCIA
EMOCIONAL

• La creatividad
• Inteligencia y creatividad
• Proceso para el desarrollo de la creatividad

Recomendaciones Metodológicas
• Presentación del curso
• Resolución de los ejercicios de las lecturas
• Realizar actividades que favorezcan la
creatividad, se propone apoyarse con el
material complementario

Bibliografía
Torres, Rosas María (1996) ¿Se puede
enseñar la creatividad? En Básica Revista de la
Escuela y del Maestro. Año III. No. 12 de México
DF.
Beltrán, Jesús, Et. Al (1992) “Creatividad y
sus implicaciones educativas” en Psicología de la
Educación, España: ediciones de la Universidad
Complutense. Pp. 187-203.
Sefchovich, Gala y Gilda Weisburd (1987)
“La creatividad como forma de vida, inteligencia
creatividad y proceso creativo” en Hacia una
Pedagogía de la Creatividad. Expresión plástica.
México: Ed. Trillas Pp. 20-25 y de la 33-41.

Propósito de la unidad
Que el estudiante conceptualice la
importancia de la motivación y de las inteligencias
múltiples en el desarrollo de las habilidades del
pensamiento.
•
•
•
•
•

Motivación
La perspectiva de la inteligencia
Las inteligencias múltiples
Inteligencia emocional
¿Cómo visualizamos?

Bibliografía
Rasso, C. América (2004) “Resumen UPV
Motivación”. Pp. 1-12.
Sánchez de, Margarita A. (1998)
“Deﬁniciones de la inteligencia” en Desarrollo de
Habilidades del Pensamiento. Procesos Básicos de
Conocimiento. México: Editorial. Trillas, Pp.1326
Garner, Howard (1994) “La idea de las
inteligencias múltiples” en Estructuras de la Mente.
España. Editorial. Paidós. Pp. 35-43
Siegfried, Brockert. Grabriele Braun. “La

inteligencia emocional”, en Goleman, Daniel
(2000) Inteligencia Emocional, editorial. Javier
Vergara editor. Pp. 52-54 y 64-76.

de aprendizaje” en Técnicas y Estrategias del
Pensamiento Crítico. México, Editorial Trillas, Pp.
82-164.

Ibarra, Luz María. (2002) “Un cerebro dos
hemisferios” en Mapeando con Luz. Ma. México.
Editorial. Garnik. Pp. 14-16

Ceballos, Hernández. Reynaldo y otros.
Coordinador (1995) “La deﬁnición en Métodos de
Investigación I. Xalapa, Secretaría de Educación y
Cultura. Pp. 57-78.

Ibarra, Luz María. (2002) “Apuntes visuales”
en Mapeando con Luz Ma. México. Editorial.
Garnik. Pp. 20-22.
Ibarra, Luz María. (2002) “¿Cómo miramos?”
En Mapeando con Luz Ma. México. Editorial.
Garnik. Pp. 23-25.

Ibarra, Luz María. (2002) “Mi memoria”
en Mapeando con Luz. Ma. México. Editorial.
Garnik. Pp. 26-27
Ibarra, Luz María. (2002) “Estimula tu
memoria” en Mapeando con Luz Ma. México.
Editorial. Garnik. Pp. 29-34.

TERCERA UNIDAD:

DESARROLLO DE HABILIDADES PARA
EL TRABAJO INTELECTUAL.

Ibarra, Luz María. (2002) “Estudiar es fácil”
En Mapeando con Luz Ma. México. Editorial.
Garnik. Pp. 34.37

Propósito de unidad

CUARTA UNIDAD:

ORGANIZAR PARA APRENDER

Que el estudiante ejercite habilidades que
desarrollen su trabajo intelectual.
• La lectura
• Desarrollo integral de la inteligencia
• Estrategias y técnicas para la enseñanza del
pensamiento.
• La memoria
• Estudiar es fácil

Bibliografía
Serafín, María (2002) “La lectura como se
estudia” en La Organización del Trabajo Intelectual,
México. Editorial Paidós. Pp. 43.72.
Cázarez, González Fidel (
) “Desarrollo
integral de la inteligencia” en Integración de
los Procesos cognitivos para el Desarrollo de la
Inteligencia. México. Editorial Trillas, Pp.103-126
Priestey, Maureen (1999) “Las herramientas

Propósito de la unidad:
Que el alumno adquiera habilidades en la
organización del trabajo cooperativo y de su trabajo
intelectual.
•
•
•
•

Aprendizaje cooperativo en el aula
Mapas conceptuales
Maestros ayer y hoy
Elabora tus mapas mentales

Bibliografía
Pujolas, Mases. Pere (1997). “Los grupos
de aprendizaje cooperativo. Una propuesta
metodológica y de organización del aula
favorecedora de la atención a la diversidad” en
Revista Aula de Innovación Educativa No. 59, año
VII, Barcelona, Pp. 41-45

Ibarra, Luz María. (2002) “Mapeando”
en Mapeando con Luz. Ma. México. Editorial.
Garnik. Pp. 5-7
Ibarra, Luz María. (2002) “Maestros ayer y
hoy” en Mapeando con Luz Ma. México. Editorial.
Garnik. Pp. 8-10
Ibarra, Luz María. (2002) “Comienza tus
mapas mentales” En Mapeando con Luz Ma.
México. Editorial. Garnik. Pp. 38-42

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Primera unidad
-Presentación del curso
-Se formaran equipos por medio de
alguna técnica una vez integrados los equipos se
procederá a realizar las lecturas y los comentarios
correspondientes

Segunda unidad
• Las estrategias grupales e individuales
estarán orientadas a buscar y promover el
aprendizaje
• Se propone el uso de rompecabezas,
memoramas, tamgram y maratón entre otros
consultar el material complementario.

Tercera unidad
• Resolución de ejercicios de las lecturas
propuestas.
• en la primera parte de la sesión se propone
que el grupo se organice por equipos y que
utilizando algunas estrategias del aprendizaje
cooperativo se analicen y discuta la lectura.

Cuarta unidad
• Se sugiere que los estudiantes elaboren
mapas conceptuales.
• Realizar los ejercicios de lectura de
comprensión
• Para el cierre del curso se propone realizar
juegos, actividades artísticas y/o una
exposición de trabajos realizados.

Recomendaciones metodológicas
Las acciones de la persona que coordina las
actividades de aprendizaje, se dirijan a:
1. Favorecer y desarrollar las habilidades
intelectuales del alumno.
2. Recuperar los saberes y las experiencias
de las personas que conforman el grupo
colaborativo.
3. Contrastar los saberes propios con los de las
demás personas del grupo.
4. Reﬂexionar sobre las ideas fundamentales que
proporciona la información y confrontarlas
con las ideas propias y del grupo.
5. Generar productos tangibles de aprendizaje
como:
• Reportes de lectura que incluyan
reﬂexiones propias.
• Desarrollo de tema que incluyan
comentarios críticos.
• Exposiciones individuales y en equipo de
temas analizados.
• Elaboren materiales didácticos a partir de
las actividades propuestas.
• Realizar las actividades contempladas en
las lecturas.

Criterios y procedimientos de
evaluación y acreditación
Se concibe la evaluación como un proceso

permanente y continuo sin embargo, con fines de
acreditación se concreta en la asignación de una
calificación en escala de 4 a 10, en donde la mínima
aprobatoria es 7.
La calificación final se integra a partir de la
evaluación de los productos de aprendizaje que se
van construyendo durante todo el proceso.
Con la participación:
Grupal:
• Participaciones en el grupo (orales, por
escrito, entre otras).
Por equipo:
• Exposición y discusión de un tema.
Individual:
• Reportes de lecturas

UNIDAD

1

Desarrollo del pesamie
pesamiento creativo

12

Seminario de habilidades para el trabajo intelectual

LECTURA 1
Torres, Rosas María (1996) ¿Se puede
enseñar la creatividad? En Básica
Revista de la escuela y del Maestro. Año
III. No. 12 México. D.F.

¿SE PUEDE ENSEÑAR LA
CREATIVIDAD?
No hay programa de estudios- de niños,
jóvenes y adultos – que no incluya expresamente
entre sus objetivos estimular y desarrollar en
los alumnos “la creatividad”, “el pensamiento
creativo”, “la actitud creativa”. Ninguno explica
lo que se entiende por creatividad ni como se
pretende lograr dicho objetivo. ¿Es que acaso se
puede enseñar la creatividad? Y si es así, ¿Cómo
se enseña a alguien a ser creativo?, y ¿Qué clase de
enseñanza es la que se requiere para lograrlo?
La propia investigación científica admite
no tener aun conclusiones claras sobre lo que es
la creatividad. Esta es considerada un atributo
creatividad
muy peculiar, sumamente complejo e incluso un
tanto misterioso, sobre el cual se sabe aun muy
poco. La creatividad se define como “ese conjunto
de capacidades y disposiciones que hacen que
una persona produzca con frecuencia productos
creativos” y se manifiesta de maneras diferentes en
distintos ámbitos (pintura, escritura, ciencia, saberes
prácticos, etc.) No la garantizan ni la inteligencia
ni el pensamiento crítico, aunque este último es
indispensable. Para ser creativo, en definitiva, hay
que ser crítico, aunque no es cierto lo inverso; se
puede ser crítico sin ser creativo.
Una persona creativa se caracteriza por
determinadas capacidades creativas, entre las
cuales están:
• Fluidez ideacional (capacidad de producir
gran cantidad de ideas apropiadas con

rapidez y soltura).
• Jerarquía asociativa extendida (asociación
de remotos, de cuestiones aparentemente sin
relación entre sí).
• Intuición (capacidad para llegar a
conclusiones sólidas a partir de una evidencia
mínima)
Una persona creativa tiene un estilo cognitivo
(hábitos de procesamiento de la información)
particular, el cual incluye:
• Detección del problema (tendencia a
centrar la atención en los problemas que
deben ser acometidos, a considerar muchas
alternativas y explorar antes de tomar una
decisión definitiva, así como prontitud para
cambiar de dirección).
• Juicio diferido (Primero penetra y
comprende, reservándose la valoración y el
juicio para más adelante.
Pensar en términos contrapuestos (mirar al
mismo tiempo en dos sentidos contrarios).
Una persona creativa tiene determinadas
actitudes creativas:
• Originalidad (la cual supone una
predisposición hacia lo original).
• Valoración autónoma (independencia de
las influencias sociales y de los valores
convencionales).
• Ejercicio de la crítica y uso productivo de la
crítica de otros (recuperándola y aplicándola,
aunque ateniéndose a la propia opinión
final).
Una persona creativa recurre a estrategias
como las siguientes:
• La analogía (ver semejanzas a menudo no
vistas por otros).
• Lluvia de ideas (asociaciones rápidas, con
ideas variadas).

Desarrollo del pensamiento creativo
• Transformaciones imaginativas (magnificar,
minimizar, revertir, etc.).
• Enumerar atributos (capacidad para
reconocer y enumerar muchos atributos de
cosas, personas, hechos, etc.).
• Someter supuestos a análisis (no aceptar
nada como “dado”, sin antes someterlo al
propio análisis).
• Delimitar el problema.
• Buscar un nuevo punto de entrada (no
atenerse a las soluciones rápidas ni aceptar
puntos de vista únicos).
Varios de nuestros autores que se han
dedicado a estudiar la creatividad consideran que, a
través de la enseñanza, lo que se puede contribuir a
una mejora moderada del pensamiento y la actitud
creativos. Pero, añaden, para esto se requieren
determinadas condiciones. ¿Cuáles? Obviamente,
las que estimulan las capacidades, actitudes, estilos
y estrategias descritas más arriba, es decir: el
desarrollo del sentido y el gusto por lo original y
lo propio, la autonomía, el pensamiento crítico, la
actitud investigadora e inquisitiva, la consideración
de diversas alternativas antes de optar por una
de ellas, la predilección por búsquedas largas, la
postergación del juicio, el despliegue de la intuición
y la imaginación, la independencia de criterio.
¿Está nuestro sistema educativo equipado
para desarrollar en los alumnos la creatividad?
¿Lo está haciendo realmente?

LECTURA 2
Beltrán, Jesús, Et. Al (1992) “Creatividad
y sus implicaciones educativas” en
Psicología de la Educación, España:
ediciones de la Universidad Complutense.
Pp. 187-03.

CREATIVIDAD Y SUS
IMPLICACIONES
EDUCATIVAS

Caracterización de la creatividad
La creatividad como producto
La creatividad como producto se refiere al
resultado final del acto creativo, prescindiendo de
otro aspecto, como el sujeto que lo ha realizado o
entorno en que se ha dado.
Para que un acto pueda denominarse
creativo son necesarias, según Gowman, Demos
y Torrance (1967) cinco condiciones necesarias
suficientes. Estas condiciones tienen, según estos
autores, valor predictivo. De modo que cuando
se den simultáneamente, cabe esperar que la
creatividad este presente. Estas condiciones son las
siguientes:
Criterio de conectividad
Es un requisito de la creatividad del hombre
que este ha de trabajar con materiales dados que
no han sido creados por él mismo: no le es posible
crear cosa alguna a partir de nada. Esta condición
le impone la necesidad de crear estableciendo una
relación distinta entre elementos existentes ya
previamente.
La esencia de la creatividad humana es

13

14

<<relacional>>, de modo que un análisis de
su naturaleza habrá de hacer referencia a la
conectividad de cualesquiera elementos que
puedan entrar a constituir la relación creativa. Este
análisis deberá poner de manifiesto que, el hombre
no puede dar existencia a los componentes básicos,
si puede establecer relaciones entre ellos. Pero
habrá de demostrar también que estas relaciones
son genuinamente originales y no simplemente
mecánicas; es decir, ni simétricas ni transitivas.
Las conexiones que se creen, en cuanto todos los
conjuntos globales, no habrán de ser equivalentes a
la suma de las partes o elementos conectados.
Ninguno de los miembros de la ecuación
implica válidamente al otro, puesto que no se trate
de un tipo de relación inferencial o causal, sino mas
bien metafórica o transformacional.
Esta conectividad puede situarse, según los
diferentes autores, en el acto de la percepción,
en el intelecto, o bien en el desarrollo de la
personalidad.
Criterio de originalidad
Las observaciones empíricas identifican
esta cualidad como esencial a todos los productos
que han tenido su origen en actos creativos. Este
criterio requiere la categoría de singularidad como
principio de explicación.
Esta categoría alude a cuatro cualidades
que ha de poseer el objeto para poder existir
como tal objeto <<ideográfico>> o singular; es
decir, no reducible a clase alguna: la novedad y la
impredictibilidad, la unicidad y la sorpresa.
El aspecto de <<novedad>> implica todavía
algo no dado o infrecuente; frescura, inventiva.
La <<impredictibilidad>> alude a la relación
existente entre el objeto creado y otros estados de
cosas del mundo real; afirmando que la creatividad
produce cualidades que antes no existían y

que nunca hubieran podido predecirse sobre la
base de configuraciones previas de eventos. La
<<unicicidad>> alude a que cada caso de creatividad
difiere de cualquier otro; los productos originales
carecen de precedentes, resultan incomparables
pues no existe una clase de objetos intraducibles,
inejemplificables. La <<sorpresa>> hace referencia
al efecto psicológico de las combinaciones nuevas
ante ella, no habrá ocasión de que los individuos se
pusieran en movimiento para apreciar y producir
obras creativas. Existe un consenso en el sentido
de que el reconocimiento ha de ser repentino e
inesperado.
Criterio de no-racionalidad
La mayor parte de los investigadores,
incluso aquellos que no están implicados en una
orientación psicoanalítica, están de acuerdo en
aceptar la existencia de ciertos procesos mentales
inconscientes. Responsables de la creatividad. La
evidencia de que esta no racionalidad constituye
condición necesaria de la creatividad, adquiere
mayor fuerza si se entiende esta creatividad
como un intercambio de energía entre procesos
primarios y secundarios, funciones conscientes e
inconscientes.
El inconsciente, en efecto, aporta el
movimiento y la fuerza, para producir nuevas
relaciones, la imaginación, la ambigüedad y el
conflicto, la conectividad efectiva. Por su parte el
nivel racional aporta su capacidad de elaboración,
las estructuras requeridas las aprobaciones sociales
pertinentes.
Este carácter de no-racionalidad explica la
aparente naturalidad y carencia de esfuerzo de la
actividad creativa; la autonomía y la sensación de
estar poseído, o de escuchar una voz interior.
Criterio de auto-realización
Según este criterio, la creatividad conlleva
un cambio fundamental en la estructura de la

personalidad: el logro de la realización de la propia
plenitud; el crecimiento de sí mismo. Este criterio
implica que, aunque en la conducta humana se den
múltiples cambios, solo aquellos que se concretan
en la realización de potencialidades personales
conducen a actos creativos.
Para Maslow (1958) que ha hablado con
énfasis sobre este tema, creatividad es lo mismo
que salud psíquica, siendo esta última sinónimo de
auto-realización.
No existen excepciones a esta regla, dice
Maslow: la creatividad constituye una característica
universal de las personas que se auto realizan.
Según este criterio, existe una relación entre
actividad y motivación, ya que la persona que se
auto-realiza se caracteriza al mismo tiempo por un
caudal motivacional de extraordinaria fuerza. Los
impulsos dinamizan al individuo de tal manera
que este se siente impelido a actuar, a expresarse,
a realizar algo; produciendo al mismo tiempo
transformaciones en la personalidad. El individuo
creativo llevado por una urgente necesidad
que frecuentemente puede llevarle a poseerlo
totalmente, presenta menos atención a los asuntos
de la vida, hace caso omiso de las actividades
convencionales, rechaza toda seguridad.
Criterio de apertura
Se refiere este último criterio a aquellas
condiciones del ambiente, tanto interno como
externo, tanto personal como social, que facilitan a
que un individuo creativo pase del estado actual en
que se encuentra a soluciones futuras, todavía solo
posibles y en cuanto tales indeterminadas. Estas
condiciones o características son las de sensibilidad,
tolerancia a la ambigüedad, autopercepción
y espontaneidad. Estas condiciones no son
heredadas, sino que son objeto de aprendizaje y
caracterizan tanto al individuo como a la sociedad
que la rodea; describen tipos de personalidad como
organizaciones sociales, tales como la familia, la
escuela etc.

La sensibilidad hace referencia a un estado
de conciencia de las cosas tal y como son, sin tratar
de conformarlas a un concepto predeterminado la
tolerancia frente a la ambigüedad, se refiere a la
aceptación del conflicto y la tensión que surge de
la polaridad; a la tolerancia de la incoherencia y
contradicciones; a la aceptación de lo desconocido;
a no sentirse incomodo frente a lo ambiguo,
inseguro e inexacto. La autopercepción se refiere a
la necesidad que siente la persona creativa de tener
un sentido de su destino personal y de su valor; ido
que el permitirá aceptarse a sí mismo como fuente
de valores. Resultado evidente de un individuo que
es capaz de soportar incertidumbres y conflictos,
ha de tener fijas sus sólidas anclas en algún sistema
de valores alejado del orden convencional como
condición necesaria para ser el mismo. Finalmente
la última de las condiciones, la espontaneidad,
hace alusión a la sensación de libertad, autonomía
e indeterminación que necesita la persona para
ser creadora. Esta condición es la que hace que el
comportamiento creativo se encuentre desligado de
condiciones causales previamente determinadas, lo
cual produce una respuesta de admiración y respeto.
En la creatividad, considerada como producto, cabe
también distinguir, además de estas características,
una serie de niveles <<niveles>>. Para Taylor
(1963), quien propone un esquema interpretativo
del producto creativo, el peldaño ínfimo de la
creatividad seria el <<expresivo>>; es decir, el
que se apoya en un quehacer libre y espontáneo. El
siguiente nivel sería el <<productivo>>; es decir,
en el que configuran y moldean las sensaciones y
fantasías a través de cualidades tanto innatas como
adquiridas. Un tercer nivel seria el <<inventor>>
o descubridor; es decir, aquel en el que se operan
las nuevas combinaciones. Un cuarto nivel seria el
<<innovador>> que presupone un conocimiento
más profundo de las conexiones e interrelaciones
así como de las cualidades determinadas. El nivel
más alto de la creatividad seria el <<emergente>>
en el cual se logran los descubrimientos y resultados
más sorprendentes. Aprovechando este esquema de
Taylor, algunos psicólogos han intentado valorar

15

16

los productos creativos. Pero la verdad es esta
tarea, hoy por hoy no resulta nada fácil; lo singular
lo excepcional, es algo que se resiste a ser medido
por los medios habituales.

lleva a los alumnos a la creatividad, al menos les
llevará a un rendimiento competente. Pero lanzarse
a la expresión creadora sin preparación adecuada,
ni produce competencia ni creatividad.

La creatividad como proceso

Las dos etapas siguientes, la <<incubación>>
y la <<iluminación>> son más difíciles de describir
ya que son más inaccesibles a la introspección.

Diversos autores, estudiando los informes
introspectivos de algunos sujetos creativos, han
intentado descubrir el curso del pensamiento
creador; así Wallas (1926) ha llegado a distinguir
en dicho curso cuatro fases o estadios: preparación,
incubación, iluminación y verificación. Aunque
Vinacke (1952) entienda que el acto creativo es un
proceso unitario en el que estas fases se presentan
sin interrupción diferencial de las mismas.
La <<preparación>> es la fase en la que en un
momento más remoto se adquieren conocimientos y
actitudes de las que surgirá el pensamiento creador;
en un momento ya más próximo, se investigan
todos los posibles puntos de vista en torno a un
problema y se separa lo que es importante de lo
que no lo es.
La preparación es un aspecto del proceso
creador que con frecuencia pasa por alto aquellos
que conciben el acto creativo como un simple
proceso de intuición. Ningún gran descubrimiento
u obra de arte ha ocurrido, pese a la apariencia,
espontáneamente sino que ha sido el producto de
individuos que dedicaron gran parte de su vida a
una determinada disciplina o arte. El pensamiento
creador se apoya en el uso habilidoso de ciertos
conocimientos: científicos, literarios, artísticos,
etc. Pero también, lo que es más importante aún, en
la posesión de ciertas actitudes mediante las cuales
emerge el acto creador. Sin estos dos elementos no
puede existir la creatividad.
Esta etapa de preparación es la única
parte del proceso en la que los maestros pueden
contribuir directamente; y si esta preparación no

• La <<incubación>> es la etapa que surge
a las últimas fases de la preparación en la
cual el creador parece no estar pensando
en el problema, sino que tiene un cierto
alejamiento de lo dice Mckinnon, la etapa
en la que se da un abandono psicológico del
campo que a veces necesita el germen de una
idea para poder adquirir forma.
• La <<iluminación>> es el momento en
que se da la inspiración de la idea; cuando
el problema es reestructurado y aparece la
solución.
Algunos autores dan por supuesto que tanto
la incubación como la iluminación se explican
mediante un proceso no consciente. Así Kubie
(1967) alude a la mente preconsciente que consiste,
según él, en una corriente continua y notablemente
rápida de una actividad aferente, integrante,
creadora y eferente entreverada por indicadores y
señales cifradas, pero sin ninguna representación
simbólica completamente desarrollada. Sin embargo
Williams (1967) opina que en estas etapas se dan
procesos tanto conscientes como preconscientes.
El producto creativo, arguye de forma persuasiva
este autor, que representa un rendimiento de
orden superior, no debe atribuirse a un aspecto
menos desarrollado de la inteligencia humana.
Caws (1969), por su parte, aduce también la razón
convincente de que los grandes descubrimientos
científicos no son menos lógicos que los grandes
procesos de la mente.
Estamos de acuerdo, en general, con
las afirmaciones de Williams y Cows, ya que

consideremos que debe concebirse la actividad
creadora como dependiente de formas maduras de
pensamiento que se caracterizan por la habilidad en
la formulación de hipótesis en la consideración de
lo posible, en la proyección hacia el futuro. Aunque
también hay que admitir la intervención importante
en dicha actividad, de procesos conscientes y
preconscientes.
La <<verificación>> es la última etapa del
proceso creador; la solución tiene que someterse
a la crítica y la verificación y así poder pulirse. La
denominación de esta última etapa con todo, ha
sido discutida, ya que parece referirse más a los
procesos creativos de tipo científico; pero no así a
los procesos científicos.

Creatividad e inteligencia
Una nueva vía de aproximación al concepto
de creatividad es el estudio de las posibles relaciones
entre esta y las aptitudes intelectuales. El estudio
de estas posibles relaciones, que ha sido objeto
de varios trabajos de investigación, ha seguido
fundamentalmente dos tipos de enfoque:
a) El de los que se consideran la creatividad
como una dimensión de la inteligencia
general y que está representada sobre todo
por los psicólogos factorialista.
b) El de los que mantienen que la creatividad es
una variable diferente de la inteligencia.
La creatividad como dimensión de la
inteligencia general
Existe un consenso generalizado entre
muchos psicólogos factorialistas de que la
creatividad es una forma de pensamiento; lo que
les lleva a distinguir entre formas de pensamiento
que son creativas y aquella que no lo son. Así
encontramos que Spearman (1931) al referirse
al pensamiento creativo lo hace en términos de

correlatos, Mansfield et al. (1978) lo califica de
pensamiento autístico divergente diferente del
pensamiento de los sistemas cerrados, Bruner
(1962), Shouksmits (1970) y Cattell (1971)
hacen esta misma distinción. El autor, con todo,
que más ha estudiado a través de sus trabajos de
investigación, esta hipótesis de dependencia, es sin
duda alguna Guilford. Para este autor, que como es
sabido distingue en su modelo de inteligencia dos
formas diferentes de pensamiento, el convergente
y el divergente, la creatividad estaría relacionada
con esta segunda forma, la divergente.
Guilford (1968) encuentra que el pensamiento
dominante divergente de los sujetos creativos se
distingue por tres características: una mayor fluidez,
una mayor flexibilidad y una mayor originalidad.
La mayor fluidez. Puede apreciarse a
través de la realización de tareas simples, siendo
la cantidad de producción lo que determina las
puntuaciones. La calidad no cuenta, siempre que
las respuestas sean adecuadas. Guilford (1968)
distingue tres factores diferenciales de fluidez.
Fluidez ideacional, que tiene que ver
con la producción cuantitativa de ideas. La idea
producida puede ser tan simple como una palabra,
o tan compleja como el titulo de un cuadro, o una
narración, o como frases breves que encierran
una unidad de pensamiento. El tipo de operación
que se requiere en los tests de fluidez ideacional
es el mismo que está implicando en la solución de
problemas de los más diversos tipos.
Fluidez de asociación, que se refiere al
establecimiento de relaciones. En un test de
asociación se pediría al sujeto, por ejemplo,
confeccionar una lista de vocablos de significado
opuesto a otros dados. Esta capacidad puede tener
una gran utilidad por analogía en la solución de
problemas.
Fluidez de expresión que se refiere a la
facilidad en la construcción de frases. No es mucho

17

18

lo que se conoce acerca del grado de generalidad
que debe adjudicarse a este factor; si su influencia
se limita a la formación de frases o si es tan amplia
que tiene que ver con la actividad de organización
de ideas dentro del contexto de sistemas dados. Si
su amplitud fuera la que en la segunda alternativa se
sugiere, indica Guilford, tendría esto consecuencias
de incalculable valor.
Mayor flexibilidad. Puede apreciarse
mediante pruebas que exijan cambiar la dirección
del pensamiento o modificar la información.
Guilford (1968) distingue ya desde el comienzo de
sus investigaciones dos tipos de flexibilidad.
Una flexibilidad espontánea llamada así
debido a que los test que la miden no sugieren que
el sujeto sea efectivamente flexible.
Sin saberlo puede obtener una buena
puntuación: basta que para ello varíe la clase de
respuesta que da. Si decimos al examinando que
enumere todos los usos que se le ocurran para un
ladrillo, un buen índice de este tipo de flexibilidad
puede ser el contar el número de veces que varía
de clase: en respuesta, como construir una casa,
edificar una escuela, no se varía la clase: sí se varía
si contesta << clavar una puntilla, romperle, hacer
de pisapapeles, etc. >>. La persona que obtiene
bajas puntuaciones en flexibilidad espontánea suele
ser rígida por el sentido de que se mantiene dentro
de una o muy pocas clases de respuesta.
Una flexibilidad de adaptación, llamada
así porque en los tests que pretenden medir al
sujeto, para tener éxito, ha de realizar ciertos
cambios: cambios de planteamiento o estrategia,
de interpretación de la tarea, de solución posible.
Guilford ha realizado una clase de tests para medir
esta flexibilidad en los que se pide en el examinando
que sugiera al mayor número posible de títulos
adecuados a un cuento muy breve que se le narra.
La mayor originalidad. Significa para
Guilford la producción de respuestas inusitadas,

inteligentes, conseguidas desde premisas muy
distantes o remotas. Hay algunos que afirman que
una idea no es original a menos que ningún ser
humano la haya pensado antes. Esta manera de
beneficiar la originalidad, carece de valor para un
científico, pues no hay modo de saber si una idea
ha existido antes o no.
Para apreciar la originalidad de una idea.
Guilford recurre entonces a indicios empíricos, en
términos de infrecuencia estadística de determinadas
respuestas, dentro del conjunto de los miembros de
una determinada población que es, desde un punto
de vista cultural, relativamente homogénea.

La creatividad como variable
diferente de la inteligencia
El segundo enfoque mantiene la
independencia entre las aptitudes intelectuales y
la creatividad. No pocas investigaciones llevadas a
cabo parecen sugerir en efecto, afirma Gozan (1965)
que la inteligencia y la creatividad correlacionan
muy acusadamente hasta un nivel ligeramente
inferior a 120 de Cl; pero por encima de este, ambas
variables pueden considerarse independientemente.
Si ello es así, los factores que determinan que
los niños bien dotados sean, además, creativos,
habrán de ser diferentes de los que originan que
otros niños inteligentes no lo sean. De modo
parecido piensan Getzels y Jakcson (1962) quienes
hallaron que en un grupo de estudiantes de BUP,
considerados como superdotados según su Cl, de
ellos solo podían ser considerados como creativos
el 30%; y Taylor (1960) que en una investigación
con científicos e ingenieros investigadores, quienes
se supone que por sus estudios tienen un alto Cl,
no encontró entre ellos sino unos cuantos que eran
excepcionalmente creativos.
Usando los criterios de originalidad y
fecundidad para medir la creatividad, Wallach y
Kogan (1965) han desarrollado una medida que

es independiente del dominio de la inteligencia
general. Usando esta medida para la creatividad y
otra para la inteligencia, clasificaron a los niños en
cuatro grupos: 1) alto nivel en ambas medidas; 2)
alto en creatividad-bajo en inteligencia; 3) alto en
inteligencia- bajo en creatividad; 4) bajo en las dos
medidas. Las características de los cuatro grupos
aparecen en la Tabla 9.1.
En una réplica a este último trabajo, Rieben
(1978) acepta la independencia de la creatividad
y la inteligencia a partir de los once años y un
Cl de más de 120, según ya había descubierto
gozan (1965); como factor explicativo de esta
independencia apela a la llamada <<teoría del
umbral>>, según la cual, la inteligencia general
vendría a ser una condición para la aptitud creativa
hasta un nivel aproximado de 120. A partir de este
nivel la correlación va descendiendo hasta hacerse
prácticamente nula; ya que en la creatividad a
partir de este nivel intervienen, según ya demostró
Wallach y Kogan (1965) otros factores.
Aparecidos resultados llegan también Getzelt
y Jackson (1962) en una interesante investigación
realizada con alumnos de trece a dieciocho años
con un Cl medio de 132.
Después de aplicar a estos alumnos una serie
de pruebas de creatividad, les dividieron, en vista
de los resultados, en dos grupos extremos: sujetos
con creatividad más elevada y resultados más bajos
en inteligencia y sujetos con creatividad más baja
e inteligencia más alta. De la comparación que
hicieron de ambos grupos llegan a la conclusión de
que entre inteligencia y creatividad no existe una
relación lineal.

La creatividad como estilo peculiar
de la persona
Desde otra perspectiva distinta a la seguida
hasta aquí, cabe considerar la creatividad como un
estilo específico o modo de ser y comportarse de la
persona creativa. En este caso se concede especial
importancia a los estilos cognitivos, cualidades
de carácter, actitudes y disposiciones emotivomotivacionales.
¿En qué consiste este estilo especifico de la
persona creativa? Steinberg (1964) indica, a partir
de un estudio de múltiples personas altamente
creativas, que el rasgo más acusado es su apertura
a la experiencia. Son cada vez más frecuentes
los estudios contemporáneos que subrayan la
importancia en la persona creativa de esta apertura
y sensibilidad a los estímulos ambientales; apertura
que nutre la conciencia de la realidad.

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Rogers (1962) expresa así esta aptitud la
apertura de la persona creativa: para mi, estas
personas tienen su sensibilidad abierta a la plenitud
de la experiencia: son sensibles a lo que acontece en
su entorno; son sensibles a los demás seres humanos
con los que se relaciona y sensibles, quizás más que
nada, a los sentimientos, reacciones y significados
emergentes que descubre dentro de sí mismo.
Desde los años 50 han sido cada vez más los
psicólogos que han afirmado la existencia en todo
individuo humano de esta apertura y necesidad de
conocer. Maslow (1962) indica que la necesidad
de conocer y comprender para así autorealizarse
se halla profundamente enraizada en la naturaleza
biológica del hombre. Con esto se opone al todo
o nada, característico del planteamiento muy
extendido que aboga por una dicotomía extrema
entre la creatividad y la no creatividad; entre los
que son creativos y no lo son. Maslow ve un cierto
grado de creatividad en todo individuo, aunque
solo sea como potencial oculto, o en declarada
extinción.
Esta creatividad se hace notoria de modo
evidente, indica Torrance (1972), en los niños
pequeños. Todos somos testigos del entusiasmo
con que tantos niños ingresan en la escuela: su
curiosidad, su capacidad de admiración y de
quedar perplejos, su imaginación, su sensibilidad
y fascinación ante el mundo que viven. Si después
en la edad adulta se encuentra menos presente en
muchos de los individuos, ¿Qué ha pasado con ese
enorme y universal recurso humano?, ¿Cuáles son
la experiencias que llegan a embotar la curiosidad
y la frescura de acercamiento a los problemas y a
las cosas, cualidades que aparecen en los niños?
Los estudios de las condiciones personales
que pueden favorecer u obstaculizar el desarrollo
de este estilo personal propia de la persona creativa
se divide en varios grupos según se hayan centrado
en una u otra de esas condiciones. He aquí, a
continuación a nuestro modo de ver, las más
representativas:

Estudios centrados en el estilo
cognitivo de la persona
Las investigaciones centradas en los estilos
cognitivos de la persona como condiciones que
pueden favorecer u obstaculizar el desarrollo
de la creatividad en el hombre han dado lugar a
observaciones fecundas.
Klein (1951) ha identificado un estilo
perceptivo que denomina <<nivelamiento versus
agudización>>. El individuo <<nivelador>> se
atiene estrechamente a sus categorías preceptúales
y tiende a generalizar a ultranza su experiencia
del pasado, emitiendo la misma respuesta cuando
entra en su campo de percepción un estimulo
nuevo sustancialmente equivalente a otro anterior.
Así pues, el nivelador tiene dificultades para juzgar
a personas y acontecimientos que encuentra por
primera vez, con independencia de sus similitudes
de encuentros anteriores.
El <<agudizador>> por el contrario está más
abierto a los posibles cambios y sus respuestas
se adecuan más a las diferencias de personas y
situaciones. Según esto parece evidente que el
estilo agudizador favorece mas el desarrollo en
el individuo de la creatividad mientras que el
nivelador la bloquea.
Pepinsky (1955) distingue también entre el
estilo <<perceptualista versus conceptualista>>.
El individuo perceptualista suele contrastar las
teorías con la experiencia y las somete a revisión
a fin de rechazar aquellas teorías que no encajan
con ella. El conceptualista, por el contrario,
verifica la experiencia contrastándola con su
teoría, rechazando aquellas experiencias que no
encajan con ella. Este modo de actuar sugiere que
la tendencia al conceptualismo que existen algunos
individuos puede inhibir su capacidad de apertura
frente a percepciones originales, reduciendo así
sus posibilidades creativas. El ser perceptivo, por
el contrario, implica apertura; es decir, ser una
persona que responde de modo aún no estructurado

antes de teorizar o interpretar.
Eriksen (1954) identifica dos nuevos
estilos que denomina <<represor versus
intelectualizante>>. Los individuos del primer estilo
se mantienen dentro del campo dado excluyendo
toda percepción a juicio aventurado. Su apertura
a nuevas experiencias es pues muy reducida. Los
del segundo estilo, por el contrario, son capaces
de abandonar el campo conocido y formar juicios
audaces en consonancia con los objetivos que le
impone la situación; es pues, un estilo más en
consonancia con la creatividad.
Witkin (1954) y sus colaboradores
diferencian también dos tipos perceptivos distintos:
dependencia versus independencia de campo.
Aparte de sus diferencias perceptivas estos dos
tipos de sujetos se distinguen por una serie de
variables de personalidad, entre las que pueden
citarse las siguientes: Los dependientes tienden
a ser más pasivos, sumisos y dan una muestra de
menor autoestima y autoaceptación. Mientras que
los independientes tienden a ser más conscientes
de sus propias necesidades y cualidades, así como
de las de los demás; suelen moverse con mayor
flexibilidad en las situaciones y manifiestan
mayores deseos y capacidad de esfuerzos activos
en su confrontación con el medio: sus intereses
suelen ser más amplios. Fácil es deducir que con
estas características cognoscitivas y personales,
estos últimos encuentran un camino más expedido
para el desarrollo de la creatividad.
Para terminar este apartado de los estilos
cognitivos citaremos los resultados de una
investigación del <<Instituto for Personality
Assesment and Research>> de la Universidad
de California (1961) en el que se encuentra
que los sujetos creativos tienden a ser en la
esfera cognitiva más flexibles y fluidos, en sus
percepciones y conocimientos más singulares y, al
abordar los problemas más intuitivos, empáticos
y perceptivamente abiertos; que prefieren la
complejidad, es decir, manifiestan un deseo de dar

significado a lo que parece desordenado, a aceptar
la innovación y el reto que impone la imperfección
aparente.

Estudios centrados en las
actitudes
Las percepciones del individuo están
en gran parte influenciadas por las actitudes: es
decir, por lo que da previamente por supuesto
y aceptado. Pero la creatividad requiere una fina
capacidad de observación. Si el individuo no es
consciente de los presupuestos en que está instalado,
difícilmente podrá realizar observaciones correctas
e interpretarlas de modo adecuado.
Como estudio de la relación entre las
actitudes y la dinámica de la personalidad creativa,
cabe citar las investigaciones que se han hecho
sobre la <<personalidad autoritaria>>. Adorno et
al. (1950) unos de sus principales investigadores,
indica que el síndrome de este tipo de personalidad
incluye los siguientes rasgos: rigidez e inflexibilidad,
nivel concreto de pensamiento y una marcada
incapacidad para manejar con cierta facilidad
nociones abstractas: conducta conformista y
convencional. La persona autoritaria no gusta, por
lo general, de someter a examen sus ideas y huye
de la introspección, es sistemáticamente hostil
y tiene prejuicios frente a grupos ajenos al suyo
propio: prefiere los términos absolutos, blanco
y negro, y tiende a alimentar cierta rigidez de
conciencia. La evidencia sugiere que una persona
de estas características tiende a un estilo cognitivo
rígido, concreto y acomodaticio. Por el contrario,
el individuo más activo, seguro y sereno, es más
flexible en su percepción y pensamiento y más
adaptado a las demandas objetivas de la situación
en que se sabe inmerso. Las características de la
personalidad autoritaria tal como acaban de ser
descritas son, evidentemente, la antítesis de la
actitud creativa que se caracteriza por la variedad y
riqueza de percepción. Todo aquello que lleva a la
rigidez y estrechez, supone un importante factor de

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reducción de la creatividad.
Otra aportación al tema que nos ocupa viene
dada por las investigaciones de Crutchfield (1955)
en torno a la conformidad-independencia de la
persona. Las personas que dan muestras de una
extrema independencia e inconformidad se hallan en
posesión de las siguientes características: eficiencia
intelectual, yo fuerte, confianza en sí mismos, aptitud
para el liderazgo y madurez de relaciones sociales.
En contraste, el individuo dependiente muestra un
campo de intereses estrecho, sumisión, docilidad,
aceptación a ultranza de la autoridad, tendencia a
hacer todo lo que está ya prescrito, máximo control
de los impulsos. Estos individuos se muestran
incapaces para tomar decisiones sin grandes dudas
y cavilaciones interminables, se tornan confusos,
desorganizados y desadaptados ante situaciones
tensas, son, muy sugestionables e influenciables,
siendo muy sensibles a las evaluaciones que de él
puedan hacer los demás. Parece evidente, a la luz
de estos hallazgos, que conformismo y creatividad
son, antitéticos por naturaleza: es decir, que lo que
favorece a una de estas cualidades perjudica a la
otra.
Otro estudio relacionado con nuestro tema
es el realizado por Rokeach (1960) en torno a
la <<mente cerrada>> y <<mente abierta>>.La
mente cerrada se caracteriza según este autor, por
una gran dosis de dogmatismo y un sistema de
creencias cerrado a toda idea nueva y resistente
al cambio. Cuanto más cerrada es una mente,
tanto más dependientes serán sus conocimientos
de autoridades exteriores. Rokeach hallo que los
individuos de mente abierta son significativamente
superiores a los de mente cerrada en el mismo
requerido para solucionar problemas que exigen una
actividad mental de tipo analítico y sintético. Esta
mayor capacidad de los sujetos de mente abierta se
refleja en una mayor disposición para hacer frente
a los problemas de nuevos y desacostumbrados.
Un último estudio, por fin para no alargar en
demasía este apartado, es el de Frenkel y Brunswik
(1949) en torno a lo que estos denominan dificultad

facilidad para tolerar o manejar situaciones
ambiguas, incoherentes o sorprendentes. Las
personas intolerantes suelen tender, indican estos
autores; a simplificar dicotómicamente el mundo.
Las personas y las cosas son buenas o malas. Este
tipo de personas suelen mostrarse cerradas a las
nuevas informaciones y por lo mismo encontrar
una dificultad notable para mostrarse creativos.

Estudios centrados en
las disposiciones emotivomotivacionales
Otro fecundo manantial de datos para
comprender la conducta creativa procede de los
trabajos realizados en torno al concepto y teoría
del <<Yo>>.
Cada vez con más frecuencia, decíamos
al comienzo de este apartado, se entiende el
comportamiento creativo como una característica
emergente que va madurando a medida que el
individuo intenta realizar sus potencialidades
en su interacción con el medio (Steinberg,
1967).Los psicólogos del desarrollo han puesto
de relieve el paralelismo que existe entre el
cultivo de la creatividad y el desarrollo de esta
personalidad madura (Allport, 1961), en pleno
funcionamiento (Rogers, 1961), autorealizándose
(Maslow, 1956) según la denominación con que
la conocen los diferentes autores. Las semejanzas
formuladas desde tales fuentes sugieren una
función muy significativa del pensamiento acerca
de la personalidad psicológicamente madura y la
personalidad creativa.


CREATIVIDAD Y EDUCACIÓN
Importancia de la creatividad en el
proceso educativo
Desde el discurso presidencial que Guilford
pronuncio en 1950 ante la American Psychological
Asociation, la investigación sobre el desarrollo
de la conducta se ha visto progresivamente
aumentada. Esta investigación, con todo, que hasta
los años 60 estaba centrada fundamentalmente en
la identificación del talento creativo, poco a poco,
durante las últimas décadas se ha ido orientando
hacia el estudio del papel de la experiencia educativa
en el desarrollo de las aptitudes creativas. Lo cual
nos indica que entre los investigadores existe cada
vez más el firme convencimiento, ya expresado
por Guilford (1952) de que al igual que los
comportamientos humanos, la actividad creativa
probablemente implique numerosas habilidades
que son objeto de aprendizaje.
A esta posibilidad de aprendizaje mediante
la actividad educativa cabe añadir como causa
del incremento notable de investigaciones sobre
el tema, en las tres últimas décadas, la necesidad
propugnada tanto por psicopedagogos como
políticos, en la educación una justa oportunidad a la
creatividad es cuestión de vida o muerte: y Gardner
(1954) especifica la necesidad de dejar enseñar cosas
que fácilmente pasan de moda, para insistir en las
que tengan efecto más duradero, es decir, hábitos
mentales que sean útiles en situaciones nuevas:
curiosidad, amplitud de criterio, objetividad,
capacidad para pensar autocráticamente. Piaget
(1964) insiste en esta misma idea al afirmar que
la meta principal de la educación ha de ser crear
hombres capaces de hacer cosas nuevas y no sólo
repetir lo que ya han hecho otras generaciones,
hombres creativos, inventivos y con capacidad
de descubrir Guilford (1968), al igual que Piaget,
considera también que la creatividad es la base de
la educación así como la solución a los problemas

más graves de la humanidad.

El poder motivador de la
creatividad en el proceso educativo
La idea únicamente compartida por los
psicopedagogos actuales es que cuando la
creatividad participa en el proceso educativo, existe
con ella una fuerza motivadora inherente que hace
necesaria la aplicación de los refuerzos externos.
La investigación psicológica ha demostrado
que aumentando o disminuyendo la motivación
mediante presiones externas, recompensas o
castigos podemos lograr una mejora del aprendizaje
humano. No obstante, al no proporcionar al sujeto la
estimulación interna que proviene de la creatividad,
estas mejoras suelen ser de naturaleza superficial y
pasajera (Mansfield et al. 1978).
El poder motivador de la creatividad
en el proceso educativo puede aplicarse por
las necesidades exploratorias y de producción
autorealizadoras que posee el hombre. El individuo
es un ser inquisitivo, explorador, que no puede
mantener inactiva su incansable mente, indica
Torrance (1972), aún cuando no haya problemas
por resolver. Se lo pasa hurgando entre las cosas
y renovando sus ideas. Estas conductas resultan de
las necesidades cognitivas del hombre: conocer,
descubrir.

Sistemas y programas educativos
para facilitar la creatividad
Una de las causas del escaso papel que ha
tenido hasta ahora el aprendizaje de la creatividad
en muchos ambientes educativos ha sido, aparte
del escaso valor concedido al mismo la creencia
generalizada entre muchos educadores de que el
desarrollo de la creatividad es un fenómeno evolutivo
en el que ellos tenían poco o nada que hacer. Hoy

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sabemos que esto no es así, que el desarrollo de la
creatividad no debe dejarse al azar y que la escuela
debe favorecerle en cuantos medios a su alcance.
Este convencimiento no es nuevo en la Historia de
la Pedagogía. A lo largo de esta Historia muchos de
los creadores de sistemas educativos han descrito y
sometido a prueba modelos que poseen en si mismo
algún tipo de motivación creativa. Así Froebel
(1879) exhortó a los maestros a comprender las
actividades más tempranas de los niños, su impulso
a actuar espontánea y personalmente y a fomentar
su impulso por darse a sí mismos una cultura y una
enseñanza a través de la formación, observación y
comprobación de su propia conducta. Binet (1909)
después de hacer observar la tendencia de los
niños a la actividad espontánea y natural urgió a
los educadores a desarrollar las enseñanzas a partir
de las actividades naturales y aprovechar el punto
de partida dado por la naturaleza. La naturaleza
proporciona la actividad y el maestro interviene
sólo para dirigirla. Similares recomendaciones
encontramos en otros psicólogos y pedagogos
posteriores creadores e inspiradores de sistemas
educativos tales como Dewey, Montesori, Neill,
Piaget, Bruner, Rogers, Moreno, etc., por citar
algunos entre otros muchos. Torrance (1971) en
un estudio que hace de alguno de estos sistemas
inherentemente motivacionales para la creatividad,
llega a identificar alguna de las características más
esenciales.
El carácter incompleto y abierto de las
experiencias de aprendizaje que despierta en los
alumnos la curiosidad les lleva a la exploración.
Es una enseñanza que se les presenta parcialmente
estructurada, son alentados a explotarla, a buscar
pista de solución, a ver los fenómenos desde
varios puntos de vista, a que hagan pronósticos a
partir de una información limitada, etc. Algunos
ejemplos de Bruner (1959) nos proporcionan
buenos modelos de lo que pretende ser este carácter
incompleto y abierto; en una clase de historia,
una estrategia adecuada podría ser presentar
a la clase un mínimo de información sobre un
determinado acontecimiento, invitar a los alumnos

a reconstruir un desarrollo histórico del mismo y
luego a confrontarlo con su desarrollo real. En una
clase de geografía podría consistir en presentar a
los niños mapas en blanco en donde se indique
sólo características geográficas, pidiendo luego
a los alumnos que indiquen hipotéticas ciudades,
ferrocarriles, carreteras, justifiquen su decisión
y la confronten con la realidad demográfica y
socioeconómica de dicho mapa. De modo similar
en la clase de Ciencias podría presentarse a los
alumnos el mínimo de información sobre un
determinado experimento y pedirles que completen
el resto.
El papel activo y espontáneo de la exploración.
Uno de los recursos frecuentes en estos métodos de
enseñanza es invitar a los alumnos a que produzcan
algo, hagan cosas (un dibujo, un objeto, una idea),
reflexionen sobre ello y luego traten de buscar
aplicación a su producto. Esta es la característica
principal del material de enseñanza creado para
alumnos de primaria por Myrers y Torrance (1964)
de los materiales Imagi-Craft creados por Myers y
Torrance (1965) así como de los ejercicios de just
Suppossing.
Bayer (1959) describe un método para los
alumnos de primaria según el cual los alumnos de
dibujan algo y se lo describen al maestro, el cual
recoge por escrito la descripción. Posteriormente
los alumnos leen lo que cada uno ha escrito y
escuchan lo que han escrito sus compañeros, con
lo que se obtiene un alto nivel de competencia.
Este mismo método lo empleo en la enseñanza de
la redacción.
La oportunidad de hacer preguntas. En estos
sistemas el niño tiene una gran posibilidad de hacer
preguntas. El maestro debe respetar esas preguntas
y ayudar a los niños a desarrollar la habilidad de
encontrar respuestas a las mismas. No hay nada
más recompensante para un niño que hacer una
pregunta, y encontrar respuesta. Esto no quiere decir
que el maestro deba responder de modo inmediato
a las preguntas del alumno; como que tampoco

deba diferir su respuesta la respuesta a la buena
pregunta, indica Torrance (1971) debe encontrarse
a partir de pequeños acontecimientos. El maestro
debe ayudar entonces al alumno reconstruir esos
acontecimientos, a la manera como procede un
detective, para encontrar la respuesta adecuada.
Inspirados en parte por estos y otros
principios educativos se han ido experimentando en
la enseñanza múltiple <<programas>> orientados
al aprendizaje de la creatividad. Estos programas,
entendidos como conjuntos de actividades
operativas que el alumno puede realizar, están
orientados en primer lugar a la adquisición de
elementos previos de experiencia e información
sin los cuales, no puede haber, como ha quedado
dicho, creatividad alguna.
En segundo lugar, a desarrollar las técnicas
de expresión creadora (por ejemplo la función
simbolizante de la mente, la pintura, la música, el
movimiento, etc.). El maestro debe hacer descubrir
al niño la oportunidad de investigar como ciertos
materiales y técnicas particulares pueden contribuir
de modo más adecuado para expresarse de modo
creador: pero debe tener también en cuenta que la
técnica apropiada es aquella que se coordina con
el nivel de conocimientos y conciencia del niño;
el niño no puede hacer suya una técnica extraña
para la que no está preparado. Un tercer objetivo
de esto programas es la creación en el alumno de
actividades adecuadas para favorecer en ellos la
actividad creadora.
Estos programas para el aprendizaje de la
creatividad han sido entendidos de dos modos: como
programas orientados a dicho aprendizaje. Ejemplo
de estos es la experiencia de trece años llevados a
cabo por un curso de resolución de problemas en la
universidad de Buftalo, el programa AP (aprender
a pensar) estructurado sobre las teorías de Edward
Bono en (1976) el programa PDP (Programas de
Desarrollo del Pensamiento) realizados por Natalia
Domínguez, en Caracas, así como el de Covigton
(1972) por citar a algunos entre muchos.

Otro modo de entender estos programas es en
forma de proyectos de principios y procedimientos
creativos integrados en los programas normales
de enseñanza. Ejemplo notable es la experiencia
llevada a cabo por Torrance (1960) en un curso de
lenguaje, la de Jere Clark en un curso de economía y
la de Harry Hansen en un curso de Marketing. Sobre
estas experiencias Sommers (1961) informa que el
dominio de la asignatura progreso paralelamente
al aumento de las puntuaciones en creatividad
como resultado de la inserción en dichos cursos de
actividades de solución creativa de problemas. Una
última cuestión, en relación con estos programas para
el aprendizaje, y a la cual tenemos que referirnos,
siquiera sea de modo esquemático, es la elaboración
de materiales para facilitar el desarrollo creativo.
Un programa es prácticamente imposible llevarlo
a cabo sin la ayuda de materiales, procedimientos
y pruebas educativas. Durante estos últimos años
se han logrado productos muy prometedores. Así,
a parte de los materiales elaborados por Torrance
y sus colaboradores (1959,1964,1965,1966), cabe
citar entre los más prometedores los desarrollados
por De Bono (1976), Convigton, Crutchﬁeld y
Davies(1974), Crutchﬁel(1974), Parnes (1967),
Suchman (1962), Upton y Sampsom(1961) y
William (1970). En el capítulo sobre la enseñanza
del pensamiento se describen algunos de estos
programas.

Cómo fomentar la creatividad en el
aula
Funciones del maestro: en el desarrollo de
la creatividad en el aula el maestro es un factor
de capital importancia que puede ejercer diversas
funciones facilitadoras y estimuladoras de dicho
desarrollo. Hay muchos puntos de vista respecto a
lo que los maestros pueden hacer para facilitar en
funcionamiento creativo en el aula y para motivar
el desarrollo y logros creativos.
Para Rogers (1953,1969) dos son las

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condiciones para que surja en una persona la
creatividad, a saber la seguridad psicológica y
la libertad psicológica. Cuando estas cualidades
se dan en la atmósfera de la clase, el alumno
desarrollará cualidades internas que le permitirán
con un sentido de profunda entrega personal al
mismo tiempo que conserva la libertad para tomar
sus propias decisiones. Estas cualidades internas
son: 1) la apertura hacia la experiencia que es lo
contrario de la actitud psicológica de defensa
frente a la misma. El alumno que está abierto a la
experiencia no la evita ni la falsea y es tolerante con
la ambigüedad; 2) criterio interno de evaluación que
posibilita al individuo la evaluación del producto
creativo mediante criterios establecidos por el
propio individuo y no por la alabanza o crítica de
los demás; 3) deseo de manejar ideas y diversas
dimensiones de la realidad, tales como los colores,
figuras, etc.
La seguridad y la libertad psicológicas,
condiciones del clima escolar que favorecen el
desarrollo creativo están condicionadas a su vez
por tres factores: 1) la aceptación incondicional del
alumno por el maestro como individuo de valía y
dentro de unos límites definidos.
Dentro de estos límites definidos, se debe
conceder al alumno respeto y libertad para su
actividad individual; 2) la aceptación por el
maestro de la evaluación interna del niño creando
situaciones de aprendizaje en las que se minimiza
la evaluación externa; 3) la comprensión empática
del alumno por parte del profesor. Lo que se
supone que el maestro debe hacer un esfuerzo
para comprender lo que el alumno está queriendo
expresar, colocándose en su punto de vista de este
modo le proporcionará una seguridad psicológica,
tan importante para fomentar la creatividad.
Torrance (1972) uno de los investigadores
que más se han preocupado de la creatividad y
al cual nos hemos referido reiteradamente a lo
largo de este capítulo, propone cinco sugerencias
a los docentes sobre el modo de incrementar la

creatividad en los niños. En primer lugar, dice este
autor los maestros deben ser respetuosos frente a las
preguntas inusitadas de los alumnos. Nada supone
mayor recompensa para el alumno que comprobar
que su pregunta es considerada con respeto; el
niño, por el contrario, cuya pregunta es rechazada,
se siente rechazado él mismo personalmente, con
lo que pronto no preguntará más. En segundo
lugar, los maestros deben aprender a respetar las
ideas fantásticas o poco frecuentes; los alumnos
creativos verán muchas veces ideas que sus
profesores no aciertan a ver; mal pueden estimular
estos la creatividad si no son respetuosos con ellas.
En tercer lugar, deben los maestros hacer ver a sus
alumnos que sus ideas son valiosas. Muchos niños
pueden tener ideas muy aprovechables y necesitan
que se les de confianza y se les estimule para seguir
adelante. En cuarto lugar los maestros deberían
introducir periodos de actividad no sometidas a
evaluación. Todos necesitamos tiempo para cometer
errores, verificarlos y descubrir sus consecuencias;
ya existe suficientemente motivación intrínseca en
la situación misma, de modo que no es necesario
que el maestro añada castigos por su parte en
quinto lugar, los maestros han de establecer en la
evaluación al nexo entre causa y efecto. En lugar de
decir bien o mal, deberían señalar las consecuencias
específicas de los sentimientos, dejando que sean
los mismos alumnos los que evalúen la adecuación
o inadecuación de los diversos resultados posibles.
De este modo el maestro debe desarrollar el
pensamiento causal que subyace en el fondo de la
actividad creadora.
Barrón (1963) presenta varias hipótesis sobre
las personas dotadas de originalidad que pueden
servir también de punto de partida de una serie de
sugerencias pedagógicas sobre el modo de tratar a
este tipo de alumnos. La primera de sus hipótesis
indica que las personas originales prefieren la
complejidad y cierto grado de desequilibrio aparente
en los fenómenos. Esto sugiere que los maestros no
deberían preocuparse de estructurar excesivamente
las experiencias de aprendizaje de los alumnos. La
segunda hipótesis indica que los alumnos originales

son más independientes en sus juicios que los que
no lo son. Lo cual sugiere que los maestros deben
proporcionar a estos alumnos ocasiones frecuentes
en las que ellos pueden juzgar y evaluar sus
experiencias, si quieren que se desarrolle en ellos
la creatividad. Una tercera hipótesis establece que
las personas dotadas de originalidad son más autoafirmativas y dominantes. La organización que
hacen de su medio es más completa. Esta capacidad
organizativa y proyección de liderazgo necesita
ser apoyada por el maestro en lugar de reprimirla.
Una cuarta hipótesis es que las personas originales
rechazan la expresión como mecanismo de control
de sus impulsos.
La expresión de estos sentimientos da lugar
frecuentemente a que los alumnos creativos tengan
dificultades con sus profesores los cuales no aciertan
muchas veces a diferenciar la disconformidad
constructiva de la no constructiva. La quinta y
última hipótesis se refiere a las características de
energía, afinidad de intereses y eficiencia general
que puede reconocerse en muchos individuos
originales. Cada uno de estos rasgos requiere del
maestro una adaptación facilitadora proporcionando
a sus alumnos creativos actividades en las que estos
pueden consumir sus cantidades libres de energía,
recompensando un amplio espectro de logros y
realizaciones sin limitarse en esto al estrecho campo
de la actividad tendiente a conseguir buenas notas.

Educación creativa para el futuro
Davis (1962) al intentar predecir los cambios
que se avecinan para la enseñanza universitaria, ha
escrito: <<En los últimos cien años de la profesión
médica ha pasado del folklore a la ciencia y de las
opiniones basadas en pensamientos más o menos
vagos a las decisiones tomadas sobre la base de
experimentos controlados. En estos momentos la
profesión docente está siendo objeto de un proceso
de transición similar>>. Una de sus predicciones
concretas se refería al hecho de que se dará menos
importancia a la capacidad de recordar y mucho

más al saber crear.
Como ya es sabido, el cambio se está
produciendo en nuestra época actual a un ritmo
vertiginoso. Los descubrimientos e innovaciones
de los próximos diez años harán que nos aparezcan
como obsoletos los actuales. En consecuencia
la escuela no puede predecir que conocimientos
serán útiles en el futuro a sus alumnos para hacer
frente a sus problemas. Más lo que si puede hacer
es desarrollar en ellos sus actitudes y aptitudes
para afrontar con imaginación y creatividad dichos
problemas. Esto supondrá probablemente para
muchos padres y educadores den un giro copérnico
en su concepto de la educación.
Desgraciadamente hasta ahora tanto la
sociedad como la familia y la escuela, se componían
de estructuras demasiado hechas, regalas en donde
todo estaba previsto y las que con frecuencia se
sustituía a los niños en sus decisiones y tareas, de
tal modo que la mayoría de ellos no han tenido
prácticamente ninguna oportunidad de aprender a
ser creativos: y si esto ha sido así, lo más probable
es que haya estado incubando una sociedad
enferma, según la expresión de Maslow, pues no
logra satisfacer una de sus necesidades básicas, la
de autorrealización.
Una de las misiones de la pedagogía actual
ha de ser satisfacer entonces en los niños esta
necesidad básica de autorrealización por medio de
la creatividad: ayudar a los alumnos que adquieran
confianza en sí mismos, a que aumenten su
capacidad de apertura a la experiencia, su actitud
positiva a la innovación y el progreso, su capacidad
de respuesta flexible y original a las demandas
objetivas de las situaciones en que se ve inmerso.
Esta será, indica Parnes (1960) una de las mejores
aportaciones que pueda hacer la escuela y la familia
del hombre de hoy y del futuro en esta sociedad de
cambio.

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LECTURA 3
Sefchovich, Gala y Gilda Weisburd
(1987) “La creatividad como forma de
vida, inteligencia creatividad y proceso
creativo” en Hacia una Pedagogía de la
Creatividad. Expresión plástica. México:
Ed. Trillas Pp. 20-25 y de la 33-41.

LA CREATIVIDAD COMO
FORMA DE VIDA
El término creatividad ha sido estudiado
por psicólogos, pedagogos, psicobiologos y otros
especialistas. Además, cada uno de nosotros tiene
una concepción propia de lo que significa.
En los cursos y talleres en los que hemos
trabajado con maestros, educadores y padres de
familia, hemos dedicado siempre un tiempo a
“ponerse de acuerdo” sobre el término y hemos
oído respuestas tales como: “creatividad es hacer
algo nuevo”, “creatividad es transformar los
elementos”, “creatividad es inventar”, “crear es ser
original”.
Hemos coincidido, al hablar de creatividad,
definiéndola en términos de acción (inventar, ser,
transformar), y es que el término en si es dinámico,
está siempre en movimiento y por lo tanto en
constante cambio.
Al mismo tiempo, al hablar en términos de
acción, estamos suponiendo que ésta la realiza
alguien o algo, y es cierto, pues los actos creativos
de una persona dependen de su capacidad creadora,
o sea, de su potencial creativo.
Los psicólogos y pedagogos de varias
corrientes educativas y filosóficas coinciden, al
referirse a la existencia de un potencial creativo
innato, en que este es un don cuyo desarrollo
dependerá de las oportunidades que se le brinden

para crecer.
Rogers sostiene que el potencial creativo
se puede dar lo mismo en una ama de casa que
está inventando una salsa, que en un músico al
componer una sinfonía o en un pintor al realizar
un cuadro; los tres están empleando su potencial
creativo y lo aplican con la misma intensidad;
pero también cuando alguien inventa métodos de
tortura, o cuando se buscan otras estrategias para la
guerra, se aplica el potencial creativo.
Según este autor, hay dos formas de
manifestar este potencial: en forma positiva o
negativa para la sociedad.
Es responsabilidad de padres, maestros y
educadores propiciar el desarrollo del potencial
creativo de sus hijos y alumnos y encauzarlo
para que se manifieste de forma positiva para la
sociedad.
Neill define la creatividad como un
compromiso y sostiene que el potencial creativo es
innato, pero que lo hemos abandonado, sin fomentar
su crecimiento y desarrollo, pues no le prestamos la
debida atención; más aún, casi hemos olvidado que
existe, pues, de no ser así, ya habríamos encontrado
una solución para el problema del hambre, de la
contaminación o de la guerra, y podríamos convivir
mejor y en paz unos con otros.
Neill ve la creatividad no sólo como un
potencial que está esperando crecer y desarrollarse,
sino que, además, afirma que quien acepte el reto
de propiciar tal desarrollo, debes saber de antemano
que ser creativo es un compromiso con uno mismo
y con la sociedad.
Piaget, al mencionar los objetivos que debe
plantearse la escuela de hoy, y la educación en
general, se refiere al desarrollo de dicho potencial
como base fundamental para el entendimiento
lógico de las materias científicas tales como
matemáticas, física, biología, y como requisito

indispensable para la formación de la personalidad.
“Entender es inventar o reconstruir por invención,
y no habrá más remedio que doblegarse a este tipo
de necesidades si se pretende, de cara al futuro,
modelar individuos capaces de producir o de crear
y no tan solo de repetir.”
Arneheim, al estudiar la psicología del
artista, opina que hemos atrofiado este potencial
porque no sabemos ver; añade que hemos perdido
la capacidad de observar y que sólo utilizamos
nuestros ojos como instrumento de medida y de
peso, sin dejar tiempo para percibir, y dejando de
lado todo lo que no puede ser verbalizado. Es decir,
que todos podríamos percibir y sentir los objetos si
nos diéramos tiempo suficiente para ello. Sabemos
que aunque no todos tenemos la capacidad de poner
en palabras lo que sentimos, si podemos expresarlo
o manifestarlo de otra manera. Arneheim considera
que existe una forma de “pensamiento visual” que
no siempre usamos en forma correcta.
El doctor Sperry, premio Nobel de medicina
1981, y sus colegas del instituto californiano de
tecnología nos dan indicaciones concretas acerca
de lo que es el potencial creativo y de cuáles son las
habilidades que intervienen en su funcionamiento
y donde están ubicadas.
Las investigaciones de dichos científicos
comienzan en 1930, cuando deciden operar a un
número de pacientes que sufrían fuertes ataques de
epilepsia, a fin de eliminar el cuerpo calloso que une
a los dos hemisferios cerebrales para así disminuir
dichos ataques. Los enfermos fueron operados y,
efectivamente, los ataques epilépticos se redujeron;
pero, algún tiempo después, recuperados ya de la
cirugía, pudieron observar que no se manifestaban
cambios sustanciales en sus hábitos y conductas
regulares y seguían siendo las mismas personas
que antes de la operación, con los mismos gustos,
intereses y habilidades.
El equipo de médicos se pregunto entonces,
sobre la función del cuerpo calloso. No se podía

pensar que estuvieran ahí solo para producir ataques
de epilepsia.
Así, los pacientes fueron invitados a participar
en muchas y variadas pruebas de laboratorio. En
algunas de ellas se separó el campo visual de los
pacientes, proyectando mediante un taquitoscopio,
preestablecido, de tal modo que fuera percibida por
un lado de la pupila de alguno de los ojos, ya fuera
este el derecho o el izquierdo, y así poder controlar
las imágenes dirigidas a uno u otro hemisferio
cerebral.
Las imágenes percibidas por el ojo derecho
serían recibidas en el hemisferio cerebral izquierdo
y viceversa. Si se proyectaba al ojo derecho un
utensilio de uso diario, por ejemplo, una cuchara, el
paciente decía “cuchara”, pero si la misma imagen
se proyectaba al ojo izquierdo, el paciente no podía
verbalizar lo que había percibido. Se sabe, desde
hace tiempo, que el centro del habla está ubicado
en el hemisferio cerebral izquierdo. Los médicos
ofrecieron a los pacientes la oportunidad de
escoger al tacto entre un grupo de objetos, alguno
de ellos igual al proyectado en la pantalla, entonces
fueron capaces de encontrar el objeto par, igual al
que se les había enseñado. Esto demostraba que
el hemisferio cerebral derecho es el encargado de
percibir formas y espacios.
Otro experimento consistía en proyectar
al ojo derecho la fotografía de una muchacha o
un joven atractivos (según el sexo del paciente).
Estos podían decir si se trataba de un desnudo o
no, de una mujer o de un hombre, pero si la foto se
proyectaba al ojo izquierdo, los pacientes sonreían
espontáneamente, pero no daban respuesta verbal.
Gazzaniga, colaborador de Sperry en
los experimentos citados, escribió, en 1967,
“cuando… pedíamos a los pacientes respuestas a la
información visual o táctil presentada en nuestras
nuevas pruebas psicológicas, el hemisferio derecho
de varios pacientes mostraba una considerable
capacidad de actuación precisa. Evidentemente,

29

30

el hemisferio izquierdo está completamente
divorciado del derecho en cuanto a percepción y
conocimiento”.
Los resultados fueron bastantes claros:
tenemos dos ojos por medio de los cuales recibimos
información, esta información, es enviada al
cerebro, y cada hemisferio es responsable de
procesarla en forma distinta. El cuerpo calloso
sirve para que los dos hemisferios se comuniquen
entre si y seamos una persona que siente, piensa y
se comporta como una unidad.
En las personas ciegas, la capacidad de
percepción se consigue a través del tacto y entonces
son perfectamente capaces de percibir, incluso de
“observar” a través de la piel, pues la información
que reciben por medio de esta es enviada al cerebro
y ahí se procesa.
El hemisferio cerebral izquierdo se comporta
de forma lógica, verbal, temporal, analítica y
concreta, mientras que el derecho es el encargado
de las percepciones espaciales, no temporales,
sintéticas, ni analíticas sino más bien perceptivas.
Esto sucede así con los diestros, mientras
que en las personas zurdas sucede la inversa:
el hemisferio cerebral izquierdo es atemporal,
perceptivo, etc., y el derecho es verbal, concreto,
analítico. Nos preguntamos entonces ¿Qué pasa
con las personas a quienes se obliga a usar más la
mano derecha que la izquierda?
El mundo ha sido construido para los
diestros, y solo en los últimos años hemos tomado
consciencia de esto y se han empezado a fabricar
utensilios de uso diario para los zurdos, por
ejemplo tijeras. Estas personas se ven sometidas a
tremendas tensiones, pues deben adaptarse a una
realidad que no les corresponde. Como padres y
maestros es importante entender mejor las razones
físicas de este hecho para que en lugar de agregar
tensiones a quienes tienen problemas de lateralidad,
les ayudemos técnicamente y les facilitemos el

camino.
Es necesario aclarar que el cerebro alcanza
su total madurez hasta terminada la primera
infancia (7 años) y por esta razón los hemisferios
cerebrales no terminan de especializarse antes de
este momento.
El doctor Grinberg, especialista en
psicología fisiológica, al definir la creatividad
dice: “creatividad es la capacidad de un cerebro
para llegar a las conclusiones nuevas y resolver
problemas en una forma original. Es posible pensar
que la mayor o menos creatividad se relaciona
con las características lógicas y el alcance de
la comunicación entre estos dos cerebros que
no son otra cosa más que nuestros hemisferios
cerebrales”.
La profesora Edwards, maestra de dibujo en
la facultad de arte de la universidad de California, se
apoya en estos hechos científicamente comprobados,
para la enseñanza de la materia a su cargo. Cuando
alguien está usando más un hemisferio cerebral
que otro significa que se encuentra en un estado de
ánimo distinto, y si fuéramos capaces de distinguir
cuando estamos en uno y otro y de controlar esto
a voluntad, podríamos aprovechar mucho más
nuestras habilidades. Dibujar es una actividad poco
importante en las culturas occidentales, pues casi
no reditúa beneficios económicos para la persona
o la sociedad. Esta es la razón por la cual, según
Edwards, no nos hemos preocupado por abrir
clínicas especializadas en tratar la “dispictoria” o
“disartística”; sin embargo, así lo hemos hecho para
resolver problemas perceptuales como la dislalia
o dislexia, ya que no poder leer o escribir reduce
nuestras oportunidades de éxito económico.
Pero ¿Qué tiene que ver todo esto con el
potencial creativo, o mejor, con una forma de vida
creativa?
Los programas de nuestras escuelas, y en
general la educación, se apoyan en las habilidades

del hemisferio cerebral izquierdo, mientras que
el otro hemisferio se ha desarrollado por sí solo.
Hemos programado escuelas para medio niño,
estamos educando medio hombre, estamos dejando
algo importante en el camino, medio cerebro,
cuyas habilidades y funcionamiento son requisito
indispensable para el desarrollo del potencial
creativo.

otros antes adquiridos.

Esto no quiere decir que no usemos nuestro
cerebro completo. Decir eso sería tanto como
hablar de la fuerza de gravedad y suponer que
no existió hasta que fue descubierta por Newton.
Solo al descubrir las leyes que la rigen, tuvimos
oportunidad de usar dicha fuerza para nuestro
beneficio, para provecho de la humanidad. Si
nos hacemos consientes de las habilidades del
hemisferio cerebral derecho, si somos capaces de
distinguir este estado de ánimo que se manifiesta al
usar uno u otro hemisferio y controlarlo a voluntad,
seremos capaces de hacer programas escolares más
completos que utilicen estas potencialidades en
nuestro beneficio y provecho. Todo esto permitiría
el desarrollo del potencial creativo innato de cada
niño, de cada maestro, de cada padre de familia
y de cada persona involucrada en la comunidad
educativa y la sociedad en general, y además traería
como resultado una forma creativa de vivir que sería
aplicada en todo momento y en los actos que cada
uno de nosotros realice. Se podría incluso adquirir el
compromiso de dar otra vía de expresión a nuestras
emociones, para comunicarnos mejor con nuestros
semejantes y sobre todo, para ser capaces de dar
respuesta a los problemas personales, familiares y
sociales con los que nos enfrentamos día a día.

Estamos llamados a dar respuestas, a ser
creativos en términos de acción y de compromiso.
El padre Faure nos dice que el hombre, por
naturaleza, se realiza “en” y “por” su creación.

El mundo en que vivimos y sobre todo el
que heredamos a nuestros hijos, estará lleno de
retos difíciles, y tenemos que ofrecer desde hoy a
nuestros niños la posibilidad para dar respuesta a
dichos retos y adaptarse a un mundo del mañana.
Esta adaptación es un constante cambio y requiere
de muchas habilidades, entre otras la de ser
creativos para saber adoptar rápidamente ideas y
conocimientos nuevos y ser capaces de desechar

Tendremos que enseñar a nuestros niños la
dinámica constante del cambio, pues en esto radicara
su supervivencia. El evolucionista Dobzhanski
opina que la evolución es una respuesta creativa a
los desafíos del ambiente. “La evolución se debe
aún proceso creativo natural”.

Rogers, entonces, no se equivoca cuando
nos advierte que “el precio que pagaremos por
nuestra falta de creatividad puede ser incluso el
aniquilamiento internacional”.
Debemos encontrar la forma de elaborar
programas escolares equilibrados, con actividades
diseñadas para desarrollar las habilidades
cognoscitivas e intelectuales; pero, asimismo,
debemos diseñar actividades que sean un reto para
las habilidades del hemisferio cerebral derecho.
Solo en la medida que ofrezcamos vías
de expresión y comunicación a nuestros niños,
solo en la medida que su desarrollo emocional
este equilibrado, podremos exigir el aprendizaje
cognoscitivo.
Por todas estas razones, proponemos que
para la elaboración de un buen programa de
expresión y creatividad valdría la pena intentar un
acercamiento a las distintas técnicas plásticas, con
el objeto de propiciar el desarrollo del potencial
creativo y equilibrar los programas escolares;
pero estas técnicas no entendidas como simples
“manualidades”, sino a partir de la idea de que
aquello empieza a hacerse con las manos parte del
cerebro y culmina en él, propiciando su desarrollo
y ofreciendo al niño y al hombre más posibilidades
de llevar una vida plena e incluso facilitando el
aprendizaje de otros conocimientos tales como

31

32

las matemáticas, la biología, el lenguaje, etc.,
haciendo que estos sean entendidos lógicamente y
no solamente memorizados.
En síntesis, si hemos entendido que al
hablar de creatividad estamos hablando también
de potencial creativo, que para desarrollar este
potencial podemos recurrir a las habilidades del
hemisferio cerebral derecho y evocar el estado de
ánimo especial en el que estamos al usar más uno
u otro hemisferio, sabemos ya que la creatividad
no es privilegio solo de grandes artistas y hemos
entendido también que no se trata de pintar bonito
o de hacer manualidades, sino que se trata de
rescatar un proceso, aquel que se da en las personas
cuando bailan, cuando pintan o cuando inventan,
sin importar el resultado concreto de la pintura
o del baile (esto solo importa a quien lo ejecuta
pues al ser estas manifestaciones del ser, son
autoevaluables).
Definitivamente, creemos que el potencial
creativo es un excelente recurso para la humanidad
y debemos aprovecharlo si queremos un mundo
mejor y más equilibrado, donde podamos convivir
pacíficamente unos y otros.
vida.

Hagamos de la creatividad una forma de

INTELIGENCIA Y
CREATIVIDAD
¿Acaso para ser creativos y recuperar
estos procesos naturales perdidos es necesario
ser muy inteligentes?, ¿Qué relación existe entre
la creatividad y la inteligencia? Si desarrollamos
la inteligencia ¿estamos desarrollando la
creatividad?
En los últimos años se han realizado
investigaciones sobre la relación entre inteligencia
y la creatividad. Expondremos algunas opiniones

de especialistas en el tema, así como nuestras
propias conclusiones.
El término creatividad ha sido definido
de muy variadas formas. Los especialistas han
adoptado la definición del término al momento,
la realidad, la necesidad y los objetos de cada
investigación, de ahí la complejidad de su estudio
y de los resultados encontrados.
La elaboración de pruebas para el estudio de
las características de la personalidad creativa exige
del investigador elaborar un marco teórico y definir
su concepción acerca de la creatividad, así como
saber qué es lo que quiere investigar respecto a las
características de la personalidad creativa.
Sobre el tema existen investigaciones que
arrojan datos muy interesantes, entre otras las
de Torrance, Wallach, Kogan, Guilford, Taylor y
Rieben.
Hemos encontrado que el común denominador
de las pruebas de creatividad consiste en tratar de
medir en el sujeto investigado tres factores de sus
respuestas y estas son:
• Fluidez
• Originalidad
• Flexibilidad
Otro factor importante es el problema de la
medición de la creatividad, pues los indicadores
los crea o adapta cada investigador según sus
necesidades u objetivos. Sabemos que el coeficiente
intelectual si puede ser medido, mientras que el
“coeficiente de la creatividad” no puede serlo.
Las pruebas de Cl. miden memoria, vocabulario
y razonamiento en general, pero no puede medir
cuantitativamente signos como sensibilidad, la
conciencia de sí mismo y la originalidad, entre
otros.
Toda investigación arroja nuevas dudas
y nuevos supuestos. Guilford ha elaborado una

teoría muy completa que incorpora la creatividad
a un análisis de conjunto de las funciones
intelectuales. Este autor demostró científicamente
que no hay correlación alguna entre la creatividad
y la inteligencia; sostiene que en “comportamiento
inteligente el sujeto tiene que identificar algún
problema y seleccionar cuales informaciones y
operaciones de entre las que dispone, serian aquellas
que se adaptarían mejor al problema que deben
resolver, esto lleva al individuo al pensamiento
convergente. En el comportamiento creativo, el
individuo ya no se contenta con solo utilizar lo
adquirido, sino que se muestra capaz de elaborar
nuevos modelos de respuestas, de estructurar el
campo del problema mismo y de provocar un corto
circuito, cuyo resultado será una operación original
y más eficaz, lo cual lleva al individuo a desarrollar
el pensamiento divergente”.
Según Guilford, para enfrentar el mundo
de hoy necesitamos más de un comportamiento
creativo que de uno inteligente.
Citaremos algunos autores y los criterios con
los cuales han aplicado pruebas de creatividad, a fin
de tener un panorama más amplio de lo realizado
en el campo de la investigación:
• Taylor es un seguidor de la corriente logicista
que investiga la creatividad expresiva,
productiva, inventiva, innovadora y súbita.
• Guilford
investiga
el
pensamiento
convergente y el pensamiento divergente.
• Wallach y Kogan enfocan su trabajo hacia
las asociaciones estereotipadas, las no
convencionales y las originales.
• Dewey estudia la capacidad de la persona
para resolver un problema.
• Torrance centra sus investigaciones en
las capacidades receptivas de problema,

reconocer dificultades, ordenar hipótesis y la
capacidad de comunicar resultados.
• Rieben investiga un aspecto poco conocido
y estudiado: la relación entre la inteligencia
operatoria definida por Piaget y la creatividad.
Su investigación está basada en niños
superdotados. Él quería observar lo que
sucede cualitativamente en la creatividad del
niño cuando pasa del nivel preoperatorio al
nivel de las operaciones concretas.
En la teoría de Piaget encontramos
que para que haya un aprendizaje significativo
deben presentarse dos momentos importantes: la
asimilación y la acomodación. Primero se recibe
la información, se asimila, se procesa y después se
acomoda en la realidad personal.
Rieben se basa en esta teoría y encuentra tres
niveles de los problemas del desarrollo cognoscitivo
del niño para que se dé el pensamiento operatorio.
Éstos son:
• Proceso de adquisiciones
• Adquisiciones ya constituidas
• Capacidad de adaptación
En el trabajo diario en el taller, hemos
observado y registrado cuándo pasa el niño, en el
desarrollo del arte de forma natural y autodidacta, del
estado de los diagramas nacientes a los diagramas
más complejos y de los soles y radiales a la figura
humana, metodología que aquí presentamos para
un taller de plástica permite al niño desarrollar
estas estructuras mentales y favorece los tres
niveles que cita Rieben, desde el proceso de
adquisición de experiencias e informaciones, a las
adquisiciones ya constituidas, y estas aplicadas
a su realidad. Todo lo cual nos demuestra que
un taller de plástica de esta naturaleza no solo
favorece el desarrollo del potencial creativo, sino
probablemente el pensamiento operatorio del
niño, o sea la inteligencia; dichas observaciones se
obtienen en distintas investigaciones en proceso.

33

34

En su investigación, Rieben concluye:
“Nuestros resultados confirman que es difícil
admitir la unidimensionalidad de la creatividad
como también su total autonomía respecto de la
inteligencia global”.
En cuanto a las relaciones entre la creatividad
y la operatividad, nuestros resultados en su conjunto,
no se oponen a la hipótesis de que la aparición de las
operaciones concretas podría modificar cuantitativa
y cualitativamente la creatividad.
En síntesis: a) Está comprobado que es
necesario tener un Cl. elevado para ser creativos
y recuperar los procesos naturales perdidos, si
así lo deseamos y buscamos oportunidades para
logarlo, y b) algunos autores han negado que existe
relación entre los procesos creativos, los procesos
del pensamiento operativo y la inteligencia global,
otros han comprobado tal relación en diferentes
estadios. Por nuestra parte, hemos encontrado
relación entre el proceso del pensamiento
operativo y el proceso creativo, siempre siguiendo
el desarrollo autodidacto del arte en el niño; según
la metodología presentada en este trabajo.
Por último la educación ha estado preocupada
por desarrollar la inteligencia suponiendo que así
desarrollaría la creatividad. Hoy sabemos que para
desarrollarla y fortalecerla en el proceso educativo
se requiere de atención especial.

EL PROCESO CREATIVO
El proceso creativo es lo que vivimos,
sentimos y experimentamos al bailar, pintar, escribir
y, en general con la manifestación de nuestro
ser; cuando nos expresamos y somos capaces de
plasmar esta expresión.
Taylor define la creatividad como “un
proceso intelectual cuyo resultado es la producción

de ideas nuevas y verdaderas al mismo tiempo”.
Así pues, será necesario analizar de donde
vienen las ideas y que sentimos cuando podemos
plasmarlas en acciones o movimientos, en pinturas
o en palabras.
¿De dónde vienen las ideas? Las ideas vienen
de “perder el tiempo jugando” con experiencias,
materiales y posibilidades. Para poder “perder el
tiempo jugando” con nuestra experiencia, hay que
adquirirla. Experiencia es todo aquello que penetra
en nosotros a través de los sentidos.
María Montessori nos habla de una
etapa sensorial por la que atraviesan los niños
pequeños, etapa que podemos aprovechar, ya que
la sensibilidad y disponibilidad de los pequeños
en este momento está lista para recibir y asimilar
nuevas experiencias.
A través de los sentidos seguiremos
aprendiendo toda la vida: sin embargo conocemos
adultos que han permitido que se atrofien sus
procesos creativos, porque creen que aquello
que llevan dentro no es suficientemente bueno
para aprender de él y compartirlo con los demás.
Cada uno de nosotros, al ser una persona única e
irrepetible, tiene una forma distinta y peculiar de
vivir y asimilar sus experiencias, y es condición
para la buena comunicación, que lograremos confiar
en nuestra intuición a tal punto que seamos capaces
de compartir esa forma propia de sentir y pensar
con nuestros semejantes. Como antes se dijo, esta
actitud de apertura, el permitirnos entrar en nuevas
vivencias y sensibilizarnos a lo que sucede en
nuestro ambiente, es la primera condición para que
surjan las ideas y de esta forma se inicie el proceso
creativo.
El maestro que no esté “lleno” y que no sepa
“llenar” a sus alumnos de experiencias vivenciales,
difícilmente podrá comunicarse con ellos y, por
lo tanto, no podrá recibir respuestas creativas y
personales.

La segunda condición para que surja el
proceso creativo. Es el deseo de plasmar la
experiencia adquirida. Si no tenemos la intención,
nunca nos daremos el tiempo necesario para
reflexionar y dejar que surjan las ideas. En el
momento de la reflexión o meditación, ya estamos
sintiendo paz y tranquilidad, hemos perdido la
noción del tiempo y podríamos permanecer así un
largo rato sin sentirlo, jugando con las ideas que
surjan, hasta que por fin una de ellas nos satisfaga
lo suficiente para dejar ese estado de meditación y
entrar de nuevo en acción.
En los niños, el deseo de experimentar es
natural y surge de forma espontánea, sin requerir
de la intencionalidad a nivel consciente. Es por esta
diferencia con el adulto, que al analizar el proceso
creativo lo dividiremos en tres formas distintas:
• El proceso que el adulto implica un esfuerzo
consciente por recuperar su potencial
creativo, (…;)
• El proceso o secuencia del mismo que se dará
de forma natural, tanto en el adulto como en
el niño, al manifestar espontáneamente su
potencial creativo.
• El proceso de desarrollo del potencial creativo
en el niño, a través del descubrimiento
y la experimentación, proceso en el que
profundizaremos más adelante.

materiales nos imponen. Lo que vamos a rescatar,
es este dialogo único entre nosotros y el material,
no es el resultado concreto del trabajo.
N. Rogers considera esta fase como una
explosión, acompañada por momentos de retiro e
introspección. La dinámica que se establece entre
el éxtasis y el retiro es el momento central del
proceso creativo. Según Ghiselin , es la dialéctica
entre el orden y el desorden. Valery opina de
forma similar: “el desorden es la condición de la
fecundidad de espíritu: el desorden contiene la
promesa, puesto que esta fecundidad depende más
de lo que ignoramos (y por qué lo ignoramos) que
de lo que sabemos”. Entendemos el desorden,
en este sentido, como la explosión a la que se
refieren N. Rogers, momento en el que se pierde
contacto con la realidad y el orden establecido de
las cosas; lo que comúnmente conocemos como
“la inspiración”. Taylor define la inspiración así:
“Inspiración es la combinación y recombinación de
la experiencia en un nivel consiente”.
De pronto surge la necesidad de tomar
distancia, momento en el que empezamos a
separarnos del objeto de la acción creadora en
sí; una vez alejados, sentimos una relajación
momentánea que nos permite, poco a poco, tomar
de nuevo contacto con la realidad y establecer otra
vez nuestro orden interno.

Como adultos, una forma de vivir en proceso
y reconocer sus diferentes etapas es practicar
con materiales como pintura, pastas de modelar,
etc., pues tal actividad implica un reto para el
hemisferio cerebral derecho. Primero, tendremos
que reflexionar sobre los materiales, medir sus
posibilidades y las nuestras; después, identificar
en nosotros la intención de acercarnos a alguno de
ellos para tocarlo y conocerlo, y, finalmente, poner
en acción aquello y jugar con varias posibilidades.

En los talleres impartidos a adultos, al recoger
las experiencias después de haber vivido el proceso,
en la mayoría de los casos oímos comentarios
tales como: “descanse”; “se me quito el dolor de
cabeza”; “me olvide de mis otros compromisos”.
Esto es resultado de la relajación, del descanso
momentáneo antes de pasar a la última fase. Hemos
notado que los niños que trabajan liberalmente en
el taller de plástica, terminan tranquilos su trabajo
e incluso bostezando.

Este “poner en acción” es una forma de
dejarse envolver en un dialogo armónico entre
nuestras experiencias y las condiciones que los

El último momento del proceso es el
análisis conceptual de lo realizado, es decir, la
autoevaluación única y personal de nuestras

35

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