1. MAESTRIA
LA EDUCACION BASADA EN COMPETENCIAS
PROYECTO: INVESTIGACION DE CAMPO
“LA EVALUACION AUTENTICA CENTRADA EN EL
DESEMPEÑO FISICO“
“UNA ALTERNATIVA PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE“
ALUMNA: SILVA SUSANA CORRAL SARABIA
Ayblyz24@hotmail.com
Titular del curso: José de Jesús Lara Ruíz e-mail:
jjlararuiz@gmail.com
CURSO: METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION

2. Investigación de campo
“LA EVALUACION AUTENTICA CENTRADA EN EL
DESEMPEÑO FISICO“
“UNA ALTERNATIVA PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE“
Presenta
L.E.F. SILVIA SUSANA CORRAL SARABIA
CULIACAN, SINALOA
ÍNDICE CAPITULAR PROBABLE
INTRODUCCIÓN
CAPITULO I. CONSTRUCCIÓN Y PROBLEMATIZACION DEL OBJETO DE ESTUDIO
1.1. Antecedentes
1.2. Justificación
1.3. Objetivos
1.4. Planteamiento del problema
1.5. Hipótesis
CAPITULO II. LA PRÁCTICA DOCENTE DIMENSIONADA A TRAVÉS DEL TRABAJO
PEDAGOGICO
2.1. Representaciones sociales de los maestros.
2.2. Formación y Práctica Cotidiana.
2.3. Práctica Cotidiana y Actuar Docente.
CAPITULO III. PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN, UN RECUENTO HISTÓRICO

3. 3.1. Historia del concepto de Evaluación (Evolución).
3.2. Evaluación de los aprendizajes.
3.3. Tipos de evaluación, aspectos operativos.
3.3.1. Evaluación Diagnóstica
3.3.2. Evaluación Formativa
3.3.3. Evaluación Sumativa
3.4. Teorías pedagógicas y orientación evaluatoria.
3.4.1. Escuela Nueva
3.4.2. Escuela Tradicional
3.4.3. Escuela conductista
3.4.4. Escuela tecnocrática, etc.
CAPITULO IV. ESTRUCTURA ANALÍTICO-CONCEPTUAL
4.1.- Política Educativa y cambios en la Educación Básica
4.1.1. Programa Nacional para la Modernización de la Educación Básica.
4.1.2. Plan de Desarrollo Nacional
4.2.- Orientación teórica y supuestos de la evaluación.
4.2.1. Plan y Programas 1993.
4.2.2. Programa Nacional de educación física
4.2.3. Ley Federal de Educación.
4.2.4. Ley General de Educación.
4.2.5. Artículo 3ro. Constitucional.
4.3.- Sugerencias de evaluación de los aprendizajes
CAPITULO V. METODOLOGÍA
3.1.- Enfoque cualitativo
3.2.- Etnografía
3.3.- Técnicas de investigación
3.4.- Entrevista
3.5.- Observación
3.6.- Escenarios y sujetos de la investigación
CAPITULO VI. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIÓN
4.1.- Entrevistas
4.2.- Observaciones
4.3.- Comprobación de supuestos
4.4.- Alcances y limitaciones
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS

4. ANTECEDENTES
La problemática que se pretende abordar en el presente trabajo es el concepto de evaluación que
tiene el profesor de educación primaria: un contraste con su práctica. Por lo que, en esta primera
parte se tratará lo referente a sus antecedentes, procurando establecer cuáles son los
acontecimientos históricos por los que ha cruzado y los aportes hechos al respecto actualmente
pues, se considera que la evaluación como parte inherente al proceso educativo refleja
transparentemente inclinaciones que han aquejado en el pasado y que aquejan en el presente a
dicha problemática de la evaluación.
Por ello, la investigación de la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
educación del nivel primaria requiere de una indagación metódica de la naturaleza y del contexto
de los procesos utilizados por los profesores para ayudar a los alumnos a desarrollar sus
habilidades y conocimientos, construyendo por si mismo su propio aprendizaje significativo.
En este sentido se puede decir que, la palabra evaluación se empezó a utilizar con mucha
frecuencia en las distintas estructuras que componen la parcela social, específicamente, en los
postulados del discurso eficientista del proceso de desarrollo industrial pero, a pesar de su amplia
utilización, subraya Díaz Barriga (1987) que éste término no tiene tradición dentro de los
planteamientos pedagógicos, pues en el fondo es una concepción que ha surgido con la
transformación industrial de los Estados Unidos y que fue penetrando de manera más abierta en
las instituciones que se dedican a la enseñanza.
Como consecuencia, la aparición de este término a principios del siglo XIX incidió y cambió
la organización social y familiar, esto fue un elemento determinante en la adecuación del campo
educativo a las exigencias del aparato productivo, ya que: “en los primeros años de este siglo, las
escuelas eran concebidas como fábricas, los estudiantes como materia prima y los conceptos
educativos de conocimiento, valores y relaciones sociales se reducían a términos de neutralidad,
técnica, y a un razonamiento estricto de medios-fines. Cuando la teoría tuvo que traducirse en
metodología, las cuestiones sobre valores morales y éticos se enmarcaron dentro de una lógica del
conocimiento “científico” y de la organización burocrática” (Giroux, citado por Antonia
Casanova,1998:28).
Por consiguiente, al no haber mucha tradición del concepto en los escenarios educativos, nos
encontramos que la evaluación viene a ser una actividad que está determinada por lo social y
mediada por la influencia empresarial. De esa forma, los principios de la administración industrial,
se implantaron en contextos áulicos sin que existiera un análisis profundo de las repercusiones que
tiene en el campo que se aplica.
Después de esto, los trabajos sobre el tema se multiplican, el valioso legado de la
evaluación de esta época auspicia que los instrumentos sean reelaborados constantemente desde
la necesidad que el desarrollo de la empresa genera, dotando a las prácticas cada vez más
sofisticadas de “status científico”, surgiendo así la evaluación científica con paradigma cuantitativo

5. y con racionalidad tecnocrático. Posteriormente se perfecciona su nombre de acuerdo a los
ámbitos, pues para su mejora se requería una evaluación de procesos, a la que denominaron
evaluación educativa, por todas las connotaciones que encierra en sí mismo este concepto.
Fue así como, a finales del siglo cobró fuerza en Estados Unidos la evaluación del
aprendizaje escolar, como medida de control y selección de los sujetos que
asisten a la escuela, los que posteriormente se integrarán al sistema capitalista
que en pleno auge y con grandes requerimientos envuelve a la sociedad de esa
época. Para ello, la investigación educativa es impulsada con el fin específico de
depurar las técnicas de control y selección, dando lugar al surgimiento de la
Tecnología Educativa.
La Tecnología Educativa es exportada a nuestro país y define los principios
teóricos de la Reforma Educativa de 1972, basada en la concepción neo
conductista que abriga los términos de eficiencia, eficacia y competitividad; dando
origen a la actual práctica de la evaluación del aprendizaje escolar que consiste en
la medición del conocimiento adquirido por los alumnos.
Con la implantación de la Tecnología Educativa basada en la corriente positivista
del pensamiento, evoluciona “aparentemente” el sistema de evaluación en la
escuela pues, el problema de la subjetividad, propio del tradicionalismo imperante,
es superado por la objetividad que subyace al nuevo sistema educativo.
A partir de este momento, la evaluación es estudiada y planteada bajo diferentes
enfoques y procedimientos por diferentes teóricos, mismos que han ido
evolucionando conforme lo ha requerido el momento socio histórico y cultural, a
través de los cuales se ha pretendido desentrañar la polémica sobre el
procedimiento o interpretación que debe establecerse entre la información que
ofrece el acto de medir o evaluar en el terreno educativo.
Por otra parte, entre los teóricos estudiosos más importantes del tema de
evaluación quedan incluidos los autores como Porfirio Moran Oviedo (1986), Ángel
Díaz Barriga (1987), María Antonia Casanova (1998), Rocío Quezada Trujillo
(1988), Javier Olmedo (1990..), Frida Díaz Barriga Arceo / Gerardo Hernández
Rojas (2000), Rafael Flores Ochoa (1999), Orestes D. Castro Pimienta (1999),
César Coll, Jesús Palacios (1992),entre otros más, coinciden en sus textos en que
la evaluación escolar reduce su función de esta práctica a la medición del
aprendizaje y que ésta tiene sus inicios en Estados Unidos a finales del siglo XIX y
principios del siglo XX, época en que éste fenómeno sufre transformaciones por

6. tener que cubrir las necesidades de un sistema capitalista que demanda mano de
obra calificada.
Lo anterior es consecuencia de la década de los cincuenta debido a los problemas
económicos que vivía el país, tanto internos como por el crecimiento externos en
el sector productivo, hecho que dio mucho influjo a la educación basada en la
Tecnología Educativa, quien a su vez, recibe la influencia de la teoría de la
comunicación, de la teoría de sistemas y la psicología neoconductista. De esta
manera, la Tecnología Educativa reduce la evaluación del aprendizaje escolar a la
cuantificación de conductas observables que muestren la existencia de
aprendizajes.
Respecto a la evaluación del aprendizaje Rocío Quesada hace hincapié en que ésta tiene tres
metas que sobresalen: “A) Retroalimentar a profesores y alumnos acerca de las deficiencias del
aprendizaje y sentar las bases para su superación, B) Motivar el estudio y C) Calificar el
aprendizaje”. (1988:50). En esta fase de reflexión y análisis sobre los aprendizajes, el maestro
debe utilizar apreciaciones que no pueden averiguarse por medio de instrumentos como la prueba;
(miradas, gestos, preguntas, silencios que en cierto modo reflejan si se está comprendiendo o no la
temática); estos datos que son de índole cualitativa coadyuvan a interpretar la realidad que vive el
grupo y el docente.
Moran Oviedo (1986) en su propuesta sobre la evaluación nos dice que ésta está considerada por
consenso común dentro de los medios educativos como un problema, por la estrecha relación e
influencia mutua que establece con otros conceptos didácticos. Esta situación nos lleva a pensar
que el problema no radica en las características didácticas que se adopten, ni en los instrumentos
o técnicas para llevarlas a cabo, sino más bien está en el concepto de aprendizaje de que se parta.
En este mismo sentido señala que, la evaluación constituye un proceso amplio, complejo y
profundo, que abarca todo el acontecer de un grupo: sus problemas, miedos, evasiones,
ansiedades, satisfacciones, heterogeneidades, etc.
De acuerdo con Ángel Díaz Barriga, el examen, es un problema de historia y sociedad,
convirtiéndose así en el instrumento a partir del cual se reconoce administrativamente un
conocimiento, pero igualmente se reconoce que no indica realmente cuál es el saber de un sujeto.
Además, en él se deposita la esperanza de mejorar la educación, sin percatarse que el examen es
un efecto de las concepciones sobre el aprendizaje, y no el motor que transforma a la enseñanza.
Por consiguiente, este tipo de ideología sobre la pedagogía del examen ha venido contribuyendo al
empobrecimiento de la visión sobre la educación ya que, ha creado más problemas que lo que ha
podido resolver; haciendo cada vez acentuado el vínculo entre los problemas sociales y los del
examen.
La instauración de una nueva política educativa de corte neoliberal de concepción económica
transforma completamente los postulados educativos: se buscan “justificaciones académicas” bajo
el estandarte de calidad, eficiencia y eficacia del sistema educativo, mayor vinculación entre
sistema educativo y necesidades sociales, presentando las relaciones sociales y pedagógicas
como si fueran de saber cuando en realidad son de poder entre la sociedad, la escuela y hasta de
los docentes.
Otro de los estudios realizados es el de Castro Pimienta quien señala que el centro y
esencia de la actividad docente e investigativa es la evaluación del aprendizaje, la cual debe ser

7. cualitativa e integradora para ayudar al desarrollo de la personalidad. Además, el autor se
entremezcla entre los enfoques y funciones que tiene la evaluación en el proceso de aprendizaje,
marcando muy atinadamente la necesidad de comprender y esclarecerse el lugar y el papel que
juega la evaluación como componente del proceso pedagógico.
Rafael Flores Ochoa (1999) habla en su obra de seis perspectivas o modelos pedagógicos
(tradicional, conductista y cognitivo ( constructivista), entre otros ), señalando que cada uno tiene
sus ventajas, aunque ninguno es perfecto ni aplicable por completo. Son alternativas que el
profesor puede seleccionar según su conveniencia del aula, del contexto social y de sus alumnos,
pues la misión que cumple requiere de mucho estudio, apertura de pensamiento y esfuerzo.
Los trabajos de campo encontrados respecto a la temática de la evaluación en la
modalidad de trabajos de titulación, son las de Francisco René Bojorquez Camacho (1994) con
”Las prácticas de evaluación de los aprendizajes en la escuela secundaria , la de Patricia Inzunza
Rodríguez (1996) sobre “ Las prácticas evaluativas en la Escuela Primaria desde un Constructo
Etnográfico ” y el de Inés Manuel Salazar Burgos (1998) con “Los procesos de evaluación en
educación secundaria”.
Lo expuesto y desde el argumento de los teóricos en los diferentes estudios e
investigaciones, se puede decir que existe una predominancia cuantitativa en la
evaluación por basarse esencialmente en la medición de los saberes a través de
exámenes o pruebas para emitir una acreditación.
Sin embargo, la postura constructivista expone una alternativa más integral sobre
el proceso evaluativo, que sin duda exige a los docentes un análisis y una
comprensión profunda sobre los nuevos enfoques que contempla el nuevo plan y
programa de educación primaria.
Al respecto, los textos y autores analizados hacen énfasis en común sobre la
necesidad de redimensionar y transformar las prácticas evaluativas que realiza el
docente en la escuela primaria.
En este sentido, la pretensión de la presente investigación es la de abordar la
realidad concreta, en el ánimo de que reflexionemos y analicemos muy
conscientemente la problemática existente de los procesos evaluativos que
hacemos de la enseñanza y el aprendizaje, en aras de mejorarlo en pro de
nuestros alumnos que son la pieza clave principal de nuestro quehacer docente.
JUSTIFICACIÓN

8. La presente investigación va encaminada a conocer y analizar las concepciones
de evaluación que tienen los maestros ecuación física, de la escuela primaria y las
formas de evaluación educativa que desarrolla en su quehacer cotidiano
(práctica), concebidas no sólo como una prueba, sino como una serie de acciones
que se experimentan en el salón de clases desde el momento mismo en que el
alumno, el maestro y el conocimiento interactúan en el proceso de enseñanza –
aprendizaje y su evaluación. Todo lo que se enseña lleva implícito un propósito, y
todo propósito ha de ser evaluado a lo largo de todo el ciclo escolar, de forma
sistemática y permanente.
Además, la comunidad educativa necesita hoy que la evaluación cumpla un nuevo
papel, en una sociedad nueva, frente a nuevos alumnos y con nuevos problemas,
derivados de las reformas educativas y los cambios sociales.
Desde lo formal, en el programa de desarrollo educativo, se concibe la educación
como un factor estratégico del desarrollo por lo que, resulta claro que se pretenda
alentar la participación y responsabilidad de quienes intervienen en los procesos
educativos pues, uno de los propósitos fundamentales que pretende con este
programa es mejorar la calidad y delimitar lo que le corresponde en este caso a
educación primaria.
En este orden de ideas se busca pues, estimular a los maestros encargados del
quehacer docente para que se realice mejor la labor educativa, incidiendo en él
mediante la valoración y puesta en común de las formas actuales de evaluación,
procurando introducir las innovaciones que exige el cambio y anticipando
soluciones a los posibles problemas.
La evaluación forma parte de todo un proceso educativo. Así pues, la educación
como proceso sumamente amplio y delicado, por su trascendencia, requiere
evaluar a todos los que participan en ella: planes y programas, autoridades
educativas, docentes, alumnos, padres de familia, medios y recursos didácticos,
infraestructura, metodologías y todas aquellas acciones educativas realizadas
dentro de su contexto político y sociocultural.
Las autoridades educativas se han preocupado permanentemente por la
evaluación del proceso enseñanza / aprendizaje, interpretando sus resultados
como el grado de avance y justificación de la aplicación del sistema mismo,
responsabilizando comúnmente de manera directa a quien ejecuta el proceso
educativo, dejando muchas de las veces la responsabilidad del desarrollo de la
práctica educativa y la evaluación de su propio trabajo al docente.
A partir de lo que se observa, cotidianamente en la escuela es muy común que el
docente igualmente use el concepto de evaluación y le dé la connotación de
instrumento de medición, usándolo con el fin de medir el conocimiento del alumno,
acreditar sus aprendizajes para así poder promover al grado inmediato superior,
pues pareciera que existe preocupación mayor por el número que se informa, que

9. por las implicaciones que éste trae consigo, debido a que el maestro registra una
evaluación sólo por cumplir con un requisito meramente administrativo solicitado
en cadena por el sistema educativo.
Es del interés enfatizar pues, que se pretende beneficiar con esta investigación
directamente a los alumnos de educación primaria, a los padres de familia,
profesores de grupo e indirectamente a las autoridades administrativas y al mismo
sistema educativo al aportar algunos elementos que permitan reflexionar y
revalorar los procesos de evaluación.
En este mismo sentido, el presente trabajo pretende ser útil como referencia para
los maestros en ejercicio del nivel de primaria, particularmente para quienes
interesados en mejorar su práctica docente quieran asumir posturas profesionales
acordes con la actual realidad educativa.
OBJETIVOS
Toda actitud emprendida debe desarrollarse basándose en determinados fines;
éstos deben siempre lograr satisfacer todas las inquietudes de aquellos que
empiezan la actividad y que para lograrla es necesario plantearse objetivos como
dice el filosofo alemán Imanuel Kant (1788) en su “Critica de la razón práctica” que
“objetivo es aquello que es válido por la voluntad de cualquier ser razonable”, esto
hace referencia al sujeto en su modo de sentir y de pensar.
Por consiguiente, la actividad educativa no es pensable sin la explicación de los
objetivos hacia los que está orientada. Por ello mismo, tampoco es pensable sin
una adecuada explicación de los marcos de referencia ideológico, político, entre
otros., de los que extrae la justificación de los propósitos y los objetivos que
persigue.
En este sentido, se pretende a través de esta investigación alcanzar dichos fines
por lo que se hace imprescindible plantear un objetivo general y objetivos
específicos.
OBJETIVO GENERAL:
__ Conocer y analizar las concepciones que tiene sobre evaluación el profesor de
ecuación física de la escuela primaria con el proceso de aprendizaje y evaluación
que realiza en el aula.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
__ Valorar en base a sus concepciones las formas, medios y criterios que utiliza
el profesor de la escuela primaria para una evaluación real de los aprendizajes de
sus alumnos, al interior de su salón de clases.

10. __ Investigar las discrepancias posibles entre las teorías contemporáneas de
evaluación y la práctica que de ella se realiza actualmente en la escuela primaria.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El presente estudio se hará a un nivel de análisis micro institucional, desde
el acento disciplinario de la psicología y la sociología, interpretando el concepto de
evaluación que tienen los profesores de educación primaria, haciendo un contraste
con su práctica. De ahí que, el objeto de estudio se construirá a partir de las
diversas representaciones prácticas en que la evaluación del Proceso de
Enseñanza y Aprendizaje es representada por el maestro y los alumnos en el
contexto áulico. Además, esas formas permitirán conceptuar a la evaluación y su
razón de ser, su naturaleza, su función y hasta sus características.
En el campo educativo, la evaluación es como en toda actividad un hecho
esencialmente individual, intransferible (propio de cada maestro) y, las formas de
hacerlo son variadas respecto a su estructura, aplicación, interpretación y uso,
según sea el tiempo en que se realiza, quien lo aplique y lo que se pretenda
evaluar.
Durante la práctica profesional ha sido posible observar que con frecuencia se
asume el concepto de evaluación sólo por su connotación numérica, es decir, con
el criterio de promoción y / o de certificación. De esta forma, la evaluación es
usada como medio de validar los procedimientos a través de los cuales se asigna
una calificación al alumno.
En el diario quehacer se ha sido testigo que en la escuela primaria y en función de
las disposiciones administrativas se rinde un informe de evaluación
aproximadamente cada dos meses, a través del cual el profesor del grupo entera a
la comunidad educativa de la situación académica en que se encuentran los
alumnos. De manera que, durante el ciclo escolar llegan a evaluarse cinco
bimestres con una nota numérica que va del cinco al diez, misma que es
registrada en el cuadernillo de registro de asistencia y evaluación ( RAE ) en los
distintos apartados, tales como: asistencia, participación, tareas, disciplina, trabajo
en
El debate que se sostiene en este momento gira en torno a las diferentes formas
de evaluar el aprendizaje escolar que se concreta en el aula, en lo que los sujetos
escolares hacen y dicen cotidianamente, por lo que, esencialmente, la
interpretación de lo que se observa en el acontecer intra áulico tiene su referencia
en el punto de vista de todos aquellos que allí interactúan. En este sentido, el
objeto de estudio se construye desde las diversas formas prácticas en que la

11. evaluación de los aprendizajes es representada por el maestro y los alumnos en el
contexto escolar. Estas representaciones permiten conceptuar a la evaluación de
los aprendizajes y significar su naturaleza, su función, sus características, etc.
La evaluación pues, ha sido un tema objeto de discusión y estudio frecuente, cuyo
análisis se ha deslizado hacia dos líneas principales: por un lado las concepciones
que el profesor tiene sobre evaluación de los aprendizajes adquiridos por el
alumno, y por el otro, en una perspectiva más amplia, la evaluación de los sujetos
escolares dentro de un proceso, que de última instancia se vuelve instrumental.
Sin embargo, a pesar del amplio campo de información existente sobre
evaluación, actualmente no se cuenta con un trabajo especifico que describa la
práctica evaluativa que realiza el maestro en el aula, con criterios académicos
desde una perspectiva amplia y profunda, cualitativamente distintos; de ahí, de
esa ausencia, nace el interés personal generado por este tema partiendo del
encuentro cotidiano clase, examen bimestral, etc.
Partiendo de esa apreciación cabe la inquietud de conocer si el proceso de
evaluación se da con la relación que debe tener entre lo que plantea la propuesta
curricular como evaluación, enmarcada dentro de un proceso constructivo de
aprendizaje, y la práctica. Así pues, de la misma forma y en observancia a esa
apreciación es necesario conocer la ideología de los profesores con relación a:
__ ¿Qué criterios adopta el docente después de una evaluación objetiva ?
__ ¿A qué se debe que muchos alumnos consideran determinante obtener una
calificación alta para acreditar?
__¿ Hasta dónde ha reflexionado el docente sobre los nuevos enfoques y cómo
los considera al aplicarlos en su práctica diaria ?
__¿Cuándo el profesor realiza su trabajo en el aula, quién es más importante, el
alumno , el programa de estudio o el maestro?
__ ¿Cómo conciben la evaluación en su práctica algunos docentes de educación
primaria?
dentro de la función docente que se desempeña.
Por tanto, reflexionar sobre las formas y los medios de evaluación del aprendizaje,
consiste en parte, en reconsiderar los criterios para la elaboración de exámenes o
pruebas que van a valorarlo, es decir, muchas de las veces la forma de evaluar no
es “la correcta” o la aplicación del instrumento no es “la adecuada”, por lo que se
plantea la necesidad de redimensionar y transformar las prácticas evaluativas que
realiza el docente en la escuela primaria.

12. Por consiguiente, debe reconocerse que el propósito principal de la evaluación es
mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje, aportar datos utilizables en la
orientación, organización y administración escolar, permitiendo a todos los sujetos
que participan en dicho proceso reflexionar para la toma de decisiones.
En el presente trabajo se establecen como propósitos:
1).- Hacer una valoración de las formas de evaluación educativa que se llevan a la
práctica en una escuela primaria.
a).- Revisar la forma como el profesor determina la evaluación de sus alumnos.
b).- Enumerar, describir y analizar las formas de evaluación que se utilizan en la
escuela primaria.
c).- Analizar el procedimiento a través del cual se aplica algún instrumento de
evaluación.
d).- Revalorar la información que aporta la aplicación de un buen instrumento de
evaluación.
e).- Verificar los vínculos que se establecen entre la evaluación y el resto de las
funciones del proceso educativo.
Por todo esto, en el presente proyecto se pretende plantear un punto de vista
socio-psicopedagógico, es decir, analizar las formas de evaluación considerando
el aporte de enseñanza y su repercusión social. Así también, se aspira a explorar
los conceptos y procesos que en el acontecer educativo se presentan como parte
inseparable del sujeto que aprende.
Todo proceso educativo implica determinar si en realidad se han producido ciertos
aprendizajes, a qué nivel y con qué calidad. La necesidad de recopilar evidencias
que permitan valorar cuanto ha aprendido el alumno y así reconocer y mejorar el
progreso de sus aprendizajes, basándose en el enfoque constructivista, es
importante ante la posibilidad de obtener una evaluación sistemática e integral,
donde el aprendizaje tenga un sentido reflexivo, critico y analítico, y sea
demostrado en los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes,
considerando que se enfrenta a nuevas formas y enfoques curriculares porque la
acción de juzgar, de inferir juicios a partir de cierta información, comparar lo
existente con lo deseable, atribuir o negar calidad y cualidades al objeto evaluado;
esto puede recaer de diversas formas en todos y cada uno de los elementos que
integran el aparato educativo.
Por consiguiente, debemos concebir que la acción del docente debe ir
encaminada a la producción de aprendizajes socialmente significativos en los

13. alumnos y que, las diversas formas de evaluación educativa nos dan la posibilidad
de considerar la acción del profesor, los métodos empleados, valorar los
programas a la luz de la realidad para planear nuevas experiencias de
aprendizaje, atendiendo a los resultados de ésta misma.
La evaluación debe considerarse no sólo como la simple medición cuantitativa,
sino como parte integral de todo el proceso educativo, involucrándola en los
procesos de planeación y ejecución del trabajo escolar. Es decir, la evaluación
debe ser vista como un proceso permanente que es útil para mejorar la práctica
docente.
En este marco de ideas el papel del profesor es innegablemente importante por
considerar que de su actitud ante su desempeño profesional dependerá el éxito o
el fracaso de su labor. Sin embargo, debe ser conciente que “el conocimiento es
algo que no viene dado o que no está determinado sino un procedimiento social
que mide una acción de transformación de los seres humanos en el mundo”
(Paulo Freire citado por Palacios, 1996: 61). De esta forma, en el proceso de
conocimiento se impone el contacto con la realidad y, la práctica de la evaluación
escolar como práctica social, es punto de partida y de llegada en el proceso
educativo.
DELIMITACION DEL PROBLEMA
La metodología a utilizar en esta investigación estará centrada en un
paradigma cualitativo y respetando el planteamiento del problema, permitirá
interpretar lo que subyace en la práctica evaluativa de los profesores de educación
primaria: una confrontación con sus concepciones, en el contexto del aula.
Por consiguiente, se considerarán como sujetos de información valiosa las
autoridades escolares, profesores y alumnos de la Escuela Primaria Gral. “Rafael
Buelna Tenorio”, turno matutino, ubicada geográficamente al norte de la Ciudad de
Culiacán, Sinaloa; perteneciente a la Zona Escolar 019, los cuales serán
consultados mediante las entrevistas y las encuestas. (referenciar otras 4 escuelas
que estén dispuestas a apoyar)

14. El ambiente institucional donde se realizará la presente investigación lo
comprende el tercer ciclo, específicamente con 22 alumnos que integran el Quinto
año “B” en la escuela primaria antes mencionada de organización completa de
esta Ciudad; observando respectivamente como se evalúa la metodología
aplicada por el profesor en el proceso de enseñanza y aprendizaje y todo su
acontecer intra-áulico.
Se tiene programado realizar observaciones áulicas donde se estará en contacto
directo con los procesos de evaluación que desarrolla el docente durante los
procesos de aprendizaje del alumno, con una duración promedio entre dos o tres
horas clase dependiendo del tiempo que el maestro tenga programado para
desempeñarse frente al grupo, complementando la información con los resultados
que arrojen las encuestas y las entrevistas.
Es importante mencionar que dentro de la planeación de los tiempos de
investigación se pretende, observar los momentos de aplicación de instrumentos
de evaluación (pruebas bimestrales o mensuales según el caso) durante el
periodo comprendido entre los meses de junio a diciembre del 2002, girando
entorno a los tipos de instrumentos (prueba) que se aplica, la preparación previa
del alumno para la prueba, la disposición de mobiliario, las condiciones del aula,
las actitudes de los docentes y alumnos al aplicar y contestar la prueba, los
comentarios posteriores hechos por alumnos, maestros sobre las pruebas, la
evaluación y sus resultados.

15. Considerando lo anterior, la investigación que se va a realizar tiene su justificación
en la aplicación del enfoque metodológico etnográfico, donde se observará e
interpretará el acontecer de la práctica docente, en la perspectiva de entender y
descifrar lo que realmente ocurre en el contexto intra-áulico, las relaciones que se
propician entre los sujetos y su relación con el contexto socio-cultural.
HIPÓTESIS
Con el presente trabajo de investigación se busca indagar, cuestionar un campo
de estudio, acercarse a él, se trata de incursionar en la complejidad del mismo, en
el entendido de que con ello no se agotará la explicación acerca de éste, por el
contrario, estará abierta la posibilidad para ampliar la reflexión en torno a una
temática muy presente en este siglo.
___ La concepción de evaluación que tiene el profesor de la escuela primaria se
manifiesta realmente a través de las diferentes connotaciones al momento de
ejecutar el desarrollo del proceso enseñanza y aprendizaje al interior del aula, de
acuerdo con el enfoque constructivista del aprendizaje plasmado en los planes y
programas de estudio.
___ El docente de educación primaria no integra en su totalidad a su práctica
pedagógica las propuestas evaluativas que se sugieren en el plan y programa y
los materiales de apoyo de las distintas asignaturas, porque no tiene una
responsabilidad plena con la tarea educativa.
___ La práctica docente en el nivel de primaria da poca atención a la evaluación
integral de los alumnos, porque no existen mecanismos suficientes de supervisión
por parte de las autoridades educativas que constaten los procesos en los cuales
los alumnos son evaluados.
___ Los alumnos de educación primaria no alcanzan una evaluación integral,
porque los docentes no han logrado una comprensión profunda que los lleve a
nuevos criterios que tiene el enfoque del plan y programa iniciado en 1993.
___ El docente de educación primaria no evalúa con las nuevas propuestas del
plan y programa porque se resiste a cambiar lo tradicional de su práctica
pedagógica.
REFERENTES TEÓRICOS

16. La evaluación es un tema que cada día cobra mayor importancia por ser el
componente fundamental de todo proceso educativo, y sobre todo, de los
procesos de reforma donde el propósito está centrado en la mejora de la calidad
educativa, reformulando así los propósitos y enfoques de la enseñanza, donde la
tarea principal de la escuela y del profesor es el desarrollar en el alumno las
habilidades intelectuales básicas, es decir, aquellas actitudes que son la base
para que me desenvolví con eficacia y creatividad en las cuestiones prácticas de
la vida cotidiana, su mundo social y natural, para seguir aprendiendo con
autonomía, asumiendo y practicando los valores, base para la convivencia
civilizada y democrática, pues el dominio de éste núcleo básico de habilidades y
conocimientos son fundamentales para los cimientos de su formación integral.
Por lo tanto, la educación sigue siendo la luz, la esperanza y la oportunidad
para crecer porque es un proceso infinito y permanente de adquirir conocimientos
a través de la escuela, asimilándolos en la vida diaria y sus propios escenarios. De
ahí que, la educación sea considerada el pilar del desarrollo de los pueblos.
En este sentido, la escuela primaria tiene gran influencia en la formación
integral del educando conforme a lo establecido en el Art. 3ro. de la Constitución y
su ley reglamentaria, ya que el Plan y Programas de estudio para la
modernización educativa de 1993, tiene los siguientes propósitos: Ofrecer una
educación primaria con calidad, que permita al alumno adquirir, organizar y aplicar
saberes de diverso orden y complejidad creciente. , y estimular sus habilidades
para el aprendizaje permanente.
La escuela primaria frente a las demandas de realizar múltiples tareas
(sociales y culturales), debe aplicar criterios selectivos y establecer como prioridad
entre sus conocimientos: el dominio de la lectura y la escritura, la formación
matemática elemental y el uso de la información en la resolución y aplicación de
problemas en la vida práctica.

17. De esta forma, el Plan y Programas de estudio se convierten en el medio
por el cual el maestro puede mejorar la calidad de la educación, atendiendo las
necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos, pues le permite tener una
visión de conjunto de los lineamientos académicos (propósitos y contenidos) que
abarca la educación primaria. Sin embargo, la práctica del concepto evaluación
dista mucho de lo aquí establecido, debido a que su funcionalidad está en duda
desde la parte administrativa del sistema educativo, hasta la práctica del salón de
clases donde actualmente se observa como el docente aplica pruebas objetivas
para determinar una calificación al alumno.
Todo parece indicar que el maestro se olvida de que el proceso de
evaluación del aprovechamiento escolar tiene como tarea “... determinar las
diferencias cualitativas, los obstáculos para aprender, los beneficios del
aprendizaje y el desarrollo social de los sujetos inmersos en la institución
educativa” (SEP; 1992:13).
Por ello, puede decirse que las causas por las que las prácticas de
evaluación de aprendizajes no se transforman es porque los docentes
necesitamos reflexionar el fenómeno educativo de manera abarcativa y no
quedarnos sólo en el espacio áulico; es necesario una transformación de las
trivialidades de la enseñanza y, esto se logrará solamente con un debate
epistemológico bien argumentado. De ahí que, “la pedagogía actualmente pugna
por lograr la sistematización de las actividades educacionales y por lograr bases
científicas para sus planteamientos teóricos y sus actividades concretas”
(OLMEDO; 1979:47-54).
Por consiguiente, en el nuevo discurso de la modernización educativa se
expresa que la evaluación de los aprendizajes, “... estará sustentado en el análisis
y la reflexión de la PEA, por lo que, debe entenderse como un proceso
permanente con una orientación eminentemente formativa, y no como una
actividad terminal, mecánica e intrascendentemente con fines de acreditación”
(SEP; 1992:7).

18. A pesar de la amplia utilización del término evaluación, Díaz Barriga nos
afirma que el examen “ no tiene tradición dentro de los planteamientos
pedagógicos(...) en el fondo es una concepción que ha surgido con la
transformación industrial de los Estados Unidos.” “ Primero, el examen fue un
instrumento creado por la burocracia china para elegir miembros de castas
inferiores. Segundo, existen innumerables indicios de que hasta la Edad Media no
existía un sistema de exámenes ligado a la práctica educativa. Tercero, porque la
asignación de notas (calificaciones) al trabajo escolar es una herencia del siglo
XIX a la pedagogía; herencia que produjo una infinidad de problemas, los cuales
padecemos hasta hoy” (DIAZ; 1987:4,15).
En el siglo XIX se multiplican exámenes y certificados, el acreditar estriba
en aplicar instrumentos de medición para determinar niveles de rendimiento
escolar, donde el maestro tiene la facultad de ser el responsable directo y único
de asignar una calificación final y con ello un diploma o certificado respectivo,
legitimando capacidades individuales y de carácter socio-económico porque le
permitían tener la condición de acceder a niveles mayores de educación o
mejores niveles laborales.
Ante esto, Díaz Barriga (1987) llama pedagogía del examen a todo el
conjunto de tropiezos que existe para poder darle sentido distinto a la práctica
docente; un sentido en que se deje de asistir al aula de clases con la idea de
medir solo conocimientos a través de una prueba y, por el contrario, vea al salón
de clases como un espacio de reflexión, de debate, de investigación.
Hoy en día, el maestro debe recordar lo que teóricamente está plasmado
como objetivo en materia educativa: formación integral del alumno, introduciéndole
valores, desarrollando en él sus habilidades y aptitudes, transmitiéndole
conocimientos, etc., para que sea capaz de convivir con ideales y formas de
pensar acorde a una sociedad actual, la que nos toca vivir.

19. Así pues, para lograr una educación de calidad de acuerdo a las exigencias
de nuestra sociedad, el trabajo docente es innegablemente importante por
considerar que de su actitud ante su desempeño profesional dependerá el éxito o
fracaso de los aprendizajes de su alumno. No basta pues con conocer buenas
estrategias, métodos, tecnología, etc., sino que se necesita que haya una
combinación de las buenas teorías con las buenas prácticas como dice Flores “ el
profesor como facilitador de aprendizajes significativos ha de prever estrategias de
diagnóstico, de valoración y de mejoramiento permanente del proceso de
enseñanza / aprendizaje, que le permita evaluar los avances de sus alumnos, pero
tambien calibrar la calidad del programa, del currículo, de los materiales escolares
y de su actividad como gestor y protagonista de la enseñanza” (FLORES;
1999:22).
De acuerdo con este autor, e papel del buen profesor es ayudar a que el
alumno autorregule su búsqueda, se confronte permanentemente con aquella
porción del saber que está a punto de descubrir, por cuenta y razones propias;
está al lado del alumno dirigiendo de forma democrática las actividades de
discusión, critica y práctica; así como fomentando la asignación de nuevos
sentidos y soluciones a cada búsqueda estimulada por la enseñanza.
Según Flores, el profesor, dentro de la perspectiva cognoscitivista, adquiere
un mayor compromiso pedagógico para disponer, orientar y facilitar al máximo la
participación y el uso de razón del alumno en la aprobación creativa de su entorno
cultural y social para su desarrollo cognitivo.
Por eso, hablar de educación es hablar de conocimientos, pero de
conocimientos que sirvan de base para ponerlos en práctica en la relación
sociocultural cotidiana, porque hay que considerar que “el alumno es un ser activo
con gran capacidad de acción y de asimilación, de invención y de creación”
(Palacios; 1995:61).

20. Por tanto, hablar de conocimientos propicia que reflexionemos sobre
aprendizajes, por lo que, la visión de este trabajo es promover la reflexión y el
cambio de concepción de evaluación que tiene los docentes de la escuela
primaria. Por ello, se considera importante hacer referencia a la propuesta de
Morán Oviedo cuando nos dice que: “... la evaluación, más que un tema es un
problema... por la estrecha relación entre conceptos didácticos... Esta nos lleva a
pensar que el problema radica en el concepto de aprendizaje de que se parta”
(MORAN; 1986:99-135).
Moran Oviedo nos dice que se aprende a pensar en grupo y que la
evaluación es una toma de conciencia, hacia dentro (intrínsecamente), de los
sujetos que interactúan concretamente en el PEA, maestro-alumno, alumno-
alumno, alumno-maestro. Asimismo, concibe a la evaluación como algo
inseparable al propio proceso educativo, se inclina por la evaluación holista o
ampliada al dimensionarla como un proceso totalizador, histórico, comprensivo,
transformador y nodal. Aunque, es importante el que elegir, qué evaluar y cómo
hacerlo porque no es posible evaluarlo todo.
La evaluación forma parte de todo un proceso educativo, sin embargo, en
la realidad del contexto educativo es vista como un recurso del que se vale, la
escuela y sus maestros, para precisar el grado de eficiencia en la implementación
del sistema educativo y así dar un valor numérico (calificación) al alumno.
La educación como proceso sumamente amplio y delicado, por su trascendencia
requiere evaluar a todos los que participan en ella: Planes y Programas,
autoridades educativas, docentes, alumnos, padres de familia, medios y recursos
didácticos, infraestructura, metodologías y todas aquellas acciones educativas
realizadas dentro de su contexto político y sociocultural.
Algunos autores como Rocío Quesada, Porfirio Moran Oviedo, hacen hincapié que
la evaluación del aprendizaje tiene tres metas que sobresalen:
“A) Retroalimentar a profesores y alumnos acerca de las deficiencias del
aprendizaje y sentar las bases para su superación,
B) Motivar el estudio y

21. C) Calificar el aprendizaje” (Quesada; 1988:50).
En esta fase de reflexión y análisis sobre los aprendizajes, el maestro debe utilizar
apreciaciones que no pueden averiguarse por medio de instrumentos como la
prueba; (miradas, gestos, preguntas, silencios que en cierto modo reflejan si se
está comprendiendo o no la temática); estos datos que son de índole cualitativa
coadyuvan a interpretar la realidad que vive el grupo y el docente, fundamentando
la buena toma de decisiones, consciente de que la evaluación es: “ un proceso
amplio, complejo y profundo, que abarca todo el acontecer de un grupo:
problemas, miedos, evasiones, ansiedades, satisfacciones, heterogeneidades,
etc.. “ (MORAN; 1986:99-135).
En este mismo sentido D. Castro Orestes nos explica que la evaluación
dentro del terreno educativo es relativamente reciente como termino aglutinador,
superior a la comprobación, la medición y el examen, siendo este ultimo el que
más se ha utilizado. Luego nace la psicología cognitiva abordando el aprendizaje y
la evaluación desde la toma de decisiones, la medición y la valoración. La
evaluación ha de ser brújula y no abismo en la ascensión del alumno como
persona.
El mismo autor señala que el enfoque constructivista o neopiagetiano está
basado en una filosofía idealista subjetiva, orientada hacia la evaluación
diagnóstica y procesal de las acciones, la comprobación constante, la
consideración de las diferencias individuales y el rechazo a la evaluación aditiva
pone énfasis en una evaluación más integral al vincular lo instructivo y lo
educativo, el conocimiento se construye de manera conjunta en el contexto grupal,
atendiendo la necesidad de implicar al alumno en el aprendizaje, que descubra
sus potencialidades y motivándolo a actuar como verdadero sujeto.
Por esta razón y muchas razones más que por falta de tiempo no quedan
explicitas en el documento, en el presente estudio se pretende conocer y analizar
directamente las concepciones y formas o procesos de evaluación, concebidas no-
solo como un examen (prueba) escrito, sino como una serie de acciones que se
experimentan en el aula desde el momento mismo que el alumno, maestro y
conocimiento interactúan.

22. Aunado a todo ello, el acuerdo 200 anexado al Registro de Asistencia y
Evaluación del proceso educativo viene a sustituir a los acuerdos 165 y 17
expresa que se debe “... evaluar el aprendizaje de los educandos, entendiendo
éste como la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, así
como la formación de actitudes, hábitos y valores señalados en los programas
vigentes” (SEP, 1994).
En este acuerdo se manifiesta la escala estimativa de calificación del 5 al
10 sin el uso de la fracción decimal. Además, su forma de evaluación es muy
flexible ya que se hace al termino de cada bimestre (Octubre, Diciembre, Febrero,
Abril y Junio) y con el hecho de aprobar alguno de ellos con una calificación de 10
el alumno ya tiene calificación aprobatoria para todo el ciclo escolar.
Por lo anterior se pudiera pensar que la comunidad educativa aplica como
instrumento de evaluación una prueba objetiva y de ahí extrae el numero para
calificar a sus alumnos. Pero ello, no puede no puede decirse que no se realiza
una evaluación, pero si puede expresarse que no hay una clara concepción de
evaluación durante la práctica del proceso de enseñanza / aprendizaje porque
ésta se asume como sinónimo de calificación.
En este sentido, Díaz Barriga afirma que la pedagogía del examen es
articulada en función de la acreditación, descuidando notoriamente los problemas
de formación, procesos cognitivos y aprendizaje, donde la problemática del control
es inherente a la evolución misma del examen, reduciendo la cultura pedagógica a
un conjunto de factores estadísticos, porque guarda total independencia con el
objeto del que se supone da cuenta. Asimismo, asevera que los especialistas en
evaluación de los aprendizajes en general no tienen una formación sólida y “la
evaluación vista como actitud crítica va más allá de la aplicación del examen.
Dentro de un sistema de enseñanza integral es el control de lo que se hace en
clase y fuera de ella”.

23. Ante la variedad de acepciones sobre la evaluación que se han
desarrollado históricamente, sus orígenes se remontan a la pedagogía en las
sociedades industriales, actos que antaño sólo requería de una medición. La
evaluación en la línea del tiempo es un concepto relativamente nuevo, en
comparación con la medición, la acreditación y certificación. La medición que
viene a ser un acto educativo, del cuánto se ha aprendido como resultante de los
objetivos previstos, responde con una “relativa objetividad”, dado que existe una
cantidad de conocimientos que se discurren importantes y necesarios de
ponderar.
De ahí que en la actualidad existan distintas opiniones sobre el concepto de
evaluación del proceso enseñanza y el aprendizaje, ésta nos lleva a conocer
realmente qué aspectos y qué elementos forman este proceso debido a la
importancia que tiene en nuestra labor educativa. La aseveración de un
conocimiento requiere de evidencias (maestro y alumno) para determinar si en
realidad se han producido ciertos aprendizajes, a qué nivel y con qué calidad,
debido a esto podemos coincidir en que “la evaluación del aprendizaje es un
proceso sistemático mediante el cual se recoge información del aprendizaje del
alumno, y que permite mejorarlo y emitir un juicio sobre la calidad de lo
aprendido...” (OLMEDO; 1987:284).
Conociendo la importancia de la evaluación en todo el proceso educativo,
es necesario que el maestro reflexione analíticamente su actuación y lo
significativo de su enseñanza para así, poder constatar el logro de las metas
planeadas, haciendo uso racional de que: “los enfoques de la evaluación que un
maestro utiliza en su práctica docente, están en estrecha relación con su
concepción de evaluación, puesto que en su práctica evaluativo reflexiva e
irreflexiva le signa una función específica al alumno, a los contenidos de
aprendizaje, al proceso y productos del aprendizaje; lo que determina que la forma
en que aborda el maestro la evaluación dependerá del significado que tiene en su
labor docente( Rosario; 1990:69).

24. Desafortunadamente en nuestras escuelas, aun sigue la tendencia de un
trabajo tradicionalista, mecánico, sin sentido, donde el trabajo pedagógico del
profesor olvida la evolución del concepto mismo de la evaluación y su función,
encontrando excusas en un sinfín de tareas de distinto orden jerárquico que, lejos
de ayudar a la labor, entorpecen o limitan el desarrollo del mismo, ya que el
aprendizaje queda sustentado en los reactivos de pruebas objetivas “medición”,
asignando un numero (calificación), mismo que es apoyado y legitimado por las
instituciones educativas y por la sociedad en su conjunto; teniendo como
consecuencia fomentar en el alumno actitudes competitivas que algunas veces no
contribuyen a su formación integral.
La evaluación del proceso enseñanza y aprendizaje implica un juicio de
valor refiriéndose a la calidad de qué sabe, qué no sabe, cómo lo sabe y gracias a
qué conoce lo que domina (proceso), entre otros indicadores. Por tanto, debemos
entender y tener bien claro que “la evaluación no es una etapa fija final del
proceso docente. Se concibe como una actividad indispensable en él... Nos
proporciona una visión clara de los errores para corregirlos, de los obstáculos para
mejorarlos, por lo que existe un vinculo indisoluble entre enseñanza y evaluación”
(OLMEDO; 1982:29).
En este sentido y en palabras de Estebaranz (2000), la función del profesor
es la de un facilitador y estimulador del desarrollo del alumno y de conocimientos
en una forma horizontal. Tiene la obligación personal y social de conocer su
profesión y los medios con que cuenta para realizarla lo mejor posible, aplicando y
conociendo permanentemente nuevas técnicas pedagógicas como buen
profesional, debido a que estamos comprometidos con el futuro de la humanidad,
porque: “ ser profesor no es desarrollar un currículo implementado por la
administración educativa, sino desempeñar una profesión que consiste en el
ejercicio de la de una actividad intelectual y responsable, científica y no repetitiva,
para la cual ha tenido que pasar por una larga formación, y prestar un servicio a la
sociedad que necesita de un conjunto de cualidades personales que le permitan
transferir conocimientos y valores” (Vonk, citado por Estebaranz; 2000:1032).

25. El profesor debe abrir un espacio de reflexión en su propia práctica,
analizando qué es lo que se está haciendo y qué no, desarrollando un sentido
autónomo y responsable del cómo y para qué debe ser aprendido o enseñado
equis saber, en relación y congruencia con criterios éticos y políticos, porque la
enseñanza ha de ser coherente con el tipo de sociedad que se tiene y se desee
tener dentro de lo posible. Ante esto, Fullan (1994) no dice que “el cambio
educativo supone un cambio en concepciones, estilos de enseñanza y en
materiales instructivos, que sólo puede ocurrir a través de un proceso de
perfeccionamiento profesional en un contexto de socialización”.
Sin embargo, durante la práctica ha sido posible observar que con
frecuencia se asume el concepto de evaluación sólo por su connotación numérica,
es decir, con el criterio de promoción y / o de certificación. De esta forma, la
evaluación es usada como medio de validar los procedimientos a través de los
cuales se asigna una calificación al alumno. Sin embargo, hay que tomar en
cuenta que: “en la actividad formativa, la evaluación es un proceso permanente de
relación entre la observación y la acción. Corresponde a lo que K. Lewin ha
llamado investigación-acción. El trabajo de la evaluación precisa la relación entre
el campo de la actividad y actividad en sí misma, e indica su evolución. De esta
forma podemos decir que la evaluación tiene una significación histórica. Dice tanto
la historia individual como colectiva ” ( Honoré; 1980:154).
Como podemos analizar, la evaluación formativa es la que se debe realizar el
profesor durante el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, porque es
su principal propósito, permitiéndonos localizar las actividades probatorias y las
apreciaciones pertinentes para juzgar y controlar el avance del mismo en el animo
de mejorarlo. Se centra en los procesos del aprendizaje para visualizar aciertos y
desaciertos del desarrollo para poder hacer la retroalimentación requerida en su
tiempo y forma, es decir, reflexionar para la toma de decisiones porque: “la
enseñanza y el aprendizaje deben ser un proceso de indagación, de crítica;
también deben ser un proceso de construcción, para edificar una imaginación
social que trabaje con un lenguaje de esperanza, de posibilidades... el
conocimiento es relevante solo cuando comienza con las experiencias que los
estudiantes traen con ellos de su cultura de origen ” (McLaren; 1989:232).

26. Existen distintas opiniones sobre los diferentes tipos de evaluación que el
maestro con frecuencia desconoce su función y su momento de aplicación, porque
la comunidad docente es ingenua a ellos, principalmente en los aportes teóricos
de la psicología y la pedagogía, donde el problema se sigue moviendo en dos
sentidos opuestos que no llegan a concretarse nunca, lo teórico-conceptual y lo
práctico cotidiano, llegando a la conclusión que los maestros somos huérfanos de
la teoría y la teoría es huérfana de la terrenalidad práctica.
Las demanda de una calidad educativa implica para el maestro mayor
responsabilidad sólida y ética, y compromiso con la tarea escolar, donde lo
metodológico tenga sustento teórico y a su vez tenga terrenalidad en la práctica
cotidiana, porque teoría y práctica deben extrapolarse constantemente para irse
transformando y ninguna de ellas es única en el saber, sino que ambas de manera
conjunta hacen o logran la superación del individuo.
En esta perspectiva, el docente debe actuar como coordinador de su grupo, del
aprendizaje y los conocimientos significativos (conocimientos previos) que trae del
hogar, cuidando que su rol sea el de un facilitador del proceso, estimulando
constantemente para que se dé un aprendizaje cooperativo que favorezca la
vinculación del grupo y el PEA.
En este sentido, se puede argumentar que dentro de la práctica docente de
educación primaria se desarrollan tres tipos de evaluación: Diagnóstica, Formativa
y Sumativa. Esta clasificación es útil ya que orienta el trabajo del maestro en el
aula y, da la pauta para asociar lógicamente momentos con intenciones,
instrumentos y manejo de resultados.
Por consiguiente, el proceso de enseñanza se divide en tres grandes
momentos, aspectos o funciones: planeación, ejecución y evaluación, que se
relacionan entre sí dando coherencia al proceso. Pero si el maestro, no lleva a
cabo una verdadera evaluación, que atienda el aspecto formativo e integral del
alumno, jamás sabrá si está empleando los procedimientos más adecuados para
el logro de los objetivos trazados o si estos deben ser sustituidos o modificados
para aumentar los márgenes de aprendizaje.

27. En suma, para finalizar el discurso de esta temática, es importante señalar
que el maestro, como servidor publico de la sociedad, se comprometa de manera
consciente, responsable, sistemática, permanente e intencional para cumplir
plenamente con su función educadora, uniendo y dando sentido a una variedad de
esfuerzos conjuntos y sinérgicos que impacten de manera positiva en la
formación, promoción y desarrollo de sus alumnos, en todas las situaciones de la
vida cotidiana; es decir, que contribuya a integrar una sociedad realmente
educada. Se demanda brindar una educación que esté basada en la estrategia del
cómo aprenden los alumnos (proceso) y que gire alrededor del desarrollo humano
con sentido social, que oriente a los individuos ser promotores del bien común.
METODOLOGÍA
Es sabido por todo investigador que la teoría es la parte esencial e
inseparable de toda investigación pues ésta tiene que describir e indagar las
causas que originan la regularidad del problema partiendo de su realidad concreta
para poder interpretarlas e inferir en recomendaciones transformadoras; para esto
el sujeto que investiga tiene que involucrarse en una interacción dialéctica con el
objeto de estudio debido a que, la realidad está configurada por sistemas de muy
alto nivel de complejidad, donde cada parte interactúa con todas las demás y con
el todo.
En este sentido, la conceptualización de metodología nos ubica en un plano
amplio en el proceso de la investigación que sugiere la construcción y apropiación
del método en particular a partir de la naturaleza del objeto de estudio y los
componentes problemáticos, la lógica interna entre la teoría y práctica, los
procedimientos, técnicas e instrumentos para desarrollar la investigación. Así, la

28. metodología obedece a la lógica relacional de la estructura analítico conceptual,
esto es, los acontecimientos que uno se propone explicar en una investigación,
mismos que son establecidos dentro de un marco de contenidos conceptuales,
documentaciones de la experiencia y construcciones teóricas.
Por tanto, el problema propuesto exige una metodología para su
investigación, por eso se apoya en el paradigma cualitativo que nos muestra la
cohesión de supuestos y se manifiesta explicita e implícitamente en el trabajo de
una manera compatible entre lo que se quiere abordar (problema), lo que se
quiere lograr (objetivos), cómo se desea abordar (procedimientos) y los resultados
obtenidos (hallazgos).
Por eso, dentro de toda investigación el objeto de estudio viene a
determinar el método de investigación y, la investigación cualitativa se distingue
por su interacción “cara a cara” con el objeto de estudio, desde su forma empírica
de vida; de una manera sistemática, con procedimientos rigurosos más no
estandarizados.
La investigación cualitativa es una categoría de diseño de investigación que
estudia los hechos en su contexto natural tal y como lo viven y lo significan las
personas (sentimientos, actos y opiniones) justamente como lo sustentan Denzin y
Lincoln (1994) “la perspectiva de la investigación cualitativa es multimetódica en el
enfoque, implica un enfoque interpretativo, naturalista hacia su objeto de estudio”
(citado en Rodríguez Gómez, 1996:32). Es decir, los investigadores cualitativos
estudian a las personas en su contexto natural, tal cual sucede, respetando los

29. significados que le dan a las interpretaciones las mismas personas que conforman
el objeto de estudio.
Por consiguiente, LeCompte (1995) también define él termino investigación
cualitativa tomando como referente al mismo tiempo que los anteriores, la
reconstrucción o modificación de los contextos, donde las personas están
involucradas e interesadas, evaluadas y experimentando verdaderamente. Dado
que: “Una categoría de diseño de investigación extrae descripciones a partir de
observaciones que adoptan la forma de entrevistas, narraciones, nota de campo,
grabaciones, transcripciones de audio y video casettes, registros escritos de todo
tipo, fotografías o películas y artefactos”. ( Citado en Rodríguez Gómez, 1996:34).
De la misma manera, tenemos la definición de Taylor y Bogdan (1986)
quienes consideran a la investigación cualitativa como “aquélla que produce datos
descriptivos: Las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la
conducta observable”.(Citado en Rodríguez Gómez, 1996:33).
Como ya vimos, son múltiples los enfoques al igual que autores y
definiciones que se encargan del estudio de la investigación cualitativa y que por
ende, también resultan muy variadas las características que la diferencian de la
investigación cuantitativa. Entre las características que adopta el observador
encontramos tres como las más fundamentales por Stake (1995) que son:
1.- Se sitúa en el terreno epistemológico y su objetivo es la comprensión de
las complejas interrelaciones que se dan en la realidad, centrando la indagación

30. en los hechos y asumiendo una vía inductiva, partiendo de la realidad concreta,
hasta llegar a una teorización posterior.
2.- El investigador adopta un papel personal desde el comienzo de la
investigación, interpretando los sucesos y acontecimientos desde el inicio de la
investigación. Lo que se espera aquí es una “descripción densa”, una
“comprensión experiencial” y “múltiples realidades”.
3.- El investigador no descubre, sino que construye el conocimiento.
A manera de síntesis considera que los aspectos diferenciales de un
estudio cualitativo de acuerdo a su carácter son:
Holístico: en el que el investigador ve al escenario y a las personas como
un todo.
Empírico: el investigador se apoya en la experiencia y la observación.
Interpretativo: El investigador busca y trata de explicar el significado de lo
que se interpreta, dándole sentido a las palabras, actitudes, conductas, etc.,.
Empático: El investigador experimenta los sentimientos de las demás
personas intencionadamente, obteniendo así la experiencia de la realidad
vivida.
Por consiguiente, el progreso o éxito de toda investigación cualitativa dependerá
de la adecuación correcta que se haga del marco teórico metodológico

31. especificado, es decir, que si se tiene bien definido y esquematizado el objeto de
estudio, entonces éste determinará el método de investigación para solucionar ese
problema, alcance de sus objetivos y, de esto depende el acierto que se tenga en
la selección del método, los procedimientos y las técnicas de investigación.
Por lo anterior, antes de empezar una investigación de este tipo es preciso
definir y delimitar bien los pasos que se vayan a dar, previendo las tareas
necesarias para llevarlas a cabo debido a que, cada método es visto, seguido y
aplicado desde diferentes puntos de vista, con diversos matices y reglas de
procedimiento, por lo que éste se depura en la práctica misma y prueba su
viabilidad en los resultados obtenidos. De ahí que el método se construya o
reconstruya en el transcurso de la investigación y en cada momento de ésta
responda a una lógica determinada, donde el investigador debe estar previsto de
un instrumental teórico que le permita enfrentarse con la realidad que se está
estudiando.
De esta forma, el método es la vía por la que el investigador va
construyendo o reconstruyendo en los momentos de su acción, lo que significa
reconsiderarlo, enriquecerlo, aligerarlo de intolerancia y despojarlo al máximo de
vulnerabilidades. De ésta forma, tenemos que el método en sí es el puente entre
la teoría y la práctica.
En función de la naturaleza del tema y desde la perspectiva de un
paradigma de corte cualitativo, ésta investigación orientada a la descripción e
interpretación del concepto de evaluación en el profesor de escuela primaria: un

32. contraste con su práctica, a través de la interacción de los sujetos (profesor y
alumno) en el espacio áulico; ha de realizarse utilizando el método etnográfico,
ya que mediante la observación vamos a tener una representación de la realidad
que envuelve al contexto de nuestro objeto de estudio, donde podremos constatar
o en su caso corroborar la teoría con la práctica mediante el desarrollo de la
práctica docente, analizando desde una postura neutral las causas u origen de
dicho problema reconociendo que:“ tiene como punto de partida, las acciones de
los sujetos en un espacio social determinado y cómo estas acciones cobran
significado entre los mismos sujetos.”. (Alcántar, 1995:2).
Malinowski (1914-1918), primer antropólogo social que marca el inicio de
un nuevo modo de hacer etnografía, caracterizado por la participación,
observación e interrogación, permaneciendo largos tiempos en un lugar nativo
observando directamente la actividad que desarrollaban y qué es lo que hacían,
insistía en que “ una teoría de la cultura debería fundamentarse en las
experiencias humanas, construida sobre las observaciones y desarrollada
inductivamente” (citado en Rodríguez Gómez, 1996:28).
Desde esa perspectiva se distingue a la etnografía como “una teoría de la
descripción “, donde la etnografía es solo un reflejo de la realidad concreta, un
dato empírico, absoluto y relativo de acuerdo a categorías arbitrarias; estudiando
al fenómeno desde adentro con fundamento humanista. De tal suerte que, el
sujeto investigador comprenda e interprete el fenómeno observado para llegar a
hacer las teorizaciones correspondientes del mismo; a plena conciencia de que en

33. esta forma particular de construir la realidad subyacen supuestos teóricos
relacionados con una concepción general de la cultura como totalidad.
Por lo tanto, la etnografía es pensada como un método particular de
investigación, seguida por los antropólogos con la intención de describir la cultura
de un contexto. De manera general podemos concebir el termino etnografía como
la ciencia que estudia, describe y clasifica las culturas o pueblos, debido a que en
sus orígenes, es definida como rama de la Antropología porque trata de la
descripción científica de culturas individuales.
Pero, en estudios más recientes la definición de este término sigue
prevaleciendo algo muy común como el estudio de personas, de esta manera se
tiene la opinión de Peter Wood quien nos dice que: “ El término deriva de la
antropología y significa literalmente * descripción del modo de vida de una raza o
grupo de individuos *. Se interesa por lo que la gente hace, cómo se comporta,
como interactúa. Se propone descubrir sus creencias, valores, perspectivas,
motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo o de
una situación a otra. Trata de hacer todo esto desde dentro del grupo y desde
dentro de las perspectivas de los miembros del grupo “. (Peter,1987:18).
También tenemos a Spindler y Spindler (1992) quienes desde su
perspectiva entienden a la etnografía:“ como el método de investigación por el que
se aprende el modo de vida de una unidad social concreta. A través de la
etnografía se persigue la descripción o reconstrucción analítica de carácter
interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo

34. investigado... un escrito etnográfico o retrato del modo de vida de una unidad
social”. (Citado en Rodríguez Gómez, 1996:44-45).
Dentro del campo de la investigación socio-educativa la etnografía
constituye una alternativa metodológica para la investigación educativa, por
constituir una estrategia no convencional cuyo proceso metodológico se centra
más en lo “cualitativo” que en lo “cuantitativo”, ya que se ha utilizado para
agrupar y etiquetar estudios descriptivos que, proporcionan una imagen de la vida,
del quehacer, de las acciones, de la cultura,... de grupos en escenarios
específicos (espacio físico) y contextualizados (incluye historia, costumbres,
lenguaje, en un ambiente de interacción social - natural).
El propósito fundamental de un estudio etnográfico es describir, comprender
e interpretar los fenómenos observados hasta llegar a teorizaciones sobre los
mismos. Esto a su vez permite reflexionar constante y profundamente sobre la
realidad, dando significaciones a lo que se ve, se oye y se hace, desarrollando
aproximaciones hipotéticas, redefiniendo continuamente hasta llegar a construir e
interpretar esa realidad sin anteponer el sistema de valores del investigador, para
lograr hacer una reconstrucción teórica.
Por consiguiente, el etnógrafo tiene el compromiso de alcanzar una
descripción profunda que le permita interpretar las conductas y sus significados en
un determinado contexto cultural, descubriendo e interpretando lo relevante, lo que
tiene sentido para el actor, a fin de formular conclusiones realmente significativas
de la realidad abordada.

35. Todo investigador que realice estudio etnográfico debe participar directamente e
interactuar con las personas involucradas en la situación social que se estudia,
teniendo siempre presente que dentro del objeto de estudio siempre están
presentes aspectos explícitos e implícitos, manifiestos y ocultos, objetivos y
subjetivos y que por ello ha de adoptar una postura neutral ante los hechos para
que la información sea lo más verídica posible y no influencie la interpretación de
lo que se observa y poder estudiar el por qué las personas actúan tal como lo
hacen y que significados obedecen; comprendiendo las acciones e interacciones
sociales desde la perspectiva del propio actor y sus conductas.
Spindler y Spindler (1992:63-72) presentan una serie de características como
requisito indispensable para hacer una buena etnografía educativa como son:
1.- La observación directa es la primera obligación del etnógrafo,
permaneciendo donde la acción tiene lugar y de tal forma que su presencia
modifique lo menos posible tal acción.
2.- El etnógrafo debe pasa el tiempo suficiente en el escenario. Lo
importante aquí es la validez de la observación etnográfica, que se consigue
permaneciendo durante el tiempo que permita al etnógrafo ver lo que sucede en
repetidas ocasiones.
3.- Es necesario que el observador cuente con un gran volumen de datos
registrados a través de notas de campo o utilizando los recursos tecnológicos
disponibles en la actualidad.

36. 4.- El etnógrafo en sus inicios de trabajo no debe realizarse hipótesis
específicas, sino con una mente abierta y un marco referencial amplio, atendiendo
el carácter evolutivo del estudio etnográfico.
5.- El etnógrafo debe utilizar los registros de observación y entrevistas como
instrumentos base del trabajo etnográfico, aunque también está el cuestionario, los
cuales deben emplearse en tiempo y forma cuando se consideren pertinentes para
descubrir algo significativo y en un contexto concreto.
6.- Debe utilizarse la cuantificación como un procedimiento que refuerza
cierto tipo de datos, interpretaciones o comprobación de hipótesis en distintos
grupos.
7.- El etnógrafo debe descubrir el conocimiento cultural que la gente guarda
en sus mentes, cómo es empleado en la interacción social y sus consecuencias.
8.- El investigador ha de considerar un holismo selectivo que se reduzca al
entorno inmediato del objeto de estudio y una contextualización del tiempo en la
realización del trabajo, como estudios de lo que sucede aquí y ahora.
En resumen, podríamos decir que los estudios etnográficos están
sólidamente sustentados en:
a).- el problema objeto de investigación nace del contexto educativo, en el
que tiempo, lugar y participantes desempeñan un papel fundamental;

37. b).- la observación directa es el medio imprescindible para recoger
información, realizada desde un punto de vista holístico;
C).- la triangulación ( maestro-alumno-investigador) constituye el proceso
básico para la validación de los datos.
La investigación etnográfica ha consistido en la producción de estudios
analítico-descriptivos de las experiencias, creencias, actitudes, pensamientos,
reflexiones, costumbres, prácticas sociales y religiosas, conocimiento y
comportamiento de una cultura particular. La situación ideal del trabajo del
investigador etnográfico es compartir la vida y las costumbres del grupo que
estudia, hablar su lengua y recoger la información mientras participa en las
actividades normales de la gente. El éxito del etnógrafo dependerá de su habilidad
y apreciación para interpretar los hechos que vive y observa.
El etnógrafo utiliza como técnica primaria para recoger la información las
anotaciones de campo tomadas durante o después del evento observado, tan
pronto como le sea lógica y éticamente posible. Sin embargo, usa un amplio
conjunto de técnicas para complementar y corroborar sus notas de campo; todo de
acuerdo con las sugerencias de cada circunstancia y con un orden sistemático
altamente fiel a la realidad que emerge del proceso de investigación. Además, la
mayoría de los autores coinciden en señalar que las etnografías ricas en datos
primarios y frescos, que ofrecen al lector múltiples ejemplos extraídos de las notas
de campo, son generalmente consideradas como más creíbles.

38. La investigación etnográfica alcanza un gran nivel de objetividad debido a
su enfoque fenomenológico, a la cuidadosa selección de la muestra que estudia, a
la empatía que logra con los sujetos, a su buen nivel de confiabilidad y a su
notable validez. Este enfoque considera las acciones humanas como algo más
que simple hechos concretos que responden a las preguntas de quién, qué, dónde
y cuándo algo fue hecho.
En efecto, la validez de los estudios etnográficos se deriva del modo de
recoger la información y las técnicas de análisis que usan, cómo recogen los datos
durante largos periodos, revisarlos, compararlos y analizarlos de manera continua,
adecuando las entrevistas a las categorías empíricas de los participantes y no a
conceptos abstractos o extraídos de otro medio, a utilizar la observación
participante en los medios y contextos reales donde dan los hechos y, finalmente,
a incorporar en el proceso de análisis una continua actividad de retroalimentación
y reevaluación. Todo esto garantiza un nivel de validez que pocas metodologías
pueden ofrecer.
Por consiguiente, una buena etnografía describe las estructuras o patrones
“generales”, es decir, las regularidades dentro del sistema individual o social
estudiado. Contribuye en la búsqueda de más amplias regularidades de la
conducta humana, a medida que sus conclusiones se comparan y contrastan entre
sí y con otros estudios.
Por ello, para la realización del presente proceso investigativo (indagación
reflexiva) de los significados en la interacción áulica, que impulsa el método

39. etnográfico, se considera la observación directa, así como el apoyo de algunos
instrumentos (encuesta, entrevista y diario de campo) como herramientas
necesarias para obtener información del objeto que se pretende estudiar, y los
procedimientos para abordar el registro de las acciones de profesores y alumnos
en los procesos de evaluación que se realiza durante los momentos de enseñanza
/ aprendizaje y su realidad. Ello implica, en términos metodológicos, el empleo de
los procedimientos más apropiados, congruentes con el tema y los objetivos de
investigación.
Por tanto, en la metodología de la investigación social, la encuesta es una
técnica que permite conocer cómo concibe y qué opina un determinado grupo de
personas sobre un hecho o aspecto de la realidad. Existen variantes en los tipos
de encuestas, de acuerdo con el tipo de preguntas que se elaboren y de acuerdo
a la forma en que se socializan.
Por lo general, la encuesta es el estudio de un tema para adquirir
información de interés sociológico, mediante un cuestionario previamente
elaborado, a través del cual se puede conocer testimonios, experiencias,
documentos, opinión o valoración de los sujetos que constituyen el objeto de
estudio.
En el caso particular de la presente investigación se utilizará un cuestionario
con preguntas abiertas, con la finalidad de conocer un poco más sobre algunos
aspectos de la realidad estudiada en la etapa inicial y, así contar con suficientes
elementos para elaborar la guía de la entrevista. El diseño y elaboración de la

40. encuesta será desde la función que cada uno tiene, dirigida tanto a profesores de
educación primaria frente a grupo, como a los propios alumnos; misma que a su
vez estará basada en la en la hipótesis inicial del trabajo, adecuando los
cuestionamientos a las preocupaciones del trabajo de investigación.
El cuestionario es una técnica muy practica y eficaz, ya que tiene como fin
principal – explicito e implícito- recabar información verídica, pertinente y concreta
sobre un fenómeno social, y comúnmente puede ser un grupo o colectivo de
personas, mediante la aplicación y evaluación de un cuestionario. Para ser más
precisos, se busca recabar los datos que reflejen los rasgos o características
distintivas o prevalecientes en ellos, para contrastar la hipótesis sobre la población
que se investiga. De aquí que la encuesta sea, sin lugar a dudas,“ el método de
investigación más común y más ampliamente utilizado en el campo educacional,
ésta popularidad se relaciona, sin duda, con la aparente facilidad y el carácter
directo de este método “. (C.Selltiz, et.,al.,1993:272).
Es importante ver la información que arrojan los cuestionarios de la
encuesta bajo un paradigma cualitativo, pues su utilidad estriba en lo especifico
de su información en los momentos de su aplicación, siendo éstos en su mayoría,
datos descriptivos que la población estudiada puede proporcionar sobre la base
de su propia experiencia.
Por tal razón, el eje central de la encuesta es descubrir los factores que
existen en el sujeto como ente con una concepción y una visión del mundo en
general y del mundo cotidiano en que se desenvuelve, así como en su relación

41. con lo especifico del tema en estudio. Además, a pesar de su naturaleza
unipersonal y de vocabulario estandarizado, “ los preguntados pueden tener una
mayor confianza en su anonimato, y por tanto, sentirse más libres para expresar
sus opiniones que, de otro modo, temerían ver reprobadas o acarrearles algunas
dificultades” (C. Selltiz, et. al,1993:272).
Una características más que presenta el cuestionario y que da pie para su
continuidad es la forma abierta que expresan sus preguntas, donde el sujeto se
toma un mayor margen tiempo para dar las respuestas y, abriendo la posibilidad
de ponderarla mejor, considerando cada punto cuidadosamente. Esto es más
aceptable que responder a la primera impresión, “ como a menudo ocurre bajo la
presión social de los largos silencios de una entrevista”. (C. Selltiz, et.
al,1993:276).
Por lo tanto, es conveniente señalar que como instrumento de entrelace
entre la encuesta y la entrevista se empleará el cuestionario, ya que es el
complemento básico de toda observación, donde se formulan una serie de
preguntas que permiten medir una o varias variables. Además, su estructura y su
carácter lo definen el contenido y la forma de las preguntas que se les formula a
los interrogados.
En este sentido, el cuestionario según el tipo de pregunta que lleve el
contenido, puede clasificarse en cuestionario de pregunta directa o cuestionario de
pregunta indirecta.

42. Un complemento más inseparable e indispensable de toda investigación es
el diario de campo, el cual es llevado constantemente por el investigador-etnógrafo
de los eventos que acontecen al objeto de estudio, a través del cual se puede
reflexionar sobre la forma en que está viviendo y sintiendo el proceso de
investigación, en él va describiendo sus inquietudes, sus inseguridades, sus
progresos, sus dudas, sus opiniones, sus ideas, etc.,.
Por lo tanto, otra de las técnicas que orientan ésta investigación es la
entrevista, para conocer lo que los maestros de educación primaria piensan,
sienten y hacen durante sus prácticas docentes en torno al proceso de evaluación.
Y sobre la base de sus respuestas hacer una reflexión personal para explicar los
acontecimientos subjetivos de la cotidianeidad en el quehacer docente.
Es por ello que en ésta metodología, la fiabilidad para recabar información
descansa en lo que proporcionen verbalmente los individuos seleccionados,
tratando de profundizar en los aspectos de interés del investigador, con sujetos
previamente seleccionados.
La entrevista puede ser utilizada en cualquier sector de la población, dada
la particularidad de cuestionamientos inductivos en forma de dialogo o
conversación entre dos personas sobre el tema estudiado. Además, permite
conocer la interpretación, la lectura que el entrevistado hace sobre lo que se está
investigando, sobre los significados y su visión de ello, una interacción verbal

43. dentro de un proceso de acción reciproca que de cómo resultado una
comunicación positiva.
La entrevista proporciona mayor solidez en la obtención de la información
y, dada su flexibilidad, puede ser adaptada, enriquecida o modificada
relativamente, de acuerdo a la medida de cada sujeto, a diferencia del
cuestionario donde cada sujeto responde al mismo conjunto de preguntas, en los
momentos de la entrevista, el etnógrafo puede explorar e indagar, es decir,
cuestionar las razones de la pregunta; por lo que, la entrevista permite establecer
un mejor vinculo con el sujeto porque se produce cara a cara.
Dicha flexibilidad significa una ventaja fundamentalmente significativa,
debido a que la convierte en una técnica superior, que permite con mucho avanzar
en la exploración de áreas en que es muy difícil penetrar únicamente con los
conocimientos plasmados en un cuestionario (encuesta), porque: “ en una
entrevista existe la posibilidad de repetir o volver a formular las preguntas para
asegurarse de que han sido entendidas o de formularlas posteriormente para
aclarar el significado de una respuesta” (C. Selltiz, et.al.,1993:274).
Benney y Hughes (1970, citado en Taylor y Bogdan) describen a la
entrevista como “la herramienta de excavar”, para adquirir conocimientos sobre la
vida social de las personas a investigar, donde el rol del investigador es recolectar
datos y lograr que los entrevistados se relajen para que ubiquen sus sentimientos
y de esta manera, respondan apropiadamente a la serie predefinida de preguntas

44. o simplemente respondan a preguntas abiertas, con sus propias palabras. Además
de aprender sobre qué preguntas hacer y cómo hacerlas.
Uno de los aspectos que más se debe resaltar en la entrevista es la
magnitud de posibilidades del lenguaje; creando desde el primer momento una
atmósfera de cordialidad, un ambiente de libertad, donde las condiciones que
imperen permitan al entrevistador observar no solamente lo que dice el
entrevistado, sino el cómo lo dice e incluso hasta lo que no dice. También puede si
así lo considera necesario, refutar afirmaciones poniendo argumentos, rechazar
respuestas tediosas o contradictorias, y lograr del entrevistado lo más sustancial y
consistente.
La estructura de las entrevistas pueden variar en cuanto a su forma de
interrogar, pudiendo ser desde rígidamente determinadas hasta las no
estructuradas, tomando siempre en cuenta que sean perfectamente claras,
precisas y a la vez desencadenantes de información y de determinadas actitudes y
posiciones sobre los puntos que se preguntan.
Además, es importante que al momento de elaborar la guía de entrevista,
considerar un conjunto de cuestionamientos colaterales como posibles, tanto para
reforzar lo que se considera que son preguntas eje, como para obtener detalles
que pueden aportar valiosa información. Es decir, es importante contar con una
guía que contenga una clasificación de subconceptos, los cuales deberán ser
cubiertos durante el interrogatorio, complementados con otros elementos que el

45. propio entrevistado puede aportar y que conlleva a otras preguntas que pueden
ser de gran importancia.
“La flexibilidad de la entrevista no estructurada o parcialmente estructurada,
si se utiliza adecuadamente ayuda a conocer los aspectos efectivos y con cargas
de valores partiendo de respuestas del sujeto, así como la determinación de la
significación personal de sus actitudes. No solamente permite la definición del
sujeto sobre la situación de la entrevista para recibir una expresión completa y
más detallada; también debería facilitar la expresión de opiniones sociales, de
creencias y sentimientos “(C. Selltiz, et.al.,1993:298).
Como se ha señalado, se trata de utilizar estrategias de comunicación que
lleven al entrevistado a exteriorizar su posición de una manera veraz; sin embargo,
existe el riesgo de que el informante invente respuestas o parte de ellas, para
prevenir esto, el investigador deberá ir confrontando las respuestas, descubriendo
incongruencias y corroborar algunas cosas mediante otros medios o con otras
personas.
Para evitar al máximo riesgos o situaciones que lleven a la tergiversación
de lo que se busca, las personas que sean candidatas viables a informantes,
deberán ser no solamente conocedores del tema en cuestión y de su contexto,
sino también ser capaces de dar su punto de vista sobre los demás, e incluso
sobre el propio investigador, ya que:“en este tipo de entrevistas nuestros
interlocutores son informantes en el más verdadero sentido de la palabra. Actúan
como observadores del investigador, sus ojos y oídos en el campo. En tanto

46. informantes, su rol no consiste simplemente en revelar sus propios modos de ver,
sino que deben describir lo que sucede y el modo en que otras personas lo
perciben “( S.J.Taylor y R. Bogdan, 1991:103).
Es necesario apreciar que la entrevista permite reconocer con mayor
realismo y claridad los elementos que nos permiten abarcar el problema e una
visión de conjunto; independientemente de las limitantes que representan el
esquema de preguntas y el carácter un tanto informal de las respuestas que nos
da el entrevistado.
Finalmente es preciso indicar que la entrevista debe reunir las condiciones
necesarias para su realización plena: un esquema perfectamente trazado,
estructura y secuencia lógica, una buena organización de contenidos, anticipación,
previsión, entre otros. De ahí que, un entrevistador con imaginación y creatividad
garantizará el mejor logro de los objetivos de información propuestos.